Lovend relaas van prof. en reformpedagoog John Dewey vover zijn studiereizen naar Rusland over zijn bezoek aan  Russische scholen in 1925-1928 - in zijn boek: Impressions of Soviet Russia and the revolutionary world - van 1929.

Rond 1925 was er in Europa en de VS heel veel kritiek op het politiek  sovjet-systeem in Rusland en op de indoctrinatie in het Russisch onderwijs. Maar Reformpedagogen als John Dewey en Célestin Freinet  legden die kritiek naast zich. Ze bezochten meermaals  Rusland en het onderwijs in de Sovjet-unie  en spraken zich achteraf vrij lovend uit over de evolutie in Rusland en vooral over het Russisch onderwijs.

John Dewey, boegbeeld van de reformpedagogiek,  prees in een bundeling van zijn verslagen over die studiereizen  in een publicatie van  1929 de Russische revolutie en  schoolsysteem m.i.v.   politieke indoctrinatie en van vooral  van  het  scheppen van een  collectief bewustzijn - als  belangrijke vorm van burgerschapsvorming. Dewey geloofde grotendeels de fabels  die door Sovjet-intellectuelen werden verteld. Hij was tegelijk  een nauwkeurige verslaggever  van wat er werkelijk gebeurde. In beide gevallen was hij vol lof. Zoals zal  blijken uit Dewey's  tekst arriveerde hij in Leningrad gretig om de creatie te bewonderen van wat hij een 'collectivistische mentaliteit' noemt. Daartoe verontschuldigde hij de methoden van Lenin, Trotski en Stalin, en geregeld bewonderde hij ze zelfs.

Ik druk een aantal stukken af uit Dewey’s boek, vooral  uit de  hoofdstuk 4 en 5.  

Wonderbaarlijke ontwikkeling van progressieve onderwijsideeën en -praktijken onder de koesterende zorg van de bolsjewistische regering

Ik kwam de voorbije jaren onder de indruk van de wonderbaarlijke ontwikkeling van progressieve onderwijsideeën en -praktijken onder de koesterende zorg van de bolsjewistische regering - en ik spreek in mijn verslagen over wat ik heb gezien en niet alleen over wat ik  heb gehoord.

 Ik heb in mijn laatste artikel, hoofdstuk 3,  enkele redenen gegeven om te geloven dat in de "overgangstoestand" van Rusland in de richting van het  marxisme  heel veel  belang gehecht  wordt aan de mentale en morele marxistische verandering die plaatsvindt.  Deze transformatie van de scholen is  op korte termijn een middel  voor de  economische en politieke verandering; maar het geldt  ook andersom. Dit betekent  dat het belang van alle instellingen eigenlijk educatief moet  zijn in de brede zin –  dat ze alle de collectieve gezindheid en attitudes moeten bevorderen. Hun functie is om gewoonten te creëren, zodat mensen net zo gemakkelijk coöperatief en collectief zullen handelen als mensen  nu in kapitalistische landen die 'individualistisch' handelen. De scholen zijn de 'ideologische arm van de communistische revolutie'. Ze leveren  een directe en geconcentreerde inspanning om het effect te verkrijgen dat andere instellingen op een diffuse en omslachtige/indirecte manier ontwikkelen. Bijgevolg sluiten de activiteiten van de scholen op de meest buitengewone manier, zowel in de  administratieve organisatie als in doel en geest, aan op alle andere maatschappelijke instellingen en belangen.

Het grote verband dat in de visie van sovjetleekrachten bestaat tussen de door politieke instellingen en school  geformuleerde  attitudes en ingesteldheden kan verduidelijkt worden door  een verwijzing naar het verhaal dat een van de leiders van het nieuwe onderwijs van zijn eigen ontwikkeling imij verteld.  Zijn inspanningen voor onderwijshervorming dateren uit de vroege jaren van de 20ste eeuw, toen hij samen met een mede-Rus een sociale actie uitvoerde in de arbeiderswijk van Moskou. Natuurlijk werden ze gedwongen om te opereren langs niet-politieke lijnen en op de neutrale gebieden van kinderclubs, recreatie, gezondheid, enz. . Toch stuitten ze op constante tegenstand en onwil van het oude regime.  In 1911 begon hij een educatief experiment in het land, zo'n tachtig of honderd mijl van Moskou verwijderd, waarbij hij hulp kreeg van welgestelde Russen met een liberale ingesteldheid. Deze school  was dus gebaseerd op een combinatie van Tolstoj’s versie van Rousseau's vrijheidsleer en het idee van de educatieve waarde van productief werk ontleend aan Amerikaanse bronnen.

Zijn verhaal en evolutie is van historische betekenis bij het aangeven van enkele van de oorzakelijke factoren van  het huidige Sovjet-onderwijssysteem. De leraar over wie ik spreek, begon als een liberale hervormer, geen radicaal maar een constitutionele democraat. Hij werkte vanuit het geloof dat de school, door het geven van een nieuw soort onderwijs, vreedzaam en geleidelijk  de vereiste transformaties in andere instellingen zou kunnen realiseren. De evolutie  van deze hervormingspedagoog tot overtuigd communist vormt een symbool van de sociale fase van de hele Sovjet-onderwijsbeweging.

In de eerste plaats was er het onontkoombare feit dat vóór de revolutie zijn hervormingsgezinde en progressieve inspanningen  op alle mogelijke manieren werden belemmerd door het regime van de tsaar,  een feit dat zeker veel liberale intellectuelen ertoe aanzette  om naderhand hun medewerking te verlenen aan de bolsjewistische regering. Een van hen vertelde me dat hij dacht dat de intellectuelen die hadden geweigerd om samen te werken met het nieuwe regime een tragische fout hadden gemaakt; ze hadden hun eigen macht/invloed verkwanseld  en het nieuwe Russische regime  van hun medewerking   beroofd net op het moment dat hun land hun medewerking het hardst nodig had. Wat hemzelf betreft  had  hij ontdekt dat de huidige regering, de communistische partij  de weg vrij gemaakt had  voor de zaken die hij in het oude regime voor ogen had en waarvan de vooruitgang altijd hopeloos werd tegen gewerkt door de huidige oppositie tegen het nieuwe Sovjet-regime. De vermelde leraar  was zelf aanvankelijk geen communist, maar stelde vast dat zijn onderwijsadvies  welkom was van zodra de autoriteiten erkenden dat hij oprecht probeerde met hen  samen te werken. 

Ik trof in Rusland  twee soorten  liberale intellectuelen aan:  zij die zich opstelden voor het nieuwe regime als hij en zij die het tegenovergestelde deden en in de oppositie gingen. Er is geen ongelukkiger en futieler klasse op aarde dan de tweede soort, de opposanten van de hervormingen, en geen enkele meer  levendiger en gelukkiger dan de eerste – ondanks de eng beperkte economische omstandigheden, woonruimten, salarissen, enz.

Het bijna onvoorstelbare contrast tussen de carrière en het lot van sociale aspiraties van mensen onder het oude regime en nu onder de Sovjetregering, is iets waaraan ik in ieder geval niet voldoende gewicht had toegekend in mijn eerdere inschattingen van bolsjewistisch Rusland. En ik kan me voorstellen dat er velen zijn die, hoewel ze zich in het algemeen bewust zijn van het repressieve en despotische karakter van de regering van de tsaar, onbewust hun beoordeling van het huidige Russische systeem vormden en dit eveneens als despotisch voorstelden door het ten onrechte in contrast te stellen met een denkbeeldig democratisch systeem.

De opposanten tegen het nieuwe regime vergeten dat er voor de vele  miljoenen Russische  mensen  er een groot contrast bestaat met het tsaristisch systeem. Het Russische regeringssysteem vertoont ook wel repressieve trekken, maar het nieuwe systeem heeft voor de burgers deuren geopend die voorheen gesloten waren. Het nieuwe regime biedt de burgers  toegang tot de  bronnen van geluk, terwijl  het vorige regime hen in de ellende wou houden.

 Dit feit, en niet dat van politiebeperking, spionage en propaganda, verklaart de stabiliteit van de huidige regering, ondanks het betrekkelijk kleine aantal communisten in het land. Het  verzet  tegen het beleid in Rusland, dat gebaseerd is op het idee dat de huidige regering gedoemd is om interne steun te verliezen, als die regering maar  voldoende kan worden geboycot en extern geïsoleerd, berust op pure fantasie. Dit is ook het geval van de verspreide fantasie door de vijf of zes Russische dagbladen die door Russische emigranten/opposanten in Parijs worden uitgegeven.

De tweede reden die de transformatie van de al vermelde  leerkracht tot medewerker van het regime  heeft veroorzaakt, brengt ons  van het gebied van hervormingsgezinde en progressieve ideeën van die leerkracht  naar de onderwijsideeën van het eigenlijke communisme. Het is een belangrijke factor die ook door elke communistische leraar zou  worden benadrukt.  Het niet kunnen bereiken van hun onderwijsdoelen doelen door slechte  economische omstandigheden nam een veel grotere plaats in in het verhaal van de pelgrimsovergang van pedagogie naar communisme dan expliciete en duidelijke politieke en bestuurlijke propaganda. In feite werd het laatste alleen genoemd als een onvermijdelijk bijproduct van het eerste.

De kleinere vorming/opvoeding wordt door de school gegeven; de grotere, en meest  invloedrijke, wordt gegeven door de feitelijke levensomstandigheden, vooral die van het gezin en de omgeving. En volgens zijn eigen verhaal ontdekte deze al vermelde leraar dat het werk dat hij destijds op school probeerde te realiseren, zelfs onder de relatief zeer gunstige omstandigheden van zijn experimentele school, ongedaan werd gemaakt door de invloed van nefaste educatieve vorming van de ingesteldheden en mentale gewoontes  binnen de gezinsopvoeding en de invloed van de omgeving..

Belangrijke taak van de school om de nefaste invloeden te bestrijden  van de thuissituatie  en van de omgeving -  die nog steeds zo sterk zijn, zelfs in een  collectivistisch regime. En belang van sociaal behaviorisme

Zo geraakte  de leraar ervan overtuigd dat het sociale/politieke systeem en de progressieve school moesten samenwerken, in harmonie moesten opereren, elkaar moesten versterken, om te voorkomen dat het doel van de progressieve school voortdurend zou worden ondermijnd en verdreven door de invloed van de opvoeding thuis en in de omgeving van de kinderen.  Naarmate deze overtuiging groeide  werd hij onbewust een communist. Hij raakte ervan overtuigd dat de centrale kracht in het ongedaan maken van de egoïstische en particuliere idealen die jongeren werden ingeprent door de instelling van privé-eigendom (winst en verworven bezit)  precies bereikt konden  worden door  gesocialiseerde heropvoeding die hij probeerde te bereiken door middel van de  school.  Het verhaal van die evolutie bij die leerkracht is leerzaam het wijst op de positieve invloed van   volgehouden sovjetschoolactiviteiten.

Tijdens het overgangsregime dat Rusland momenteel meemaakt  kan de school er  nog niet ten volle op rekenen dat het bredere onderwijs op  een oprechte manier de vereiste collectieve en coöperatieve mentaliteit bij de leerlingen creëert. De traditionele gebruiken, de negatieve invloed van thuis en van de kerk,  de toestand  van de landbouwers, hun kleine  landbouwoppervlakte…  creëren  alle automatisch een individualistische ideologie. Ondanks de grotere neiging van de stadsarbeider tot collectivisme, werkt zelfs zijn sociale omgeving in veel opzichten  dit nog tegen. Daarom is het de belangrijke taak van de school om de nefaste invloeden te bestrijden  van de thuissituatie  en van  buurt -  die nog steeds zo sterk zijn, zelfs in een  collectivistisch regime.

Om dit doel te bereiken, moeten de leraar in de eerste plaats precies  achterhalen  wat de omstandigheden zijn waaraan leerlingen thuis worden onderworpen,  zodat hij in staat is  om de handelingen van de leerling op school te interpreteren in het licht van die  omgevingsomstandigheden - en dit, niet alleen op een algemene manier, maar zo trefzeker als een bekwame arts diagnosticeert in het perspectief van de oorzaken van  de zieke aandoeningen waarmee hij te maken heeft.

 (Commentaar:  Dewey  beschreef zijn  filosofie als "Sociaal Behaviorisme. Wat De leraar ook zag , een manier van landbouw, landbouwwerktuigen, stijl van woningbouw, huishoudelijke industrie, kerkgebouw, enz.,  moest  leiden naar de vraag om het waarschijnlijke effect ervan op het gedrag leerlingen die onderworpen waren aan de invloed. Anderzijds moest de leraar  bij confrontatie met een vorm van ongewenst gedrag van de kant van een leerling ernaar streven  te achterhalen hoe dit  terug te voeren was op zijn sociale oorzakelijk verband. De overheid gebruikte  spionage en verklikking  op ouders ook om hen politiek te controleren. )

Dewey: “Een van de meest interessante pedagogische vernieuwingen die ik ken, is de techniek om leraren in staat te stellen de feitelijke omstandigheden te ontdekken die leerlingen in hun buitenschoolse leven beïnvloeden. Hier kan ik alleen maar zeggen dat het onder andere gaat om kritisch onderzoek van  geschiedenis en aardrijkskunde,  van de thema’s in  het geschreven werk van de leerlingen, en ook een gedetailleerde studie gedurende het hele jaar van de huis- en gezinsbudgetten. Nog afgezien van elke economische theorie, communistisch of individualistisch, zijn de resultaten al van grote pedagogische waarde en beloven ze een nieuwe en vruchtbare methode van sociologisch onderzoek te bieden.

De aldus opgedane kennis van de thuisconditie en van  hun effect op het gedrag (en ik kan terloops zeggen dat dit sociaal behaviorisme mij intellectueel veel veelbelovender lijkt dan enig exclusief fysiologisch behaviorisme ooit kan blijken te zijn) is een voorbode van de ontwikkeling van methoden die scholen in staat zullen stellen gunstig te reageren op de ontdekte ongewenste leefomstandigheden,  en  tegelijk om aanwezige  wenselijke omstandigheden  te versterken. Hier is natuurlijk het punt waarop het sociaal constructieve werk van de school tot uitdrukking komt. Straks meer hier over  wanneer ik het zal hebben over de idee van "sociaal nuttig werk” als een criterium voor het beslissen over de waarde van "projecten" - want Sovjet-onderwijs is afgestemd op  de "projectmethode". Maar afgezien van de praktische uitwerking, is het ook interessant omdat het gaat om een  van de centrale ideeën van het huidige Russische pedagogische onderwijsstudie.  Er is wel nog steeds  een denkschool die stelt dat onderwijsprincipes kunnen worden afgeleid uit psychologie en biologie – hoewel het belang van citaten van Marx nu hun invloed overschaduwt – en dat correcte onderwijsmethoden het gewenste effect zullen produceren, onafhankelijk van concrete kennis van de huiselijke en lokale omgeving. Niets is minder waar. (Hier neemt Dewey vermoedelijk afstand van de psychologische visie van mensen als Vygotsky.)

Collectivisme & communistische maatschappij centraal

Ik heb te lang stilgestaan bij bepaalde algemene overwegingen, ten koste van wat scholen eigenlijk doen en hoe ze dat doen. Maar met betrekking tot de hele Russische situatie, zijn  deze generieke punten van sociale aspiratie heel belangrijk. Dat wat de Sovjetscholen onderscheidt van zowel andere nationale systemen als van de progressieve scholen van andere landen (waarmee ze veel gemeen hebben) is precies de bewuste maatstaf van elke onderwijsprocedure, hun verwijzing naar een enkel en alomvattend maatschappelijk doel (de communistische maatschappij).

Dat verklaart de sociale/maatschappelijke verwevenheid van het onderwijs waar ik het in het begin over had. Dat overtuigde collectivisten het traditionele gezin beschouwen als exclusief en isolerend/individualistisch  en dus als vijandig tegenover een echt gemeenschappelijk leven, is  bekend. Afgezien echter van het effect van de vaak gereciteerde bolsjewistische opvattingen inzake huwelijk en echtscheiding, wordt het instituut van het gezin eerder indirect dan door frontale aanvallen ondermijnd; de historische steun, economisch en kerkelijk, is  immers al  verzwakt. Zo wordt de beperking van woonruimte, die in Rusland net als in andere landen door de oorlog werd afgedwongen, bewust misbruikt om sociale combinaties te creëren die breder zijn dan die van het gezin en die de gezinsbanden overschrijden. Er is geen woord dat men in Rusland  meer hoort dan het woord ‘groep, ‘en allerlei actiegroepen pleiten tegen het primaire sociale belang van de gezinseenheid. Voor iedereen die de zaak nuchter bekijkt, vrij van sentimentele associaties rond  de historische familie-instelling, vindt er dus een zeer interessant sociologisch experiment plaats, waarvan  het effect zou moeten  kunnen uitwijzen  in hoeverre de banden die het traditionele gezin bij elkaar houden intrinsiek zijn en in hoeverre ze te wijten zijn  aan externe oorzaken; en in  hoeverre het gezin in zijn gebruikelijke vorm anti-sociale belangen voedt.

De centrale positie van de scholen in de productie van een communistische ideologie als voorwaarde voor het succesvol functioneren van communistische instellingen. De brede inspanning om opvoeding en onderwijs van de jeugd vanaf de geboorte te gebruiken als middel om bepaalde sociale/maatschappelijke doelen te bereiken

Onze bijzondere aandacht gaat hier uit naar de rol van de scholen bij het opbouwen van krachten en factoren waarvan het natuurlijke effect is dat het belang en het unieke karakter van het gezinsleven wordt ondermijnd. Het is voor elke waarnemer duidelijk dat in elk westers land de toename van het belang van openbare scholen op zijn minst samenvalt met een versoepeling van de invloed van de oude familiebanden. Wat er in Rusland aan de hand is, lijkt een geplande versnelling van dit proces te zijn. Het vroegste deel van het schoolsysteem bijvoorbeeld (kleuterschool), dat zich bezighoudt met kinderen van drie tot zeven jaar, heeft tot doel om in de steden kinderen zes, acht en tien uur per dag onder zijn hoede te houden. Hoewel het hier gaat om initiatieven op beperkte schaal, moet op termijn deze aanpak  universeel en verplicht te worden. Waar  het  al wordt uitgevoerd, is het effect op het gezinsleven enorm, hoewel in Moskou slechts een tiende van de kinderen van deze leeftijd op dergelijke scholen zit. De inbreuk op het gezinsleven stopt niet in de omgang met jonge kinderen. Er worden ook  zomerkolonies gepland, overeenkomend met onze frisse luchthuizen voor kinderen uit sloppenwijken, waarin kinderen van deze "kleuterschool" die de hele dag open is, een groot deel van de zomermaanden zullen doorbrengen. Sommige van de zomerkolonies bestaan al. Nu zou het te ver gaan om te zeggen dat deze instellingen opzettelijk zijn gepland met alleen verwijzing naar hun desintegrerende effect op het gezinsleven. Zij maken ook deel uit van een heel netwerk van instellingen, waardoor de Sovjetregering haar bijzondere zorg voor de arbeidersklasse toont, om haar politieke steun te verwerven en om een praktische les te geven in de waarde van een communistisch plan. Vanuit dit oogpunt doet de Russische regering op grote schaal wat particuliere filantropie in onze steden heeft gedaan door middel van crèches en dergelijke. Maar daarnaast is het vooral een  treffend voorbeeld hebben van het bewuste en systematische gebruik van de school ten behoeve van een bepaald maatschappelijk doel en beleid. De brede inspanning om de opvoeding van de jeugd te gebruiken als middel om bepaalde sociale/maatschappelijke doelen te bereiken, kan niet zomaar  worden afgedaan als propaganda zonder alle pogingen tot opzettelijke sociale controle als propaganda  te degraderen.

De verwijzing naar deze fase van de Sovjet-opvoeding/onderwijs  kan misschien op passende wijze worden afgesloten met een citaat van Lenin, dat deel is gaan uitmaken van de canonieke geschriften van de bolsjewistische onderwijsliteratuu. Lenin: “De school, los van het leven, los van de politiek, is een leugen, een hypocrisie. De burgerlijke maatschappij gaf zich over aan deze leugen en verdoezelde het feit dat zij de scholen gebruikte als een middel tot overheersing, door te verklaren dat de school politiek neutraal was en in dienst van alle mensen. We moeten openlijk verklaren wat zo'n visie verhulde, namelijk de politieke functie van de school. Terwijl het doel van onze vorige strijd was om de bourgeoisie omver te werpen, is het doel van de nieuwe generatie nog veel complexer: het is om de communistische samenleving op te bouwen.” Dit citaat ondersteunt  officieel mijn schijnbaar extreme uitspraken die ik heb gedaan over de centrale positie van de scholen in de productie van een communistische ideologie als voorwaarde voor het succesvol functioneren van communistische instellingen. (Commentaar:  Lenin uitte vaak dergelijke ideeën over onderwijs. Een ander voorbeeld, uit zijn toespraak op het Eerste Al-Russische Onderwijscongres, 28 augustus 1918: "Wij zeggen dat ons werk op het gebied van onderwijs deel uitmaakt van de strijd voor de omverwerping van de bourgeoisie. We verklaren publiekelijk dat onderwijs gescheiden van leven en politiek een leugen en hypocrisie is." V. I. Lenin, Verzamelde werken: Deel XXIII, 1918-1919, p. 215.)

Voor een nieuw maatschappij  zijn nieuwe en totaal andere  scholen nodig, arbeidsscholen  totaliteitsonderwijs

Het idee van school waarin leerlingen, en dus ook leerinhouden en methoden, verbonden zijn met het sociale leven, in plaats van geïsoleerd te zijn, is een bekend idee in de onderwijstheorie.  In een of andere vorm is het dit  idee dat ten grondslag ligt van alle pogingen tot grondige onderwijshervormingen. Wat kenmerkend is voor het Sovjetonderwijs is niet het idee van een combinatie van schoolactiviteiten en  buitenschoolse sociale activiteiten, maar het feit dat er voor het eerst in de geschiedenis een onderwijssysteem is dat officieel op basis van dit principe is georganiseerd. In plaats van te worden beoogd  in een paar verspreide scholen die particuliere ondernemingen zijn zoals in de VS,  wordt zo’n schoolconcept in Rusland  gepromoot door  het hele politieke regime.  Dat de Russische beleidsmakers erin slaagden  om  in een korte tijd dit soort onderwijs te ontwikkelen,  is te danken aan het feit dat ze aan het onderwijs in  de economische en industriële fase van het sociale leven zo’n  centrale plaats toekenden.  In dat feit ligt het grote voordeel dat de revolutie heeft toegekend aan onderwijshervormers in Rusland, in vergelijking met onderwijshervormers  in de rest van de wereld.  Een eerlijke onderwijshervormer in westerse landen kan moeilijk ontkennen dat het grootste praktische obstakel in de weg om op scholen die verbinding met het sociale leven te introduceren die hij wenselijk acht, de grote rol is die persoonlijke concurrentie en het verlangen naar privé-gewin in ons economisch leven spelen. De Russische onderwijssituatie is voldoende om me in te zetten  voor het idee dat alleen in een samenleving gebaseerd op het coöperatieve principe de idealen van onderwijshervormers adequaat in werking kunnen worden gesteld.  (Commentaar: alleen in een communistische samenleving kunnen onderwijshervormers dus volgens Dewey  hun idealen realiseren. Cf. ook Dewey’s bijdragenin  de ‘Social Frontier).

De centrale plaats van economische doelen in de afstemming van schoolwerk op het sociale leven buiten de school wordt  overigens expliciet vermeld in de  officiële documenten van Sovjet-commissaris Loenatsjarski. Hij schrijft: "De twee belangrijkste huidige vraagstukken  van sociale opvoeding zijn:; (1) de ontwikkeling van de bevolking in de geest van het communisme." (2) De ontwikkeling van de openbare economie met betrekking tot de socialistische wederopbouw in het algemeen en de efficiëntie van arbeid in het bijzonder.  

Zoals alle formele verklaringen moeten deze stellingen begrepen worden  in het licht van de praktijken waarmee ze gerealiseerd worden . De "vereniging van algemene cultuur met efficiëntie van arbeid" gaat vooraf aan die van een school die rechtstreeks de leerlingen vormt voor specifieke  technische noden/ beroepen. 

Polyvalente technische scholen tot 13 jaar

Het meest opvallende in het Russische onderwijssysteem is precies  dat het niet beroepsmatig is in de enge zin die die woorden vaak bij ons hebben, namelijk een  technische opleiding van gespecialiseerde werknemers  op het oog heeft. Integendeel, een dergelijke  technische opleiding wordt overal uitgesteld en ondergeschikt gemaakt aan de eisen van de algemene cultuur, die echter zelf in sociaal industriële zin wordt opgevat; dat wil zeggen, als ontdekking en ontwikkeling van de capaciteiten die een individu in staat stellen om op een coöperatieve manier te werken, en aan  werk dat sociaal nuttig is, "sociaal nuttig" wordt opgevat  - in de genereuze zin van alles wat het menselijk leven voller en rijker maakt.  Voorbereiding op speciale beroepen wordt uitgesteld tot het stadium van speciale scholen - genaamd Technicums,  die pas kunnen worden ingevoerd nadat zeven jaar van de openbare "eenheidsschool  zijn voltooi (tot 13 jaar dus). Deze scholen worden "polytechnisch" genoemd, maar het woord is misleidend in de gewone Engelse betekenis. Want bij ons betekent het een school waarin individuele leerlingen een van een aanzienlijk aantal technologieën kunnen selecteren en volgen, terwijl het in het Russische systeem een school betekent waarin leerlingen, in plaats van een "monotechnische" opleiding te krijgen, worden onderwezen in de zaken die fundamenteel zijn voor een aantal speciale industriële technieken. Met andere woorden, zelfs in de scholen voor beroepsonderwijs wordt de gespecialiseerde opleiding voor een bepaalde roeping uitgesteld tot de laatste jaren, nadat een algemene technologische en wetenschappelijk-sociale basis is gelegd.

Voor zover kan worden vastgesteld, zijn er twee redenen voor de goedkeuring van deze brede opvatting van industrieel onderwijs, in identificatie met de algemene cultuur die geschikt is voor een collectief geleide samenleving. Een daarvan is de staat van de progressieve onderwijstheorie in andere landen, met name de Verenigde Staten, tijdens de vroege vormende jaren na de revolutie. Want een leidend beginsel van deze geavanceerde leer was dat deelname aan productief werk de belangrijkste stimulans en gids is voor zelfopvoedende activiteiten van de kant van leerlingen, aangezien dergelijk productief werk zowel in overeenstemming is met het natuurlijke als psychologische leerproces; en biedt ook de meest directe weg om de school te verbinden met het sociale leven, vanwege de rol die beroepen in de laatste spelen. Sommige van de liberale Russische opvoeders voerden op deze basis particuliere experimentele scholen uit vóór de revolutie; de leer had het prestige van de meest geavanceerde onder de onderwijsfilosofieën, en het beantwoordde aan onmiddellijke Russische behoeften.

Zo stond vanaf een vroege periode het idee van de "arbeidsschool’" (Arbeitschule, école du travail, activiteitsschool)  vrij centraal in postrevolutionaire schoolondernemingen. En een belangrijk kenmerk van deze doctrine was dat, hoewel productief werk bij uitstek educatief is, het in een brede sociale zin moet worden opgevat en als een middel om een sociale nieuwe orde te creëren en niet alleen als een aanpassing aan het bestaande economische regime. Deze factor verklaart echter alleen de eerdere periode van de groei van het Sovjet-onderwijs, bijvoorbeeld tot 1922 of 1923, een periode waarin de Amerikaanse invloed, samen met die van Tolstoj, over het algemeen overheersend was. Toen kwam er een sscherpe reactie, vanuit een marxistisch standpunt.

De reactie nam echter niet de vorm aan van het verwerpen van het idee van productief werk als centraal op scholen. Het gaf het idee alleen een uitgesproken socialistische vorm door het idee van arbeid te interpreteren op basis van de nieuwe nalatenschap van de arbeider die door de proletarische revolutie tot stand werd gebracht. De verandering verliep min of meer geleidelijk, en zelfs nu is er nauwelijks nog een volledige vertaling of fusie. Maar de geest van de verandering wordt goed aangegeven in de woorden van een van de leiders van het educatieve denken: "Een school is een echte werk-school  in de mate waarin het de leerlingen voorbereidt om de ideologie van de arbeiders te waarderen en te delen – of het nu een school te lande of stad is." En met de arbeider wordt hier natuurlijk bedoeld dat de arbeider zich bewust is geworden van zijn positie en functie door middel van de Revolutie. Deze transformatie van het vroegere "burgerlijke hervormingsidee" door de nadruk te leggen op de ideologie van de arbeidersbeweging legde dus de nadruk op het algemene idee van de verbinding van de school met de industrie en versterkte deze idee.

Dit verslag beperkt zich noodzakelijkerwijs tot een verklaring van algemene beginselen. Maar ik  wil vooral ook  ook mijn hulde brengen aan het bevrijdende effect van actieve deelname aan het sociale leven op de houding van leerlingen. De leerlingen  die ik ontmoette hadden een vitaliteit en een soort vertrouwen in het leven – niet te verwarren met louter zelfvertrouwen,  een van de meest stimulerende ervaringen van mijn leven. De ingesteldheid van die leerlingen  kwam goed tot uiting in de inscriptie die een jongen van veertien schreef op de achterkant van een schilderij dat hij me voorlegde: “de "school die mijn ogen opende.”  Die jongen  zat op een van de scholen waar de nieuwe onderwijsvisie  net was ingevoerd.

Alles wat ik ooit, op theoretische gronden had geloofd over de mate waarin de saaie en moedeloze ingesteldheid  van de gemiddelde leerling te wijten is aan het isoleren van school van het leven, werd meer dan bevestigd door het tegenovergestelde dat ik zag op Russische scholen.

Er zijn drie of vier speciale aandachtspunten bij de identificatie tussen cultureel en industrieel onderwijs. Een daarvan wordt gesuggereerd door de officiële verklaring met betrekking tot de bijeenkomst door de scholen van lokale omstandigheden en behoeften. Het Sovjetonderwijs heeft niet de fout gemaakt om eenheid van onderwijs te verwarren met uniformiteit: integendeel, centralisatie is beperkt tot de kwestie van het uiteindelijke doel en de geest, terwijl diversificatie in detail is toegestaan, of liever aangemoedigd.

The central place of human labor in the educational scheme is made manifest in the plan for the selection and organization of subject-matter, or the studies of the curriculum.

Deze aanpak wordt officieel de 'totale onderwijsaanpak'/totaliteitsonderwijs genoemd. Dit  betekent het opdoeken van het opsplitsen van leerinhouden in geïsoleerde studies/disciplines, zoals in de conventionele school, en het vervangen  door totaliteitsonderwijs  over het totale  menselijk leven - inclusief de natuur in de relaties die de natuur heeft met  het leven van de mens in de samenleving.

In   de officiële verklaring klinkt het zo: "Aan de basis van het hele programma ligt de studie van de menselijke arbeid en de organisatie ervan: het uitgangspunt is de studie van alles wat te maken heeft met arbeid in zijn lokale manifestaties. Observaties van de laatste moeten echter mede worden ontwikkeld door "een beroep te doen op de ervaring van de mensheid – dat wil zeggen ook boeken, zodat de lokale verschijnselen van de arbeid verbonden kunnen worden met het nationale en internationale industriële leven."

Om deze opvatting van het juiste  studieonderwerp uit te voeren is  het noodzakelijk dat de leraren zelf weer leerling worden. Ze zijn verplicht  om zowel hun lokale omgeving te bestuderen als om vertrouwd te raken met de gedetailleerde economische plannen van de centrale overheid. Zo wordt in het onderwijsprogramma het grootste belang gehecht aan natuurwetenschap en wat wij natuurstudie noemen. Maar volgens het heersende principe moet dit materiaal niet worden behandeld als  geïsoleerde leerinhoud  die op zichzelf moet worden geleerd, maar worden beschouwd op de manieren waarop de arbeid daadwerkelijk in het menselijk leven komt door middel van het gebruik van natuurlijke hulpbronnen en energieën in de industrie voor sociale doeleinden.

Afgezien van de vitalisering van fysieke kennis die wordt geleverd door het zo in zijn menselijke context te bekijken, dwingt deze manier van presenteren leraren om op de hoogte te zijn van het zgn. ‘Gosplan’, meerjarenplan van de regering, van  de gedetailleerde  meerjarenprojecten, van de regering voor de economische ontwikkeling van het land. Een opvoeder uit een burgerlijk land als de VS kan jaloers zijn op de extra waardigheid die de functie van de leraar krijgt wanneer hij wordt beschouwd als partner in plannen voor de sociale ontwikkeling van zijn land. Zo iemand ontkomt er nauwelijks aan zich af te vragen of dit partnerschap alleen mogelijk is in een land waar de industrie een publieke functie heeft in plaats van een particuliere onderneming; hij vindt misschien geen zeker antwoord op die vraag, maar de voortdurende aanwezigheid van de vraag in zijn geest zal zeker dienen als een eye-opener.

Totaliteitsonderwijs anders dan ons totaliteitsonderwijs en projectonderwijs

In de Amerikaanse literatuur over Sovjet-onderwijs wordt " de totale onderwijsaanpak” (totaliteitsonderwijs) vaak geïdentificeerd met de zgn.  "projectmethode" omdat dat het gelijkt op de aanpak ontwikkeld in ons eigen land, in de VS.   Voor zover de project-aanpakken in beide landen afstand doen van  het starten met vaste lessen in geïsoleerde studies, en ze dit vervangen door een poging om leerlingen door hun eigen activiteit in contact te brengen met een relatief totaal deel van het leven of de natuur, is er sprake van gelijkenissen. Over het algemeen is de vergelijking met projecten in de VS   echter misleidend , en dit  om twee redenen. In de eerste plaats omvat het bij  “totaliteitonderwijs” in Rusland   gaat om de studie van menselijk werk in zijn verbinding aan de ene kant met natuurlijke materialen en energieën, en aan de andere kant met de sociale en politieke geschiedenis en instellingen. Vanuit deze achtergrond betekent dit dat  Russische leraren wel  een oorspronkelijke schatplichtigheid aan de Amerikaanse theorie erkennen, maar dat ze tegelijk  veel van de "projecten" die op onze scholen worden gebruikt, bekritiseren als casual en als triviaal, omdat ze niet een  algemeen maatschappelijk doel nastreven,   geen duidelijke sociale gevolgen hebben.   Voor Russische leraren  is een educatief "project" het middel waarmee het principe van een "complex" of verenigd geheel van sociale zaken worden gerealiseerd. Het criterium van de  waarde van projectwerk  is de bijdrage aan 'maatschappelijk nuttige werken en doelen'. De werkelijke projecten variëren naargelang van de bijzondere omstandigheden, in de stad of op het platteland, en naargelang van de specifieke behoeften en tekortkomingen van het plaatselijke milieu. In het algemeen omvatten ze bijdragen tot de verbetering van sanitaire voorzieningen en hygiënische omstandigheden, die helpt bij de campagne tegen analfabetisme; het voorlezen van kranten en boeken aan analfabeten;  het helpen in clubs, excursies, enz.,  Jongere kinderen &  onwetende volwassenen dus helpen om intelligent  te kunnen deelnamen aan  het beleid van lokale Sovjets, zich bezighouden met communistische propaganda en, aan de industriële kant, deelnemen aan een veelheid van uiteenlopende activiteiten die bedoeld zijn om de economische omstandigheden te verbeteren.

In een plattelandsschool die werd bezocht, bijvoorbeeld, observeerden en bestudeerden leerlingen  onder experimentele omstandigheden  de relatie van bloemen e.d.  met insecten , schadelijk en nuttig, om vervolgens de resultaten bekend te maken aan hun ouders en andere boeren, verbeterde zaadstammen te verdelen, enz. . In elk geval is het de bedoeling dat het werk vroeg of laat eindigt in een daadwerkelijke deelname aan het grotere sociale leven, al was het maar door jonge kinderen die bloemen dragen naar een invalide of naar hun ouders. In een van de stadsscholen waar dit werk het langst is uitgevoerd, zag ik bijvoorbeeld interessante grafieken die de transformatie toonden van gedetailleerde hygiënische en leefomstandigheden van de huizen in een arbeiderswijk, een studie gedurende een periode van tien jaar door de jongens en meisjes van de school.

Een woord over het  betrokkenheid van leerlingen in schoolbestuur  en zelfdiscipline op Sovjetscholen

 Gedurende een bepaalde periode had het idee van vrijheid en discipline van leerlingen de neiging om op hol te slaan. Maar blijkbaar is het idee van "auto-organisatie" (dat fundamenteel is in het officiële schema) nu in een positieve vorm uitgewerkt, zodat over het algemeen de bekritiseerde excessen van de eerdere periode verleden tijd zijn.  Het verband met wat zojuist is gezegd, ligt in het feit dat de organisatie van leerlingen waarop wordt vertrouwd om zelfdiscipline te bereiken, zoveel mogelijk niet zijn gecreëerd in het belang van de school of overheid , maar groeien uit het voortzetten van een of andere lijn van werk die nodig is in de school zelf, of in de buurt. Ook hier, terwijl het idee van zelfbestuur ontwikkeld in Amerikaanse scholen de oorspronkelijk stimulerende factor was, wordt de gewone Amerikaanse praktijk bekritiseerd als te veel imitatie van volwassen politieke vormen (in plaats van te groeien uit de eigen sociale relaties van de leerlingen), en dus als kunstmatig en extern. In het licht van het ten onrechte heersende idee in  andere landen over het totale gebrek aan vrijheid en de totale veronachtzaming van democratische methoden in het bolsjewistische Rusland, is het op zijn zachtst gezegd verontrustend voor iedereen die in dat geloof heeft gedeeld, dat Russische schoolkinderen veel democratischer georganiseerd zijn dan de onze; en om op te merken dat ze via het systeem van schoolbestuur een training krijgen die bij hen past  voor latere actieve deelname aan de zelfsturing van zowel lokale gemeenschappen als industrieën.

Eerlijkheid vereist dat ik tot slot moet zeggen dat het  beschreven onderwijssysteem op dit moment kwalitatief bestaat in plaats van kwantitatief. Statistisch gezien is de realisatie ervan nog steeds zeer beperkt – maar eigenlijk ook  niet verrassend wanneer men rekening houdt met de zowel de externe moeilijkheden van oorlog, hongersnood, armoede, met  leraren destijds opgeleid met  vreemde ideeën en idealen, als met de interne moeilijkheden van het initiëren en ontwikkelen van een onderwijssysteem op een nieuwe sociale basis gebaseerd. Gezien deze moeilijkheden ben ik inderdaad nogal verbaasd over de geboekte vooruitgang.

Valse rapporten over Russisch onderwijsssyteem

Terwijl een Amerikaanse bezoeker als ik een zekere patriottische trots kan voelen om te merken in hoeveel opzichten een eerste impuls kwam van een progressieve school in ons eigen land, wordt hij tegelijk vernederd en gestimuleerd tot nieuwe pogingen om te zien hoeveel organischer dat idee in het Russische systeem is opgenomen dan in het onze.

Hoe dan ook, als de ervaring van een Amerikaanse bezoeker  ook maar enigszins op de mijne lijkt, zal hij  zich bewust worden van de kunstmatige barrières en valse rapporten die Amerikaanse leraren nu isoleren van het Russisch onderwijssysteem. Hij zal beseffen dat  onze beleden progressieve democratische ideeën het meest volledig zijn belichaamd in Russische scholen, en waarvan we dus veel meer zouden kunnen leren dan van het systeem van enig ander land. Ik begrijp nu als nooit tevoren de kritiek van sommige buitenlandse bezoekers, vooral uit Frankrijk, die Sovjet-Rusland veroordelen omdat het volgens hen  te vurig ingaat op een "Amerikanisering" van de traditionele Europese cultuur.

Het grote experiment en de toekomst

Het samenvatten van de indrukken over Rusland is noodzakelijkerwijs het aangaan van speculaties over de toekomst van Rusland. Niettegenstaande mijn geloof dat het belangrijkste aspect  van de verandering in Rusland moreel en psychologisch is ongetwijfeld vooral  te verklaren is door  contacten met mensen uit het onderwijs, niet met politici en economen,  lijkt het toch geloofwaardig.    Lenin zelf bracht het idee tot uitdrukking dat met de voltooiing van de revolutie de Russische situatie een grote verandering onderging. Voor die politieke verandering had plaatsgevonden, was het utopisch, zei hij, om te veronderstellen dat we met  onderwijs en vrijwillige samenwerking iets belangrijks konden bereiken. De arbeiders moesten eerst de macht grijpen. Maar toen ze de teugels van de regering in handen hadden, vond er "een radicale verandering plaats in ons standpunt ten opzichte van het socialisme. H Vroeger moest het zwaartepunt in de politieke strijd en de verovering van de macht moest worden gelegd. Nu wordt dit zwaartepunt verplaatst in de richting van vreedzaam cultureel/intellectueel werk., ware het niet dat we genoodzaakt blijven  onze positie in het internationale systeem te verdedigen. Lenin vervolgde, dat de zaak van het socialisme nu economisch gezien identiek is aan die van de bevordering van de coöperatie, en voegde er de veelbetekenende woorden aan toe: "Volledige coöperatie is niet mogelijk zonder een intellectuele revolutie."

Een ander getuigenis van dezelfde strekking ontwikkelde zich in een onderhoud dat sommigen van ons hadden met Kroepskaja, de weduwe van Lenin, hoofd  van het regeringsdepartement van onderwijs, en natuurlijk een persoon met groot aanzien. Zij vatte de taak van het huidige regime samen: Het doel ervan is, zei ze, ieder mens in staat te stellen persoonlijke cultivatie te verkrijgen. De economische en politieke revolutie die had plaatsgevonden was niet het einde. Het was het middel en de basis voor een nog te realiseren culturele ontwikkeling. Het was een noodzakelijk middel, want zonder economische vrijheid en gelijkheid kan de volledige ontwikkeling van de mogelijkheden van alle individuen niet worden bereikt. De economische verandering was en is bedoeld om ieder mens in staat te stellen ten volle te delen in alle dingen die waarde geven aan het menselijk leven. “

Zelfs in de economische situatie is de kern van het probleem nu intellectueel en educatief. Dit betekent in engere zin dat het huidige industriële plan en andere plannen onmogelijk kunnen worden uitgevoerd zonder de voorbereiding van bekwame technici in alle sectoren, industrieel en administratief. Maar het is ook waar dat het  economische en sociale plan niet kan worden uitgevoerd zonder verandering in de verlangens en overtuigingen van de massa's. Het lijkt mij inderdaad dat de eenvoudigste en meest nuttige manier om te kijken naar wat er nu in Rusland aan de hand is, is om het te zien als een enorm psychologisch experiment in het transformeren van de motieven die menselijk gedrag inspireren.

De fanatiekeling van de individuele kapitalistische handel voor persoonlijk gewin en de marxistische dogmatische fanaticus hebben beide het antwoord bij voorbaat klaar. Volgens de eerste is het economische plan gedoemd te mislukken; het is voorbestemd om, in de woorden van de heer Hoover, een "economisch vacuüm" te creëren.  Volgens de laatste is de overgang van individualisme naar collectivisme van het handelen het absolute en onvermijdelijke resultaat van de werking van wetten die voor de  sociale 'wetenschap' evengoed gelden  als bijvoorbeeld de wet van de zwaartekracht tot de natuurwetenschap. Ik vind het leerzamer om het Russisch  experiment  te beschouwen als een experiment waarvan de uitkomst nog niet volledig gekend is,  maar dat is, net als een ander  experiment, in alle opzichten het interessantste is dat er de voorbije decennia  op onze aardbol plaatsvindt.

De eerst overtuiging  – de 'individualistische' filosofie – heeft de mensen in staat gesteld het kwaad van de huidige orde van dingen te verdragen. Als dit zo vast is als de menselijke natuur, en als de menselijke natuur is gebouwd op het patroon van de huidige economische orde, dan zit er niets anders op dan zo goed mogelijk stand te houden. De marxistische filosofie gaf de mensen geloof en moed om dit regime uit te dagen.

 Als ik beide daarnet vermelde dogmatische religies negeer, zou ik zeggen dat wat er in Rusland is, een experiment is met twee doelen. Het eerste en meer directe doel is om te zien of mensen zulke garanties kunnen hebben van zekerheid tegen gebrek, ziekte, ouderdom, en voor gezondheid, ontspanning, een redelijke mate van materieel gemak en comfort, dat ze niet hoeven te strijden voor puur persoonlijke verwerving en accumulatie, zonder kortom gedwongen te worden de spanning van de concurrentiestrijd voor persoonlijk gewin te ondergaan. In de verste uithoeken is het een experiment om te ontdekken of de vertrouwde democratische idealen – althans bekend in woorden – van vrijheid, gelijkheid en broederschap zullen niet het meest volledig worden gerealiseerd in een sociaal regime dat gebaseerd is op vrijwillige samenwerking, op gezamenlijke arbeiderscontrole en -beheer van de industrie, met een daarmee gepaard gaande afschaffing van privé-eigendom als een vaste instelling – een iets andere zaak natuurlijk dan de afschaffing van privébezit als zodanig.

Het eerste doel is het duidelijk economische doel. Maar het verderop idee is dat wanneer economische zekerheid voor iedereen is gewaarborgd, en wanneer arbeiders de industrie en de politiek beheersen, er voor iedereen de mogelijkheid zal zijn om vrij en volledig deel te nemen aan een gecultiveerd leven. Dat een natie die streeft naar een privécultuur waarvan velen door economische stress worden uitgesloten, geen gecultiveerde natie kan zijn, was een idee dat vaak ook bij ons  uit de mond van zowel opvoeders als werkende mensen werd gehoord.

Het was op dit punt dat mijn eigen vroegere opvattingen/vooroordelen  hun meest complete omkering ondergingen. Ik had het idee dat het socialistisch communisme in wezen een puur economische zaak  was. Het idee werd gevoed door de bijna exclusieve aandacht van socialisten in westerse landen voor economische kwesties, en door het luid zelfverklaarde 'economisch materialisme' van marxistische communisten. Ik was daarom bijna totaal niet voorbereid op wat ik eigenlijk in Rusland aantrof: namelijk  dat de ontwikkeling van "cultivatie" en het besef van de mogelijkheid dat iedereen erin deelt, de dominante noot was. Het bleek, het meest verbazingwekkende, dat alleen in "burgerlijke" landen socialisten vooral bezig zijn met het verbeteren van de materiële omstandigheden van de arbeidersklasse, alsof ze bezig zijn met een soort publiek in tegenstelling tot particuliere filantropie in het verhogen van lonen, het verbeteren van de huisvestingsomstandigheden, het verminderen van arbeidsuren, enz. Natuurlijk is het niet zo  dat het huidige Russische regime niet ook met dergelijke zaken bezig is, maar het is wel ook zo dat het tegelijk begaan is  met het uitbreiden en vergroten van de werkelijke inhoud van het leven. Ik kon inderdaad niet anders dan het gevoel hebben dat buitenlandse bezoekers die de nadruk hebben gelegd op wijdverspreide armoede als grond voor het voorspellen van de ondergang van het huidige regime, het verkeerd voor hebben. In de eerste plaats wordt de armoede vooral  ervaren  als het historische erfgoed van de massa's , en in de tweede plaats zijn er er veel mense ,  vooral van de jongere generatie, die zo toegewijd zijn aan het menselijke en morele Sovjet-ideaal van het  bevorderen van en universele cultivatie universeel dat ze bereid zijn een offer te brengen.

Dat de maatschappelijke revolutie in Rusland intrinsiek religieus is, was iets wat ik vaak had gehoord en waarvan ik dacht dat ik het begreep en geloofde. Maar toen ik oog in oog stond met de werkelijke omstandigheden, werd ik gedwongen om te zien dat ik dit helemaal niet had begrepen. En voor deze misvatting waren er twee oorzaken. Een daarvan was dat ik, nooit eerder getuige geweest was  van een wijdverspreide en ontroerende religieuze realiteit, en dus niet wist wat die eigenlijk was.  De andere reden  was dat ik het idee van het Sovjetcommunisme als religie, te veel associeerde met intellectuele theologie, het geheel van marxistische dogma's, met zijn beleden economisch materialisme, en te weinig met een ontroerende menselijke aspiratie en toewijding. Maar nu  heb  ik het gevoel dat ik voor het eerst enig idee heb van wat de  begeestering en  kracht van het primitieve christendom kan zijn geweest..

Ik ben best bereid te horen dat ik deze fase van de zaken overdrijf; Ik ben bereid te geloven dat ik, vanwege de onverwachtheid van de indruk, het relatieve belang ervan heb overdreven. Maar ik ben ik er nog steeds zeker van dat niemand de huidige revolutie in Rusland  kan begrijpen die geen rekening houdt met deze religieuze vurigheid. Dat mannen en vrouwen

Nederlandse sociologen- Jaap Dronkers en co – in studies 2012-& 2014 over onze succesvolle en faire-kansen eerste graad s.o. -haaks op Vlaamse sociologen en pleitbezorgers structuurhervorming  

Deel 1 We vermelden in deze bijdrage vooreerst belangrijke conclusies voor Vlaanderen uit de studie ”The high performance of  Flemish … 15-year-old native pupils: explaining country different math scores between highly stratified educational systems” (Tijana Prokic-Breuer & Jaap Dronkers, Maastricht Uni[1]versity, 2012)

De Nederlandse onderzoekers-sociologen Jaap Dronkers  stelden in hun studie in 2012 (zie referentie onderaan deze post) vast  dat het Vlaams onderwijssysteem gelijke/faire kansen tussen de leerlingen bevordert zonder daarbij afbreuk te doen aan de effectiviteit (cf. b.v. Europese topscore voor PISA[1]2012-wiskunde). Ze stelden dat dit bereikt  werd wordt door het plaatsen van een groot deel van de 12-jarige leerlingen in ‘sterke opties’ bij de start van het secundair onderwijs. Veel  leerlingen – een 70% - kiezen in de eerste graad  s.o.v oor de opties Latijn en Moderne Wetenschappen vanaf de eerste graad).

 Zij stellen verder: Een uniek kenmerk van het Vlaams onderwijs is dat als gevolg van de relatief beperkte selectiviteit bij de start van het s.o de meerderheid van de leerlingen toegelaten wordt ‘to enter highest educational track’ (= sterke richtingen/opties).  Een bepaalde differentiatie  selectie belet  niet belet dat tegelijk heel  veel leerlingen mogen starten in sterke richtingen  die hoge eisen stellen, en dit is o.i. heel belangrijk.  En in  tegenstelling tot comprehensieve  onderwijssystemen - met een gemeenschappelijke eerste graad/ lagere cyclus/ - is het tevens zo dat in Vlaanderen het tegelijk bestaan van ‘lagere onderwijsrichtingen/opties’  de mogelijkheid biedt van downward mobility during secondary education (=tijdige  en soepele heroriëntering naar meer passende  opties is mogelijk.)

Ondererzoekers: Naast de voordelen die de grote deelname aan de sterkere richtingen oplevert - inzake gelijkheid en sociale doorstroming, gaan we er tevens van uit dat de motivatie van de leerlingen om in de sterke richtingen te blijven hoger is dan de motivatie om een lagere richting te verlaten. Daardoor worden de onderwijsprestaties van alle  leerlingen bevorderd worden. (We argue that next to equity benefits related to the bigger size of the highest tracks, the motivation of students to stay in  the highest track is higher than the motivation to exit  from the lowest track; therefore, the educational  performance of all pupils can be increased.)

De eindconclusie luidt: The high  Flemish scores can be partly explained by the high  curriculum mobility (as indicated by the highest level  of medium entrance selection). The Flemish educational system has relatively open entrance at  each curriculum level in secondary school, but a high level of internal (downward) curriculum mobility (cascade model) as well. The ‘‘not too high but not too low’’ level of entrance selection (trying to combine the best of two solutions) and the high level of curriculum mobility within schools and between tracks improve the matching of pupils to their educational attainment and achievement. This  can improve efficient learning and thus leads to high  scores. Some entrance selection by schools can be  useful to strengthen their ambition and quality, which influence the performance of their pupils.

Refeerentie:”The high performance of Flemish… 15-year-old na tive pupils: explaining country different math scores between highly stratified educational systems” (Tijana Prokic-Breuer & Jaap Dronkers, Maastricht University, 2012)

Deel 2:  studie Dronkers 2014:   gedifferentieerde lagere cyclus beter dan gemeenschappelijke

We bekijken nu even een verdere studie van Dronkers uit 2014: In wiens voordeel werkt selectie aan het begin van het voortgezet onderwijs? Een nieuwe benadering van een oude vraag. In deze studie  komt de Nederlandse socioloog Jaap Dronkers eens te meer tot de conclusie dat een                  gediffe-rentieerde lagere cyclus zoals in Vlaanderen beter is dan een gemeenschappelijke.  De bijdrage over deze studie  verscheen in Mens en Maatschappij, 90 (1): 5-24, 2015.

Basisconclusie: ons onderzoek laat zien dat de conclusie van de OESO (2010: 4) dat onderwijsstelsels met weinig differentiatie (in lagere cyclus s.o.) beter functioneren dan stelsels met veel dif-ferentiatie misleidend is door het ontbreken van gegevens over vroege prestaties en curricula (ontbrekende variabelen) en door het niet betrekken of fout interpreteren van schoolkenmerken (onjuiste analyse). (Korthals vond overigens  in haar recent  onderzoek  dat leerlingen op scholen die selecteren op eerdere prestaties beter presteerden in gedifferentieerde onderwijsstelsels: zie deel 3.

Dronkers: Dit betekent dus ook dat op empirische  gronden het  nut van grootschalige veranderingen in onderwijsstelsels (als invoering van comprehensief onderwijs) betwijfeld mag worden. In gedifferentieerde onderwijsstelsels (zoals  de Vlaamse) is sociale schoolsegregatie in het s.o.  (minder arbeiderskinderen in aso) vooral een bijproduct  van de selectie op grond van vroege  prestaties (= prestaties eind lagere school)  Het bestaan van sociale  schoolsegregatie  is  dus geenszins een voldoende indicatie voor de conclusie van selectie in het s.o.  (in onderwijsvormen) op basis van ouderlijk  milieu (sociale afkomst) - zoals in PISA-studies vaak wordt beweerd.  Omdat in cross-sectionale data als PISA geen vroege prestaties van de leerlingen bekend zijn, is het  niet mogelijk om op basis van PISA rechtstreeks een onderscheid te maken  tussen  selectie  op  grond  van vroege  prestaties (start s.o.)  of  op  grond  van ouderlijk milieu.

Korthals (2012) maakt in een recente studie indirect wel dit onderscheid door scholen in PISA op te splitsen in scholen die selecteren op basis van eerdere prestaties (eind lager onderwijs) en scholen die selecteren op niet-academische gronden. Zij vond met dit onderscheid dat leerlingen op scholen die selecteren op eerdere prestaties beter presteerden, juist in gedifferentieerde onderwijs-stelsels. De bevestiging van de eerste hypothese betekent ook steun aan haar cross-sectionale  analyse met PISA data en een indirecte meting van selectie op prestaties.

Dronkers en Co komen dus tot resultaten die haaks staan op deze van de PISA-OESO-studies van Hanusek en Wößmann – die ten onrechte geen rekening hielden met de prestaties van de leerlingen eind lager onderwijs/begin secundair onderwijs.

Dronkers: “Nu de tweede hypothese bevestigd is, betekent dit dat prestaties op 15- jarige leeftijd geen gevolg zijn van het ouderlijk milieu van de leerlingen, sociale of intellectuele schoolsegregatie, maar van de leerresultaten  aan de eind van  het  basisonderwijs  en  het  gevolgde  onderwijstype.  Cross-nationale data als PISA meten het gevolgde curriculum en vroege prestaties niet of slecht, waardoor het lijkt dat verschillen in leerprestaties veroorzaakt worden door ouderlijk milieu of sociale schoolsegregatie.

Dunne stelde in zijn studie van 2010 al vast  dat in onderwijsstelsels met weinig differentiatie het intra-school effect van ouderlijk milieu groter is dan in gedifferentieerde onderwijsstelsels.  Die vaststelling wordt door de bevestiging van onze derde hypothese ondersteund. De bevestiging van onze derde hypothese, bete-kent dat er in onderwijstypen waarin de selectie nog niet voltooid is (=met meer gemeenschappelijkheid) het effect van ouderlijk milieu op latere prestaties inderdaad groter is. Tegelijkertijd is het effect van vroege prestaties (begin s.o.) in alle enkelvoudige onderwijstypen (in alle onderwijsvormen) ongeveer even groot.

 De bevestiging van alle drie hypothesen betekent dat de uitkomsten van het drie-niveau model (systeem, school, leerling) een betere beschrijving geeft van de werking van de onderwijsstelsels dan het conventionele twee-niveau model (systeem-leerling). Ook laat dit zien dat de sociale school- segregatie in hoofdzaak een bijproduct is van de selectie op vroege prestaties.

Ons onderzoek toont ook aan  dat de conclusie van de OESO (2010: 4) dat onderwijsstelsels met weinig differentiatie beter functioneren dan stelsels met veel differentiatie misleidend is - door het ontbreken van gegevens over vroege prestaties en curricula (ontbrekende variabelen) en door het niet betrekken of fout interpreteren van schoolkenmerken (onjuiste analyse).

Dit verklaart dan ook waarom analyses die wel rekening houden met het belang van vroege prestaties bij de toelating voor scholen (Korthals, 2012) heel andere uitkomsten met betrekking tot onderwijsstelsels vinden (zie punt 4). Deze uitkomsten betekenen niet dat hiermee het debat volledig is afgesloten.  Maar het  betekent wel dat op empirische gronden het nut van grootschalige veranderingen in onderwijsstelsels.

Deze toetsing van het drie-niveau model met longitudinale data zonder ontbrekende variabelen be-treft uitsluitend Nederland. Deze toetsing kan ook uitgevoerd worden in andere landen waarin midden-scholen en meervoudige  schooltypen  (gedeeltelijk)  zijn  ingevoerd.  Op  dit  moment  zijn verschillende groepen onderzoekers (Esser & Relikowski; Dron-kers & Skopek) bezig deze toetsing van het drie-niveau model op longitudinale Duitse data uit te voeren. De eerste uitkomsten daarvan bevestigen deze studie met Nederlandse data.

 Wat betekent dit voor de vraag over selectie aan het begin van het voortgezet onderwijs? Gegeven de uitkomsten van deze analyse en het analyse model waarop het gebaseerd is, is het antwoord dat geen enkel onderwijsstelsel in het voordeel is van alle leerlingen ongeacht hun ouderlijk milieu en vroege prestaties. Vroege selectie is in elk geval in het voordeel van leerlingen  met  hoge  vroege  prestaties,  ongeacht  hun  ouderlijk  milieu. 

De CPN’er Markus Bakker (communistische partij) had dus gelijk toen hij destijds  in het debat over de contourennota de regering verweet dat zij “het gymnasium (aso) wou afschaffen op het moment dat arbeiderskinderen daar eindelijk naar toe konden” en daar sociale promotie konden maken. De VVD’ster Van Someren-Downer had gelijk met het verwijt dat de middenschool tot een socialistische eenheidsworst zou leiden, want de prestaties op meervoudige combinaties van onderwijstypen (zoals de middenschool) zijn lager dan op enkelvoudige onderwijstypen.

Mijn strijd tegen invoering universitaire lerarenopleidingen ipv geïntegreerde opleiding in  normaalscholen vanaf 1990

Samen met Onderwijskrant en een aantal lerarenopleiders  nam ik vanaf 1990 het voortouw in de verdediging van de klassieke geïntegreerde normaalschoolformule. We verzetten ons tegen de voorstellen die opteerden voor het uitstellen van de professionele vorming tot na 2 jaar academische vorming, voor een gezamenlijk eerste jaar, enz.  

Ik nam hierbij samen met enkele Torhoutse collega’s het voortouw. In oktober 1991 formuleerde ik al een uitgebreid standpunt onder de titel: Universitaire Lerarenopleiding: redding of ontreddering? , dat door nagenoeg alle Torhoutse lerarenopleiders ondertekend werd  Ons werd op voorhand aan de sprekers op het colloquium van de Stichting Lodewijk de Raet  bezorgd,  en die tekst stak ook in de documentatiemap rn verscheen iets later in Onderwijskrant (januari 1992).

We citeren enkele van onze argumenten voor het behoud van de geïntegreerde lerarenopleidingen. Voor de opleiding van onderwijzers en regenten heeft men ook in de toekomst gespecialiseerde en geïntegreerde beroepsopleidingen nodig. Het constructieprincipe van een goede lerarenopleiding is gebaseerd op de samenhang en gelijktijdige opbouw van drie wezenlijke componenten: de vakinhoudelijke (leerinhoudelijke), de (vak)didactisch-onderwijskundige en de praktijkcomponent. Deze drie-eenheid is op de geïntegreerde opleidingen  ook nog verenigd in één en dezelfde persoon (docent); dit garandeert de wederzijdse transfer tussen de drie pijlers en de praktijkbetrokkenheid.

De voorgestelde  academisering van lerarenopleidingen  deugt niet: in de eerste 2-jarige fase een academische vakopleiding zoals op de universiteit, daarna pas de pedagogische opleiding, een beperkte stage en dit pas vanaf het derde jaar, onderwaardering van de veelzijdige professionele talenten van een goede leerkracht. Dit alles zou de samenhang, de symbiotische opbouw én de specifieke afstemming op een bepaalde leeftijdsgroep onmogelijk maken. 

De kracht van de klassieke lerarenopleiding berust volgens mij op het feit dat het hier gaat om een beroepsgerichte opleiding met een integratie tussen de vakinhoudelijke, de vakdidactische en de praktijkopleiding. Van bij de start zijn er dus ook praktijkoefeningen en vormen van stage. We wezen ook op het feit dat universitaire instituten te ver afstaan van de klaspraktijk en mede daardoor al te vlug uitpakken met didactische en pedagogische hypes. We vreesden ook voor een groot tekort aan leerkrachten voor het basisonderwijs en voor de lagere cyclus s.o. 

We voorspelden in dit verband dat in Frankrijk het vervangen van de normaalschoolopleiding door een universitaire IUFM-opleiding in 1989  tot een vervreemding van de klaspraktijk en tot een niveaudaling in het lager onderwijs en in de lagere cyclus  zou leiden.  De voorbije 25 jaar kregen de universitaire opleidingen enorm veel kritiek te verduren en   bleek tevens dat de Franse leerlingen voor TIMSS (10- en 14-jarigen) en PISA (15-jarigen) een opvallend zwakke  score behaalden, veelal een jaar achterstand voor wiskunde in vergelijking met de Vlaamse.

Ook al in 1958 werden we in Vlaanderen  geconfronteerd met voorstellen om de regentaatsopleiding te vervangen door een universitaire opleiding – ook in kringen van de toenmalige onderwijsminister Leo Collard.  Renaat Merecy,  een bekend directeur van de rijksnormaalscholen van Lier, reageerde in 1958 tegen de voorstellen om de opleiding te academiseren en meer af te stemmen op het geven van 1 vak: Om kinderen tot vijftien jaar te onderwijzen heeft men geen universitaire wetenschap nodig. Maar wel een grondige beheersing van de leerinhouden die men moet onderwijzen, met tevens een helder inzicht in de denktrant van de leerlingen en de vakmethodologische principes. Vooral de wijze van aanpakken, stimuleren en oriënteren van leerlingen is hier voornaam (Vermeld in Sparappels, Normaalschool Torhout februari 1958).  

Ook vanuit de Torhoutse lerarenopleiding pleitte docent-pedagoog Cyriel De Keyser voor specifieke en geïntegreerde regentaatsopleidingen. De Keyser schreef: De middelbare normaalschool bestaat alleen in België. Wij menen dat ze heel zinvol is voor de lagere cyclus van het s.o. De regent(es) heeft een eigen functie in het groeiend differentiatieproces van de opleiding  van jongeren. Hij (zij) moet gericht zijn op observatie en oriëntatie van de leerlingen en op de methodische vorming van de leerlingen die komen uit het één-titulatisregime van het lager onderwijs. De regent(es) houdt meer dan één vak in handen , let meer op de toale leerling en niet enkel op zijn vakontwikkeling (In: Inleiding in de geschiedenis van het vormingswezen, Plantyn, Antwerpen, 1958.)

Het regentaat was/is volgens veel waarnemers een unieke en ideale lerarenopleiding voor leerkrachten bestemd voor het lager secundair onderwijs. De regenten/regentessen zorgden ervoor dat onze langere cyclus/eerste graad een succescyclus was en is. De regent(es) neemt een middenpositie in tussen de onderwijzer(es) en de licentiaat. Gezien de moeilijke leeftijd van de leerlingen en de grote overgang van het lager naar het secundair onderwijs is ook de pedagogisch-psychologische begeleiding van jonge pubers heel belangrijk. De regent(es)  is semi-polyvalent. Hij moet naast vakleraar vooral ook een opvoeder zijn die kan motiveren en stimuleren. Daarom ook geeft men hem/haar een aanzienlijk aantal uren in een zelfde klas waarin hij/zij veelal dan ook de klassenleraar is. Daarom ook specialiseert de regent zich niet in één, maar in twee en het liefst zelfs drie vakken zoals voor de hervorming van 2016 het geval was.

We lazen overigens de voorbije jaren  voortdurend dezelfde kritiek op de tweefasige academische opleidingen van leraren s.o.  als in Frankrijk (IUFM vanaf 1989).

*De vaktheorie in de eerste fase (bachelor)  staat grotendeels los van de leerinhouden die men nodig heeft voor het latere lesgeven; ze is te weinig afgestemd op de curricula van de lagere cyclus lager onderwijs en van het technisch onderwijs in het bijzonder. (Voor leerkrachten lager onderwijs is dit uiteraard nog meer het geval.) De latere aanwendbaarheid van de theorie uit de eerste fase is dus te beperkt.

*De vaktheorie in de eerste fase staat ook los van de didactiek die in de tweede fase (master) door veelal andere docenten gedoceerd wordt. De universitaire onderwijsexperts en in de tweede fase zijn op hun beurt  te eenzijdig bezig met algemene didactiek/onderwijskunde los van de vakinhoud. Dit laatste bevordert een zweverige opstelling. ( Ook veel Vlaamse  universitaire lerarenopleiders verkondigden de voorbije 30 jaar  veel naïeve en nefaste visies omtrent competentiegericht/constructivistisch leren, communicatief/taakgericht taalonderwijs …, Veel lerarenopleiders werden in hun eigen universitaire opleiding jammer genoeg gebrainwasht met visies die haaks staan op degelijk onderwijs.)

*De pedagogisch-didactische vakken en de lespraktijk komen pas vanaf de tweede fase aan bod, de lespraktijk vooral in het laatste jaar. In de geïntegreerde opleiding proberen we al in het eerste jaar uit te maken of er voldoende kwaliteit als lesgever aanwezig is. In een universitaire opleiding is dit vaak pas in het vierde/vijfde jaar.

*Een groot aantal docenten zijn bovendien niet tegelijk verantwoordelijk voor de lespraktijk. Dit alles leidt tot praktijkvervreemding en een tekort aan lespraktijk.

*Een regent is semi-polyvalent en kan 2 en veelal 3 vakken geven, en dit is een voordeel in de aanvangsjaren van het secundair – ook om als klastitularis te functioneren.  *De tweefasige universitaire lerarenopleiding is ook minder geschikt voor het technisch onderwijs en nog minder voor het beroepsonderwijs en allerminst voor het buitengewoon secundair onderwijs. Het is quasi onmogelijk om een leraar s.o. te vormen die zowel kan lesgeven aan leerlingen in de aanvangsjaren en in het beroepsonderwijs en het BUSO, als aan de leerlingen uit de hoogste klassen van het ASO en TSO. Dit vereist een onmogelijke polyvalentie en een te brede stagepraktijk.

We bleven de voorbije 30 jaar pleiten voor het behoud van het geïntegreerd regentaatsmodel. Het moet een beroepsgerichte en een semi-polyvalente opleiding blijven, wat ook betekent dat de regent(es) zich niet specialiseert in één vak, maar deskundigheid verwerft voor het geven van 2 en liefst 3 vakken (b.v. een groot vak en 2 kleinere).

Vanaf 1990 schermde de Vlaamse anti-normaalschoollobby ook voortdurend met de vele zegeningen van de pas in Frankrijk opgestarte IUFM. In de eerste fase (3 jaar vaktheoretische vorming) verwerven de studenten een soort kandidatuursdiploma, pas in de tweede fase (2 jaar) start de beroepsopleiding. Uit evaluatierapporten van dergelijke universitaire opleidingen bleek echter de voorbije jaren telkens het gevaar voor fragmentatie en praktijk-vreemdheid. Ook onze normaalschool-studenten die een aantal maanden op een IUFM studeerden, waren kritisch over dit systeem dat volgens hen te ver afstaat van de concrete praktijk. Door velen werd  dus voor een tweefasige academische lerarenopleiding gekozen naar het model van de Franse IUFM. Het CVMNO (katholieke vakbond aso en normaalonderwijs was regentaatsvriendelijker, maar nam het aanvankelijk niet op voor de bevoegdheid van de regent in de tweede graad.

Walter Jansen (docent UIA en V.U. Brussel; vroegere nomaalschool-docent) ergerde zich samen met ons aan de denigrerende toon waarop veel professoren over het normaalschoolonderwijs spraken. Hij schreef: De toon is op het randje af van betutteling. Academici die van leraren opleiden soms maar amper kaas gegeten hebben, stippen even aan wat er allemaal fout gaat in de normaalscholen, en hoe men het gauw beter kan gaan doen. De dozen die (als alternatief) worden aangereikt zijn nagenoeg leeg. De panacee heet: academisering: het aanbieden van meer algemeen-theoretische vakken. De vele kritische geluiden over academisering in het buitenland worden amper aan de orde gesteld (AKO-berichten, juni 1992).  Jansen betreurde verder dat de stagepraktijk op de  normaalscholen ten onrechte als negatief beoordeeld werd en hekelde de verontschuldigende toon waarop de professoren over hun eigen universitaire opleidingen spraken.

Recent onderzoek over het Referentiekader Onderwijskwaliteit (ROK/OK) van en voor de inspectie wijst uit dat dit referentiekader slecht functioneert en meestal al vlug  in de kast verdwijnt. In mijn kritische analyse van het ROK in Onderwijskrant van april 2017 heb ik voorspeld  dat dit ROK niet deugde en niet hanteerbaar was. 

Ik citeer een aantal stellingen uit het onderzoeksrapport. In bijlage mijn kritische analyse van 2017   

Uitspraken over het Referentiekader Onderwijskwaliteit (ROK/OK)                                             in rapport Kwaliteitsmonitoring in het Vlaamse onderwijs Onderzoek naar het samenspel van het OK-kader, de doorlichting en  gestandaardiseerde toetsen Beleidssamenvatting OBPWO-project 21.01 -Mei 2023

Over het algemeen zijn de respondenten slechts matig vertrouwd met het (R)OK-kader en beschikken eerder enkel over feitenkennis dan over conceptuele- en procedurele kennis en vaardigheden om met het kader aan de slag te gaan….

Minder dan de helft van de bevraagde directeurs vindt zich  naar eigen  zeggen in staat de werking van het Onderwijskwaliteitskader aan een collega uit te leggen.  Het merendeel van de schoolleiders uit de diepte-interviews het  percipieert het OK-kader als weinig helder en weinig functioneel. Minder dan de helft vindt zich  naar eigen  zeggen ook  in staat de werking van het OK-kader aan een collega uit te leggen

Welke zijn de effecten van de invoering van het OK-kader?

 Uit de interviews blijkt dat de invoering van het OK-kader slechts bij enkele  schoolleiders op korte termijn tot bepaalde conceptuele of instrumentele effecten leidde, maar dat op  lange termijn het OK-kader toch (soms letterlijk) weer in de kast belandde. Op basis van deze  bevindingen stellen we vast dat het originele OK-kader slechts in beperkte mate een weg gevonden  heeft naar de schoolwerking.

Zowel wat conceptuele als instrumentele effecten betreft stellen we in de interviews vast dat werken  met het kader vooral een invloed uitoefent op aspecten van kwaliteitsontwikkeling, eerder dan op  gebied van leerlingenbegeleiding of leerlingevaluatie. 

De bevraagde schoolleiders die in mindere mate vertrouwd zijn met  het OK-kader omschrijven het kader eerder als ‘planlast’, een helder noch functioneel instrument en nemen begrippen in de mond als ‘nutteloze  stress’ en ‘onzekerheid’.

---

Bijlage Duizelingwekkend & wollig Referentiekader voor OnderwijsKwaliteit: te lang & zwaar ROK/JUK  en optie voor almachtige en totalitaire school  Onderwijskrant  181, april 2017)

Op 5 februari 2015 gaf Vlaams minister van Onderwijs Hilde Crevits aan de onderwijsinspectie de opdracht om met belanghebbenden een Referentiekader voor OnderwijsKwaliteit (ROK) uit te werken. Bij de uitwerking van het referentiekader vroeg de minister om vertegenwoordigers te betrek[1]ken van onderwijskoepels en het GO!, begeleidingsdiensten, vakbonden, leraren en andere onderwijspartners. In september j.l. werd het refentiekader gepubliceerd.

We krijgen geenszins de indruk dat het zo geroemde, maar o.i.  al te omslachtig en wollig/rekbaar ROK  zal functioneren. Het al te omslachtige en wollige ROK lijkt ons niet werkbaar en zal al vlug in de kast belanden. Het komt ook geenzins  tegemoet komt aan de vele kritiek op de huidige overbevraging van de school en van de leerkrachten,  aan de vele klachten over de al te grote plan- en werklast. De taak van de  school wordt nog verbreed; en de indruk wordt ook gewekt dat de school almachtig is.

Het ROK komt ook niet tegemoet  aan de allang verwaarloosde kerntaak van de inspectie : de niveaubewaking/controle van leerresultaten.  Integendeel. De kerntaak van de inspectie, de niveaubewaking/productcontrole staat geenszins centraal en we vernemen ook niets over de wijze waarop de inspectie aan niveaubewaking zal doen.  

In de tekst over de inspectie nieuwe stijl - 1991  werd uitdrukkelijk gesteld dat de inspectie zich voortaan zou focussen op- en zich  beperken tot de productcontrole, de controle van de leerresultaten. Men vond dat de inspectie-oude-stijl zich te veel inliet  met het leerproces, met de procescontrole.  Maar in de praktijk bezondigden de inspecteurs zich na de intrede van het decreet van 1991 toch aan al te veel procescontrole en proces-uitspraken. Ze hielden zich ook veel minder (i.p.v. meer) met de controle van de leerresultaten bezig dan weleer. En zo stelden we vast dat in de jaarlijkse inspectieverslagen nooit sprake was van niveaudaling. In de reactie van de inspectiekopstukken op onze O-ZON-camagne-2007 tegen de aantasting van de kwaliteit werd zels gesteld dat er geenszins sprake was van niveaudaling.

We hebben hier in Onderwijskrant krachtig en tijdig op gereageerd. Zo hanteerde de inspectie basisonderwijs voor de procescriteria in sterke mate de visie  van het ervaringsgericht onderwijs van het CEGO[1]Leuven van Ferre Laevers. En vanaf de invoering van de eindterme-1997 werden de constructivistische en dubieuze ‘Uitgangspunten van de eindtermen-1996- de inspectiebijbel.  Het waren uitgerekend Standaert en co die de inspectiecriteria mochten opleggen. Zo  werd b.v. nagegaan of de scholen en leerkrachten  de constructivistische/ competentiegerichte aanpak toepasten (=leerprocescontrole) en weinig of niet hoe het gesteld was met de leerresultaten (=product-controle).

Dat de inspectie zich ten onrechte en in sterke mate  inliet met de procescontrole en hierbij eigenzinnig criteria opdrong, was ook de grote kritiek in een  paar audits van de inspectie: de inspectie drong al te zeer een modieuze en constructivistische  onderwijsvisie op.

 Als het ROK straks het nieuwe referentiekader  wordt voor de inspectie dan vrezen we dat de  klemtoon evenzeer op de  procescontrole zal liggen. Er zal nog steeds al te weinig aandacht zijn  voor de productcontrole en de instrumenten die de inspectie daartoe zal gebruiken.

We hebben evenzeer  kritiek op de overbevraging van scholen die de  aandacht afleidt van de hoofdopdracht: de leerresultaten voor de verschillende vakken. ‘In der  Beschränking zeigt sich erst der Meister’, maar ook dit was  blijkbaar niet aan de ROK-opstellers besteed. Het duizelingwekkend en tegelijk vaag ROK-kader zet leerkrachten en directeurs dan ook niet aan tot aandachtige lezing en studie. Een kat zou er haar jongen niet meer in terugvinden.

Een reeks doelen die wijzen op een  allesomvattende opdracht van de almachtige school, de school als een 'total institution' 

Het schoolteam biedt begeleiding zowel op het vlak  van leren, leerloopbaan, sociaal-emotionele ont[1]plooiing als fysiek welzijn. … Om een brede en harmonische vorming te realiseren is een evenwichtige  aandacht voor de diverse cultuurcomponenten  (exact-wetenschappelijk, muzisch-creatief…)  én alle ontwikkelingsgebieden (cognitieve, sociaal[1]emotionele en motorische vorming) cruciaal (= De  school als total institution).  Leren verloopt zowel incidenteel als intentioneel. Bij  incidenteel leren is het beoogde resultaat niet vooraf  bepaald. Scholen streven intentioneel of doelgericht  leren na en benutten incidenteel leren. (Commentaar: in het onderwijs gaat het vooral om intentioneel leren, en niet om incidenteel, alledaags, informeel leren.)

Het schoolteam begeleidt de lerenden via een  continuüm van zorg en/of via handelingsplanning.  Een gefaseerde benadering van brede basiszorg,  verhoogde zorg, uitbreiding van zorg, een individueel aangepast curriculum en/of handelingsplanning vormt de ruggengraat van de begeleiding. Een  sterke brede basiszorg werkt preventief.  (Commentaar: opnieuw een overbevraging van de  leerkrachten. een individueel aangepast curriculum  hoort meestal niet thuis in het gewoon onderwijs,  dan gaat het meestal om kinderen die een groot  deel van de gewone lessen niet kunnen volgen en  die horen niet thuis in het gewoon onderwijs.)

Voor lerenden met specifieke onderwijsbehoeften  plant het schoolteam redelijke en gepaste aanpassingen waaronder het inzetten van stimulerende,  remediërende, differentiërende, compenserende en/ of dispenserende maatregelen. Op die manier  draagt het schoolteam bij tot het realiseren van gelijke kansen voor alle lerenden en tot inclusie.  De school beoogt bij alle lerenden persoonlijkheidsontwikkeling, deelname aan het vervolgonderwijs of  de arbeidsmarkt en aan diverse facetten van de  samenleving. In welke mate deze effecten op langere termijn bereikt worden, hangt af van vele  factoren waarop scholen niet altijd een invloed hebben.

Het is belangrijk dat de school alles in het werk stelt  om elke lerende zoveel mogelijk ontwikkelingskansen te bieden. Ze ambieert een ruime ontwikkeling en streeft naar zoveel mogelijk leerwinst bij  elke lerende. Dit duidt op de toename van kennis en vaardigheden en op de ontwikkeling van attitudes,  competenties en talenten van lerenden gedurende  een bepaalde periode.

Nog enkele veeleisende opdrachten die vaak leiden  tot een te grote plan- en werklast & daardoor ook  tot een lagere leskwaliteit en niveaudaling

De school ontwikkelt haar kwaliteit vanuit een gedragen visie die vertaald is in de onderwijsleerpraktijk. Het schoolteam hanteert doelen die sporen met het gevalideerd doelenkader en zorgt voor  samenhang tussen de doelen. De school ontwikkelt  en voert een doeltreffend personeelsbeleid dat  integraal en samenhangend is.  Scholen onderzoeken, borgen en verbeteren op  systematische wijze hun onderwijskwaliteit. Ze bepalen zelf de inhoud en de methode voor de eigen kwaliteitszorg op basis van hun vaststellingen, prioriteiten of doelen.

Bij het zelf analyseren en evalueren van de onderwijskwaliteit gebruikt de school diverse relevante bronnen en betrekt ze belanghebbenden. De resultaten en effecten die de school bij de lerenden bereikt, vormen daarbij samen met de context- en  inputkenmerken het uitgangspunt. Er is maar sprake  van systematiek als de school op geregelde basis  haar werking evalueert. Naast het systematische is  het cyclische karakter van kwaliteitszorg belangrijk.  Een cyclus herhaalt niet de vorige maar voegt er  iets aan toe. Op die manier wordt bij elke cyclus  kwaliteit verder ontwikkeld.

Commentaar: het is precies mede door al die formele IKZ-opdrachten die veel plan- en werklast veroorzaken dat de kwaliteit van de lessen gedaald is; dat  de directie minder aandacht kan besteden aan de  didactische begeleidingsopdrachten.

Leerplan kleuteronderwijs Frankrijk 2020 : passages over rekenen, meten …

Ter attentie van de  Vlaamse opstellers van nieuwe eindtermen/confrontatiedoelen voor ons kleuteronderwijs

(enorme verschillen met Vlaamse ontwikkelingdsodlen kleuteronderwijs-1998

4.1. Découvrir les nombres et leurs utilisations

Depuis leur naissance, les enfants ont une intuition des grandeurs qui leur permet de  comparer et d’évaluer de manière approximative les longueurs (les tailles), les volumes,  mais aussi les collections d’objets divers (« il y en a beaucoup », « pas beaucoup », etc.). À  leur arrivée à l’école maternelle, ils discriminent les petites quantités, un, deux et trois,  notamment lorsqu’elles forment des configurations culturellement connues (dominos, dés).

Enfin, s’ils savent énoncer les débuts de la suite numérique, cette récitation ne traduit pas  une véritable compréhension des quantités et des nombres.L’école maternelle doit conduire progressivement chacun à comprendre que les nombres  permettent à la fois d’exprimer des quantités (usage cardinal) et d’exprimer un rang ou un  positionnement dans une liste (usage ordinal). Cet apprentissage demande du temps et la  confrontation à de nombreuses situations impliquant des activités pré-numériques puis  numériques.

4.1.1. Objectifs visés et éléments de progressivité

La construction du nombre s’appuie sur la notion de quantité, sa codification orale et écrite,  l’acquisition de la suite orale des nombres et l’usage du dénombrement. Chez les jeunes enfants, ces apprentissages se développent en parallèle avant de pouvoir se coordonner : l’enfant peut, par exemple, savoir réciter assez loin la comptine numérique sans savoir  l’utiliser pour dénombrer une collection.

Dans l’apprentissage du nombre à l’école maternelle, il convient de faire construire le  nombre pour exprimer les quantités, de stabiliser la connaissance des petits nombres et  d’utiliser le nombre comme mémoire de la position. L’enseignant favorise le développement  très progressif de chacune de ces dimensions pour contribuer à la construction de la notion  de nombre. Cette construction ne saurait se confondre avec celle de la numération et des  opérations qui relèvent des apprentissages de l'école élémentaire.

Construire le nombre pour exprimer les quantités

Comprendre la notion de quantité implique pour l’enfant de concevoir que la quantité n’est pas la caractéristique d’un objet mais d’une collection d’objets (l’enfant doit également comprendre que le nombre sert à mémoriser la quantité). L’enfant fait d’abord appel à une estimation perceptive et globale (plus, moins, pareil, beaucoup, pas beaucoup).

Progressivement, il passe de l’apparence des collections à la prise en compte des quantités. La comparaison des collections et la production d’une collection de même cardinal qu’une autre sont des activités essentielles pour l’apprentissage du nombre. Le nombre en tant qu’outil de mesure de la quantité est stabilisé quand l’enfant peut l’associer à une collection, quelle qu’en soit la nature, la taille des éléments et l’espace occupé : cinq permet indistinctement de désigner cinq fourmis, cinq cubes ou cinq éléphants.

Les trois années de l’école maternelle sont nécessaires et parfois non suffisantes pour stabiliser ces connaissances en veillant à ce que les nombres travaillés soient composés et décomposés. La maîtrise de la décomposition des nombres est une condition nécessaire à la construction du nombre.

Stabiliser la connaissance des petits nombres

Au cycle 1, la construction des quantités jusqu’à dix est essentielle. Cela n’exclut pas le  travail de comparaison sur de grandes collections. La stabilisation de la notion de quantité,  par exemple trois, est la capacité à donner, montrer, évaluer ou prendre un, deux ou trois et  à composer et décomposer deux et trois. Entre deux et quatre ans, stabiliser la connaissance des petits nombres (jusqu’à cinq) demande des activités nombreuses et  variées portant sur la décomposition et recomposition des petites quantités (trois c’est deux  et encore un ; un et encore deux ; quatre c’est deux et encore deux ; trois et encore un ; un  et encore trois), la reconnaissance et l’observation des constellations du dé, la reconnaissance et l’expression d’une quantité avec les doigts de la main, la correspondance  terme à terme avec une collection de cardinal connu.

L’itération de l’unité (trois c’est deux et encore un) se construit progressivement, et pour  chaque nombre. Après quatre ans, les activités de décomposition et recomposition  s’exercent sur des quantités jusqu’à dix.

Utiliser le nombre pour désigner un rang, une position

Le nombre permet également de conserver la mémoire du rang d’un élément dans une  collection organisée. Pour garder en mémoire le rang et la position des objets (troisième  perle, cinquième cerceau), les enfants doivent définir un sens de lecture, un sens de  parcours, c’est-à-dire donner un ordre. Cet usage du nombre s’appuie à l’oral sur la  connaissance de la comptine numérique et à l’écrit sur celle de l’écriture chiffrée.

Construire des premiers savoirs et savoir-faire avec rigueur

Acquérir la suite orale des mots-nombres

Pour que la suite orale des mots-nombres soit disponible en tant que ressource pour  dénombrer, il faut qu’elle soit stable, ordonnée, segmentée et suffisamment longue. Elle doit  être travaillée pour elle-même et constituer un réservoir de mots ordonnés. La connaissance  de la suite orale des noms des nombres ne constitue pas l’apprentissage du nombre mais y  contribue.

Avant quatre ans, les premiers éléments de la suite numérique peuvent être mis en place jusqu’à cinq ou six puis progressivement étendus jusqu’à trente en fin de grande section.  L’apprentissage des comptines numériques favorise notamment la mémorisation de la suite  des nombres, la segmentation des mots-nombres en unités linguistiques ; ces acquis  permettent de repérer les nombres qui sont avant et après, le suivant et le précédent d’un  nombre, de prendre conscience du lien entre l’augmentation ou la diminution d’un élément  d’une collection.

Écrire les nombres avec les chiffres

Parallèlement, les enfants rencontrent les nombres écrits notamment dans des activités  occasionnelles de la vie de la classe, dans des jeux et au travers d’un premier usage du  calendrier. Les premières écritures des nombres ne doivent pas être introduites précocement  mais progressivement, à partir des besoins de communication dans la résolution de  situations concrètes. L’apprentissage du tracé des chiffres se fait avec la même rigueur que  celui des lettres. La progression de la capacité de lecture et d’écriture des nombres  s’organise sur le cycle, notamment à partir de quatre ans. Le code écrit institutionnel est  l’ultime étape de l’apprentissage qui se poursuit au cycle 2.

Dénombrer

Les activités de dénombrement doivent éviter le comptage-numérotage et faire apparaître,  lors de l’énumération de la collection, que chacun des noms de nombres désigne la quantité  qui vient d’être formée (l’enfant doit comprendre que montrer trois doigts, ce n’est pas la  même chose que montrer le troisième doigt de la main). Ultérieurement, au-delà de cinq, la  même attention doit être portée à l’élaboration progressive des quantités et de leurs relations  aux nombres sous les différents codes. Les enfants doivent comprendre que toute quantité  s’obtient en ajoutant un à la quantité précédente (ou en enlevant un à la quantité supérieure)  et que sa dénomination s’obtient en avançant de un dans la suite des noms de nombres ou  de leur écriture avec des chiffres.

Pour dénombrer une collection d’objets, l’enfant doit être capable de synchroniser la  récitation de la suite des mots-nombres avec le pointage des objets à dénombrer. Cette  capacité doit être enseignée selon différentes modalités en faisant varier la nature des  collections et leur organisation spatiale car les stratégies ne sont pas les mêmes selon que  les objets sont déplaçables ou non (mettre dans une boîte, poser sur une autre table), et  selon leur disposition (collection organisée dans l’espace ou non, collection organisée[1]alignée sur une feuille ou pas).

4.1.2. Ce qui est attendu des enfants en fin d’école maternelle

Utiliser les nombres

- Évaluer et comparer des collections d’objets avec des procédures numériques ou non  numériques.- Réaliser une collection dont le cardinal est donné. Utiliser le dénombrement pour comparer deux quantités, pour constituer une collection d’une taille donnée ou pour  réaliser une collection de quantité égale à la collection proposée.

- Utiliser le nombre pour exprimer la position d’un objet ou d’une personne dans un jeu,  dans une situation organisée, sur un rang ou pour comparer des positions.

- Mobiliser des symboles analogiques, verbaux ou écrits, conventionnels ou non  conventionnels pour communiquer des informations orales et écrites sur une quantité.

Étudier les nombres

- Avoir compris que le cardinal ne change pas si on modifie la disposition spatiale ou la  nature des éléments. - Avoir compris que tout nombre s’obtient en ajoutant un au nombre précédent et que cela  correspond à l’ajout d’une unité à la quantité précédente.

- Quantifier des collections jusqu’à dix au moins ; les composer et les décomposer par  manipulations effectives puis mentales. Dire combien il faut ajouter ou enlever pour  obtenir des quantités ne dépassant pas dix.

- Parler des nombres à l’aide de leur décomposition. - Dire la suite des nombres jusqu’à trente. Lire les nombres écrits en chiffres jusqu’à dix.

4.2. Explorer des formes, des grandeurs, des suites organisées

Très tôt, les jeunes enfants discernent intuitivement des formes (carré, triangle, etc.) et des  grandeurs (longueur, contenance, masse, aire, etc.). À l’école maternelle, ils construisent  des connaissances et des repères sur quelques formes et grandeurs. L’approche des formes  planes, des objets de l’espace, des grandeurs, se fait par la manipulation et la coordination  d’actions sur des objets. Cette approche est soutenue par le langage : il permet de décrire  ces objets et ces actions et favorise l’identification de premières caractéristiques  descriptives. Ces connaissances qui resteront limitées constituent une première approche de  la géométrie et de la mesure qui seront enseignées aux cycles 2 et 3.

4.2.1. Objectifs visés et éléments de progressivité

Très tôt, les enfants regroupent les objets, soit en fonction de leur aspect, soit en fonction de leur utilisation familière ou de leurs effets. À l’école, ils sont incités à « mettre ensemble ce qui va ensemble » pour comprendre que tout objet peut appartenir à plusieurs catégories et que certains objets ne peuvent pas appartenir à celles-ci.

Par des observations, des comparaisons, des tris, les enfants sont amenés à mieux distinguer différents types de critères : forme, longueur, masse, contenance essentiellement. Ils apprennent progressivement à reconnaître, distinguer des solides puis des formes planes. Ils commencent à appréhender la notion d’alignement qu’ils peuvent aussi expérimenter dans les séances d’activités physiques. L’enseignant est attentif au fait que l’appréhension des formes planes est plus abstraite que celle des solides et que certains termes prêtent à confusion (carré/cube). L’enseignant utilise un vocabulaire précis (cube, boule, pyramide, cylindre, carré, rectangle, triangle, cercle ou disque - à préférer à « rond ») que les enfants sont entraînés ainsi à comprendre d’abord puis à utiliser à bon escient, mais la manipulation du vocabulaire mathématique n’est pas un objectif de l’école maternelle.

Par ailleurs, dès la petite section, les enfants sont invités à organiser des suites d’objets en fonction de critères de formes et de couleurs ; les premiers algorithmes qui leur sont proposés sont simples. Dans les années suivantes, progressivement, ils sont amenés à reconnaître un rythme dans une suite organisée et à continuer cette suite, à inventer des « rythmes » de plus en plus compliqués, à compléter des manques dans une suite organisée.

4.2.2. Ce qui est attendu des enfants en fin d’école maternelle

- Classer des objets en fonction de caractéristiques liées à leur forme. Savoir nommer quelques formes planes (carré, triangle, cercle ou disque, rectangle) et reconnaître quelques solides (cube, pyramide, boule, cylindre).

- Classer ou ranger des objets selon un critère de longueur ou de masse ou de contenance.

- Reproduire un assemblage à partir d’un modèle (puzzle, pavage, assemblage de solides).- Reproduire, dessiner des formes planes.- Identifier le principe d’organisation d’un algorithme et poursuivre son application.

Open Dialoogschool:  moeilijke dialoog met (moeilijk verzoenbare) islam om  verwaterde katholieke identiteit  van de leerlingen te reanimeren.  Maar geen  open-minded dialoog met praktijkmensen over een ruimere visie op zingeving en religie/spiritualiteit.

Passages uit bijdrage Onderwijskrant 179 -oktober 2016  

1  Verwaterde identiteit reanimeren via open dialoog met islam e.d.

Lieven Boeve, topman katholiek onderwijs, lamenteerde op 20 mei 2016 op de website Kifkif: Onze katholieke identiteit verwatert helemaal als we niets doen, als we niet ingrijpen. In een open dialoogschool zullen de leerlingen hun katholieke identiteit (her)ontdekken, omdat ze geconfronteerd  worden met andere identiteiten en religies, b.v. die  van hun islamitische klasgenoten. Diversiteit is dé opportuniteit van onze tijd - 20 mei 2016)

Lieven  Boeve bestempelde in dit verband Mohammed als een grote en vredelievende profeet: De profeet Mohammed  stelde: Je kunt geen goed gelovige zijn als je kunt  slapen, wetende dat iemand honger lijdt. Gastvrijheid, de kwetsbare mens ontzien, zit dus in alle  grote religies ingebakken (Knack, 17  augustus 2016). Ook aartsbisschop Jozef De Kesel poneerde  op 17 augustus 2016 in Knack: De islam heeft de  godsdienst terug op de kaart gezet. En in die tijd sloot ook  rector Rik Torfs zich hierbij aan. 

Volgen mij en vele anderen plaatste de aanwezige islam eerder alles wat ruikt naar religie, ook het katholicisme,  eerder op een slecht, verdacht en zelfs nefast blaadje.  

Boeve en Co verwachten veel heil  van de  interreligieuze dialoog met de moslimleerlingen- en moslimleerkrachten. Ze beschouwen de stijgende aanwezigheid van moslimleerlingen op katholieke scholen  als een zegen en een grote opportuniteit. De religie zou sinds een aantal jaren mede door de islam  terug in optocht zijn, en door de dialoog met de  islam zouden leerlingen weer beter hun christelijke identiteit op het spoor komen. De islam-aanwezigheid dus als het reddende infuus aan leerlingen die hun christelijke identiteit verloren hebben en die  zo gereanimeerd moeten worden. Destijds stelden de kopstukken van het katholiek onderwijs, mgr. Daelemans en co,  nog dat een katholieke school homogeen katholiek moest zijn om de leerlingen niet in de war te brengen; nu verwachten ze veel heil van een bepaald soort diversiteit.

In een interview van 4 mei  2016 in De Morgen illustreerde Lieven Boeve zijn visie op de dialoogschool zo: Katholiek Onderwijs Vlaanderen gaat moslims en andersgelovigen een volwaardige plek geven op school. Door een grote omwenteling komt er op scholen meer plaats voor hoofddoeken, speciale plekken om te bidden en vrijwillige islamles buiten de schooluren. Het katholieke onderwijs staat voor een ingrijpende omwenteling. Het maakt werk  van een schoolmodel waarin andere religies en  levensbeschouwingen een bijzonder grote rol krijgen. ... Anders gesteld: zij zullen hun religie volop  mogen beleven. Er komt dan ook meer ruimte voor religieuze symbolen zoals de hoofddoek, mogelijk speciale plekken om te bidden naast de katholieke  kapel en islamitische lessen of uitstappen naar b.v.  moskee als vrijwillige buitenschoolse activiteit…. Het dialoogproject wil tevens  moslimleerkrachten aanzetten om les te gaan geven  in katholieke scholen. Dit is een grote meerwaarde.  Prof. theologie Didier Pollefeyt  bevestigde: Er is in de dialoogschool dus ook plaats voor een gebedsruimte voor moslims en voor de hoofddoek. 

Er kwam veel kritiek op het open-dialoogschoolproject, ook vanwege mensen die katholicisme en religie genegen zijn (zie verderop). 

Op de congresdag over de dialoogschool van 2 juni 2016  j.l. hadden de vijf sprekers-theologen, rector Torfs  incluis, het jammer genoeg niet over die ruimere visie op zingeving en religie/spiritualiteit, de nood aan een meer moderne levensbeschouwelijke pedagogiek, en aan een meer nederige opstelling  van de kerk als machtsinstituut ...   

2. Gelamenteer over verwaterd godsdienstonderwijs en pseudoleraren, directies en bestuursleden

In 2016 lamenteerden Boeve en co  over het  verwaterde godsdienstonderwijs en over de volgens hen vele niet-gelovige leerkrachten die ze als  pseudo-katholieken bestempelden.  In Het  Nieuwsblad van  4 juni  2016 was er de bijdrage Probleem in  het katholiek onderwijs: de juf gelooft niet meer in  God. Boeve stelde e hierin : Wie geen band heeft met het christelijk geloof, geeft best geen godsdienstles meer”, en ”liever leraars die zichzelf zijn dan pseudo-katholieken.

Boeve poneerde dat het vak godsdienst enkel gegeven zou mogen worden door goede gelovigen en niet door wat hij  smalend bestempelde als pseudo-katholieken. Leerkrachten zouden in klas ook heel expliciet moeten getuigen van hun geloof, van een geloof in de m.i. al te enge interpretatie/invulling van Boeve en co.  Die enge visie op katholicisme & religie lijkt me aan te sluiten bij de visie van aartsbisschop de Kesel die vooral ook  een minderheidskerk van echte, belijdende gelovigen viseert.  

Boeve betreurde ook dat  het moeilijk is om nog voldoende katholieke bestuursleden voor scholen te vinden en dat er mede  daardoor nood is aan grote scholengroepen. Op de congresdag van 2 juni 2016 over de dialoogschool poneerde minister Crevits dan ook dat voor de uitwerking van dit  project de invoering van grootschalige scholengroepen heel belangrijk was: “De bestuurlijke schaalvergroting, een ander terrein waarop Katholiek  Onderwijs Vlaanderen resoluut het voortouw nam,  kan ook hier mogelijk soelaas brengen.”

Boeve en co beseffen niet  dat die zgn. pseudo-katholieke leraren, directies en bestuursleden bijna alle religieus- en spiritueel minded zijn en geenszins vijandig staan t.a.v. katholicisme; hen zomaar bestempelen als pseudo-katholieken lijkt me fout, enggeestig en tevens demotiverend. 

Boeve en de bisschoppen betreurden  in de maand augustus 2016 ook nog aan toe dat de vele uren godsdienstonderwijs al bij al weinig rendement oplever(d)en,  bitter weinig kennis over religie e.d.; een ware kaakslag voor de vele leerkrachten en directies die zich inzetten voor zingeving.  Er volgde een  oproep om het godsdienstonderwijs weer meer  katholiek te maken en de fundamenten van het  geloof én van de kerk meer uitdrukkelijk te onderwijzen. 

Volgens Leuvens theoloog en vice-rector  Didier Pollefeyt was het zelfs zo ver gekomen dat de jongeren het verschil niet meer zien tussen onze  vasten en de ramadan – en hij vond dit onderscheid  blijkbaar heel belangrijk. Prof. Pollefeyt:  We moeten dus aan de kinderen - ook moslimleerlingen  - uitleggen wat de vasten in de christelijke traditie  betekent. We moeten ook uitleggen wat de ramadan precies betekent. Er moest dan  ook dringend een nieuw leerplan komen. En  in het basisonderwijs zouden de lessen godsdienst nog enkel gegeven  mogen worden  door goede en pratikerende gelovigen. 

Het verwondert me dat Boeve, bisschop Bonny, & Pollefeyt  nog met dat soort kennis uitpakten. Boeve en co beseffen blijkbaar niet dat ze met hun enge/verengde opvatting over religie & zingeving en met hun  kritiek op de inspanning inzake zingeving van leraren en directies, het katholiek onderwijs geen dienst bewijzen.

Nadat er eerst sprake was van het ontdekken van de eigen identiteit via dialoog met andersgelovigen,  stelden Boeve en Co  dus ook dat een dialoog enkel mogelijk is als de leerlingen van katholieke komaf eerst zelf hun  identiteit kunnen ontdekken en versterken: Leerlingen kunnen niet in dialoog gaan met moslimleerlingen, als  ze zelf te weinig afweten van hun geloof.    Er zijn volgens Boeve en co ook te weinig echt katholieke directeurs en bestuursleden. Boeve en co pleiten wel  voor een dialoog met de islam, maar niet voor een open-dialoog met leerkrachten (ook godsdienstleerkrachten), directies en bestuursleden  die een meer open visie inzake religie en (spirituele) zingeving bepleiten.  (Tussendoor: pleidooien van Boeve en co  voor katholiek wiskundeonderwijs e.d. wijzen m.i. ook op een achterhaalde visie.)

En als Boeve en co beweren dat de  leerlingen in een 1.000 lesuren godsdienst al bij al weinig opsteken, dan klinkt dat vernietigend voor het werk van de leerkrachten, maar ook voor het belang van het vak. Een aantal buitenstaanders grepen dit gelamenteer gewillig aan om er in opiniestukken in de  kranten het vak en de grote subsidiëring van de kerk in vraag te stellen.

3. Kritische reacties van leraren e.d.: pleidooien voor ruimere visie op zingeving &  religie

Godsdienstleraar Jan Maes drukte zijn ongenoegen over de opstelling van Boeve en co  zo uit: Ik geloof  wel dat het  overgrote deel van de katholieke scholen vandaag de dag al de facto dialoogscholen zijn, waar vanuit de eigen katholieke of christelijke identiteit op een  open-minded manier wordt omgegaan met godsdienst en levensbeschouwing. Ook op mijn school  en in mijn eigen lessen is dit het geval. (Blog Jan  Maes van 6 mei  2016 en opiniestuk in De Standaard van  17 mei 2016). 

Maes voegde eraan toe dat zijn 118 zesdejaars aso wel geen letterlijk gelovigen’waren, maar dat de vele relativisten’onder hen (101) wel  voldoende interesse toonden voor zingeving en  levensbeschouwing - en voor vrijwilligerstaken als  persoonlijk werk.  Vanuit een enge visie op dé katholieke identiteit zijn  die 101 relativisten’uit het zesde jaar wellicht geen  ‘letterlijke’ of volwaardige katholieken. Maar dan houden we bijna enkel nog een ledige verzameling over en kunnen we best de winkel sluiten. Tamara Sinia, directrice Gentse basisschool Sint-Salvator, voegde er aan toe: “In mijn ogen is het ook perfect mogelijk om godsdienst met een zekere  afstand te geven.

Er zijn  wel minder ‘klassieke’ gelovige en kerkelijke leerlingen en leraren, maar de meesten staan inderdaad  wel open voor zingeving en  religie. Ik stelde bij mijn vele normaalschoolstudenten destijds en ook momenteel  bij de huidige leraren &  directies een open mind inzake zingeving en religie (in brede zin) vast.  Dit is ook het geval bij de meeste bestuurders - ook  al beweert Boeve dat het heel moeilijk is om nog  ‘katholieke’ bestuurders te vinden en dat er mede  daardoor nood is aan grote scholengroepen. Als we de  scholen een strakke en enge visie op katholieke identiteit en de kerk  voorhouden, dan kunnen we maar weinig leerlingen en leerkrachten warm maken voor zingeving en religie in de brede zin van het woord.  Vanuit een ruime visie op zingeving, slaagt men daar  volgens mij en vele anderen wel in.

Lieven Boeve, de bisschoppen ... zijn zich onvoldoende bewust zijn van het feit dat het landschap van zin (geving) grondig veranderd is. Velen opteren voor  een veel ruimere visie op religie en geloof, waarbij ook de rol van de kerk als instituut en de klassiek’  katholieke leer  beperkter is. 

Gerard Westendorp (Karmeliet) schrijft: De postmoderne spiritualiteit overstijgt de tegenstelling tussen religieus en seculier. Zij beschouwt de hele seculiere cultuur als vindplaats van heil. Zij overstijgt als weg van liefde de scheiding tussen religieus en seculier. De bevlogen verbeelding van een wetenschapper en kunstenaar, bedacht op mens en menswording, past niet minder in een postmoderne  spiritualiteit dan de mystieke verbeelding van een  bidder. Het gaat om een open houding, om een  open menselijke wereld tegenover een gesloten op  eigen belang gerichte wereld. (Secularisatie en  spiritualiteit).

 Johan van der  Vloet drukte het in MagaZijn in 2016 zo uit: In de jaren 1990 van de vorige eeuw schreef de bekende Franse filosoof en socioloog Fredéric Lenoir al het  profetisch boek: La métamorphose de la religion. Daarin stelde hij dat religie een ongeziene verandering doormaakt. Het institutionele verdampt en religie wordt een meer persoonlijke zoektocht. Die nieuwe betekenis van religie, ook vaak spiritualiteit  genoemd, breekt nu door. In de praktijk zien we dat de band tussen geloof en een specifieke ‘religieuze’  inspiratie afnam. Zoeken naar zin en mogelijke oriëntaties voor het leven blijft echter bestaan. Religies (ook bijbelverhalen) en levensbeschouwingen functioneren daarin als bronnen naast vele andere

Johan Van der Vloet voegde er aan toe: Zo’n spiritualiteit overstijgt ook de kerkgrenzen. Inderdaad, ook de vrijzinnige prof. Leo Apostel  schreef er destijds zinnige dingen over in zijn publicaties over Atheïstische spiritualiteit (1981 e.a.) een verkenning & waardering van geschriften over mystieke, religieuze en spirituele ervaringen en praktijken uit diverse tradities.  De ontmoetingen en open  gesprekken met Apostel waren ook voor mij verrijkend. Enggeestige vrijdenkers stelden dat Apostel enkel maar verwarring stichtte in het kamp der vrijdenkers/humanisten.  Spirituele ingesteldheid is volgens Apostel een systematische houding en strategie gericht op ervaringen die onze relatie met de diepste realiteit belichamen. Daartoe plaatst men zich in het grootste geheel waartoe men denkt te behoren en richt men zich op de basisdoelen in dienst waarvan men het eigen leven stelt.

5 Kritieken op haalbaarheid en zinvolheid van open diloogschool

Dick Wursten, leraar en  inspecteur protestantse godsdienst, stelde in Collationes (2016, nr. 2) terecht wat de meeste leerkrachten denken:  Probeer maar eens met tieners in zo’n levens- beschouwelijk gemengde klas open te praten vanuit levensbeschouwelijke hoek over de koran, Mohammed,  homo’s, de sharia,  Jezus, kruisdood de mis, enz. Ik ben benieuwd om  van de moslim-pedagogen te vernemen hoe zij het  dialoog-onderwijs concreet zien en hoe zij denken  zo te kunnen bijdragen aan de verrijking van het  schoollandschap. En kan er b.v. open gepraat worden over het conflict tussen Israël en Palestina?

Godsdienstleraar Ceyssens repliceerde in Tertio van  11 mei 2016 : Dialoog  met islam e.d. klinkt mooi, maar als er  echt gekozen moet worden, is het andere koek. Bij  de uitwerking van die ideeën in klas had ik soms het  gevoel dat je water en vuur moet verzoenen: wanneer doe je tekort aan je eigen traditie of aan de andersgelovige, als je ze beide dus wil honoreren?  Ceyssens vraagt zich  af of de  noodzakelijke voorwaarden om de katholieke  dialoogschool te doen slagen, wel reëel aanwezig  zijn.

Bart Decancq, afgevaardigd bestuurder Don  Bosco-scholen, liet blijken dat hij met een en ander  niet akkoord ging: Ik heb de indruk dat Boeve  cavalier seul speelt. Maar het is niet omdat hij iets  zegt, dat het wet is. Op onze scholen is b.v. de  hoofddoek niet toegelaten.Tot hiertoe is dit principe  nooit in vraag gesteld. De dialoog met moslims e.d.  is overigens al jaren aan de gang. Ik vrees dat nu  alleen onrust in plaats van een dialoog zal ontstaan. (DS, 6 mei 2016).

Hilde Allaerts, directrice Sint-Bavo-humaniora Gent,  poneerde (DS, 6 mei): Onze leerlingen dragen een  groen uniform, dus iedereen is gelijk. Religieuze  uitingen laten we niet toe, dus ook geen groene  hoofddoek. ... Ook in het college van Ieper klinkt  weinig enthousiasme. Directeur Kris Lazeure: We zouden niet geneigd zijn om de door Boeve voorgestelde ingrepen door te voeren (DS 6 mei).

 Een eigen gebedsruimte? Niet aan de orde, zegt Dominique Janssen, directeur van Sint-Maria in Antwerpen (DS 6 mei). Net zomin zal ik het examenrooster – waarvan de samenstelling altijd een moeilijke klus is – aanpassen aan de ramadan. Janssen zal ook de hoofddoek nooit toelaten op zijn instelling. Want dan, voorspelt hij, zal zijn schoolbevolking in twee jaar helemaal veranderen – met alleen moslims wel te verstaan.

 De toenemende aanwezigheid van moslimleerlingen is op veel scholen een feit. De open dialoog over zingeving en over de vele voor de islam controversiële onderwerpen, zal er ook  m.i. niet  gemakkelijker en evidenter op worden, maar moeilijker. Boeve en Co beschouwen  dat soort diversiteit ten onrechte als dé opportuniteit bij uitstek voor een open en wederzijds verrijkende dialoog. Ze beseffen ook niet waarom veel leerkrachten voor de islam controversiële onderwerpen eerder zullen vermijden. In richtlijnen van begeleiders voor zo’n open en vrije dialoog houden ook zij geen rekening met dergelijke problemen en met de kwetsbaarheid van de leraren.

Velen ervaren ook het gelamenteer over de verwaterde identiteit en godsdienstlessen, de pseudo-katholieke leraren als een kaakslag. De lamenterende uitspraken getuigen van een te enge opvatting over levensbeschouwelijk/zingevend onderwijs en te  weinig waardering voor de inzet van veel leerkrachten en directies op dit gebied. Er is meer nodig  dan het uitdrukkelijker onderwijzen van de klassieke fundamenten van het geloof en van de kerk:  er is m.i. nood  aan een veel ruimere visie op religie en spiritualiteit,  en ook aan een andere opstelling van de kerk als machtsinstituut

(Terloops : de voorbije jaren merkten we dat een aantal ontmoedigde leerkrachten/regenten godsdienst na de kritiek van Boeve en co en het nieuwe leerplan voortaan liever les gaven over andere vakken dan over godsdienst. Dit verklaart m.i. mede het tekort aan leerkrachten godsdienst.

De voorstelling van de dialoogschool in De Morgen van 4 mei 2016 gaf ook  aanleiding tot heel veel reacties en tot  veel onrust, onbegrip en kritiek. In de bijdrage Blije moslims, sceptische scholen in  De Morgen van 6 mei 2016 lazen we dat men in de  moslimkringen wel enthousiast en triomferend reageerde op Boeves concrete voorstellen, maar vanuit katholieke scholen en milieus eerder sceptisch en afwijzend. 

Bart Brinckman kwam op 10 mei  2016 in De  Standaard tot dezelfde vaststelling:Heel wat  schooldirecteurs willen helemaal niet weten van het concept van de dialoogscholen dat op zijn zachtst  als ‘te intellectualistisch’, maar op zijn hardst als ‘te  moslimvriendelijk’ wordt afgeschilderd.

  Lieven Boeve kreeg de kritiek dat hij eens te meer  cavalier seul speelde en zijn eigenzinnige visie &  voorstellen wou opleggen. We lazen verder  kritieken als:

*dat het project te weinig voeling had met de praktijk en o.m. vanuit een Leuvens cenakel bedacht werd door de theologen Boeve en Pollefeyt;

*dat er lang sprake was van een open-minded dialoog over religie en zingeving in de brede betekenis van het woord  - ook op de scholen zonder moslimleerlingen, maar dat dit blijkbaar  weinig gewaardeerd werd (zie verder punt 2.3);

*dat de voorstelling van de islam-aanwezigheid als  het reddende infuus aan leerlingen die hun christelijke identiteit verloren hebben, een illusie is;

*dat velen niet akkoord gingen met het opleggen van concrete invullingen als toelaten van hoofddoek, islamlessen en - islambeleving op school

*dat velen niet akkoord gaan met het voorstellen van de islam als een godsdienst zoals het christendom en van  Mohammed als een grote en vredelievende  profeet;

*dat Boeve nog te strak denkt in termen van gelovige en niet gelovige leerkrachten/leerlingen goede en lauwe katholieken en hierbij aansluitend in termen van afgebakende katholieke identiteit, en al te weinig oog heeft voor religie en religieuze/spirituele feeling in de brede betekenis van het woord. 

*dat er binnen het katholieke onderwijsnet nog geen dialoog geweest was over de concrete uitwerking  van de vage concepttekst ... 

*dat een open en vrije dialoog over voor de islam controversiële onderwerpen niet een evidnte, maar delicate aangelegenheid is.  

De scholen tilden ook heel zwaar aan het feit dat  Boeve eens te meer uitpakte met de stelling dat  hoofddoeken moeten toegelaten worden op school  en dit met een beroep op de godsdienstvrijheid. In  februari 2015 poneerde Boeve al dat men zo’n  zaken niet mocht overlaten aan de beslissing van  de scholen. Ook toen kreeg hij al veel kritiek.  Ook het feit dat Boeve de indruk wekte dat zo’n open  dialoog enkel mogelijk was binnen katholieke scholen, wekte  wrevel op.  Andere onderwijsnetten repliceerden dat er bij hen  al lang aandacht was voor interlevensbeschouwelijke dialoog/interactie. In dit opzicht was het ook merkwaardig dat Boeve geen aandacht besteedde aan het vak godsdienst en de levensbeschouwelijke kansen binnen andere onderwijsnetten.

5  Islam en christendom moeilijk verzoenbaar & islam staat niet open voor dialoog

De aanwezigheid van andere religies, en in het bijzonder van de islam, zal de scholen en leerlingen versterken in hun christelijke identiteit, aldus de  centrale doelstelling van de dialoogschool. Deze  uitspraak steunt op de veronderstelling dat de islam een godsdienst is als het christendom, dat beide  met elkaar verzoenbaar zijn, dat de dialoog wederzijds verrijkend zal zijn en dat dus beide partijen openstaan voor dialoog.

Velen vinden echter dat islam en christendom niet echt verzoenbaar zijn en dat de islam ook geen  interesse heeft voor een open dialoog over religie  e.d. en weinig respect toont voor andere godsdiensten en voor niet-gelovigen. Veel Moslims beschouwen de islam ook  als de ene ware godsdienst. Prof. em. Marcel  Storme stelde in Tertio dat islam en christendom  gewoon onverzoenbaar zijn” – en dat is ook de  mening van zijn zoon, de Leuvense prof. Matthias  Storme.

Bert Jacobs, theoloog, schreef echter in het Leuvens tijdschrift Collationes: Mohammeds levensloop is objectief gezien in strijd met het leven, het  voorbeeld en de leer van Christus, de lijdende  dienaar. Mohammed kan dan ook moeilijk profeet  genoemd worden zonder daarmee cruciale elementen van het christelijk geloof te ontkennen. Er zijn dan ook veel problemen verbonden aan  pleidooien voor een christelijke affirmatie van  Mohammed als profeet om als betrouwbare leidraad  te fungeren in de concrete dialoog tussen christenen en hun islamitische buren. (Wie zeggen jullie  dat Mohammed is? Collationes, 2016, nr. 1 Jacobs en veel theologen zijn het niet eens met De  Kesel en Boeve - net als de vorige paus overigens. 

Volgens de islamkenner en Jezuïet Christian Troll is  er vanwege de islam niet eens openheid en interesse voor dialoog met andere godsdiensten:  Outside Islam religion is of no genuine value  because Islam is the only religion that is truly  universal. Islam is the final religion and is perfect, exclusive and universal. It was proclaimed by Muhammad, the Seal of the Prophets, as the only true way to attain salvation. Volgens de islam en volgens het islamleerplan zijn christenen verdwaalde zielen. In het islamleerplan van de Moslimexecutieve komt een soera aan bod waarin letterlijk staat dat de verdwaalde zielen Christenen zijn en de Joden de woede van God moeten ondergaan, aldus islamleraar Hicham Abdel Gawad op RTL (4 september 2016) en in interview in La Dernière Heure (5 september).

Prof. Braquet en anderen stellen: bij het christendom gaat het om foi en bij de islam om loi. De verontwaardigde godsdienstleraar Rudi Mannaerts  poneerde in zijn zondagspreek dat Boeve en Pollefeyt als mede-opstellers van de catechese-leerplannen daar ook al hun best deden om een open  dialoog over te islam te vermijden. Hij stelde: In de  catechesemethodes en -leerplannen staat b.v. niets  over de grote verschillen met de islam. Waarom  mogen we niet dialogeren over de grote verschillen  tussen onze Jezus en hun Mohammed, enz. Voor  veel mensen is Mohammed eerder een machtslustige en oorlogszuchtige geweldenaar, verbanning  en executie van joden, tot slaaf maken van vrouwen  en kinderen, onbeperkt aantal vrouwen. O

Velen zijn dus de mening toegedaan dat de  voorwaarden voor een open dialoog niet aanwezig  zijn. Via moslimdialoog de ‘katholieke’ leerlingen  willen reanimeren, berust volgens hen om deze en  om andere redenen op een illusie van Boeve en Co  (zie punt 2 en 3).

Territoriumdrang, moslim-zieltjes winnen

Barbara Moens schreef in De Tijd van 6 mei 2016: De  dialoogschool is ook een strategische zet. De strijd  om het 'moslimzieltje' is al langer bezig. Het katholieke net is met twee derde van alle leerlingen veruit  het grootste, maar het aantal moslimjongeren ligt  proportioneel hoger in het GO!. Boeve wil die  groeiende groep voor zich winnen. Het katholiek  onderwijs verrast door moslimleerlingen de kans te  geven hun religie ook op school te beleven. De strijd  om de groeiende groep moslimleerlingen is losgebarsten.

De enthousiaste reacties op het toelaten van hoofddoeken vanwege moslimorganisaties als KifKif en Abou Jahjah, bevestigden de indruk dat Boeve en  Co moslimleerlingen wilden binnenhalen. Zij juichten o.a. toe dat de meisjes in de katholieke scholen  – in tegenstelling met het GO! - wel een hoofddoek  zouden mogen dragen, dat Boeve en Co meer  respect toonden voor de islam ... 

Op een tweedaagse voor directies nodigde Boeve zelfs (haatzaaier) Abou Jahjah uit om samen met hem de  dialoogschool te promoten. Abou Jahjah reageerde  op 4 mei ook onmiddellijk en triomferend op Boeves (islam)beloftes in De Morgen; hij twitterde:  Lieven Boeve beloofde mij dit al tijdens een gesprek een paar maanden geleden. A man of his  word.” Dezelfde  Abou Jahjah bestempelde een paar maanden later religie wel als waardeloze holy shit in het Nederlands  TV-programma ‘Zomergasten’.

Het is niet verwonderlijk dat het GO! en andere  onderwijsverstrekkers de dialoogcampagne bestempelden als een zet om meer moslimleerlingen aan te trekken, als een vorm van territoriumdrang. Ook  het feit dat Boeve de indruk wekte dat andere  scholen geen dialoogscholen waren, zinde hen niet.

Bij de N-VA noteerden we afwijzende reacties en bij  CD&V verdeelde reacties: gejuich versus scherpe  kritiek. Het dialoogproject kreeg veel kritiek vanuit  de N-VA. Vanuit de Sp.a en Open VLD werd  gezegd dat er al lang sprake was van een open  dialoog met de moslimleerlingen in de andere onderwijsnetten, met inbegrip van islamlessen.

Het dialoogproject kreeg opvallend veel lof toegezwaaid vanwege minister Crevits & CD&V-voorzitter  Wouter Beke. Pieter De Crem en Hendrik Bogaert lieten echter weten dat zij niet akkoord gaan met de  sympathie van Beke en Co voor het dialoogproject  en de islam. 

Hendrik Bogaert stelde: ‘Officieel kiest  de CD&V nog altijd voor 'dialoog' met de islam.  Maar die uitleg volstaat voor veel van onze mensen  niet meer. Sommige politici hebben geen idee van  wat er op ons afkomt, zeggen de mensen. Ze zijn  bang voor de toekomst en vragen zich af hoe sterk  de islam over vijftig jaar zal zijn. Vandaar ook dat de  mensen vrij argwanend zijn. We moeten proberen  overeen te komen met moslims, maar ergens stopt  het ook. Veel CD&V-kiezers zeggen dat we ons al méér dan voldoende hebben aangepast

” De Crem:  stelde o.a.: Hebben onze katholieke scholen die  islamitische symbolen wel nodig? Kunnen wij echt  niet zonder halal? Ik  geloof ook niet in een Europese of Belgische islam. De structuur van de islam laat b.v. niet toe om  terrorisme in naam van de islam te veroordelen.

Legendarisch gesprek met minister Frank Vandenbroucke jan. 2006 waarin we de aantasting van de kwaliteit en de nefaste hervormingsplannen voor het s.o., inclusief onderwijs, hoger onderwijs uitvoerig bediscussieerden. Ons overzicht 18 jaar geleden  van de belangrijkste onderwijsknelpunten die nu eindelijk breed (h)erkend worden.

Vooraf

Dirk Van Damme, ex-beleidsmedewerker en kabinetschef van minister Frank Vandenbroucke (2004-2009) schreef dat Onderwijskrant tijdig had gewaarschuwd voor de aantasting van de kwaliteit van het onderwijs en de niveaudaling en voor tal van nefaste hervormingen. Hij sloeg in dit verband ook mea culpa. In zijn recent boek schijft hij op pag. 33: De neergang van het Vlaams onderwijs situeert zich wellicht in het begin van de jaren 1990. In die periode werden in Vlaanderen vrij radicale beleidsmaatregelen doorgevoerd die een impact hadden op het curriculum en de eindtermen, en op de didactiek, geïnspireerd door een radicale variant van het constructivisme als pedagogische theorie “(+ ook egalitaire onderwijsdogma dat aanstuurde op een radicale hervorming s.o. e.d.)  Er heerste een progressieve consensus dat het onderwijs inderdaad op de schop moest. Achteraf bekeken is het merkwaardig dat die ommezwaai er zonder noemenswaardige kritiek is gekomen. Enkel de eenzame stem van de Torhoutse pedagoog en lerarenopleider Raaf Feys en zijn Onderwijskrantteam formuleerde vaak bijtende kritiek, die door het onderwijsestablishment werd genegeerd en doodgezwegen.

Omdat we ons zorgen maakten over de beleidsverklaring en beleidsplannen 2004 van het duo minister Vandenbroucke-kabinetschef Dirk Van Damme en al vlug  merkten dat ook zij weinig oog hadden voor de aantasting van de kwaliteit van het onderwijs en de niveaudaling  & uitpakten met nefaste hervormingsplannen voor het secundair onderwijs,  voor inclusief onderwijs  drongen we eind 2005 aan op een onderhoud met minister Vandenbroucke. We hadden verwacht dat bij  duo Vandenbroucke-Van Damme  meer gehoor zouden vinden voor onze kritische analyse van het onderwijs, maar dit viel al bij al toch tegen.

Minister Vandenbroucke (+ kabinetschef Dirk van Damme) wou zich goed voorbereiden op het interview  en vroeg Onderwijskrant om vooraf onze vragen op te sturen. Om diepgang in het interview te bekomen en om te voorkomen dat de minister kon ontsnappen, stuurden we niet aan op een gewoon interview, maar op een onderhoud  over onze Onderwijskrantstandpunten. We stuurden die  naar minister Vandenbroucke op en we vroegen hem wat hij hiervan dacht. We legden hem onze standpunten voor inzake aantasting van de kwaliteit van het onderwijs, onze  kritiek voor omtrent zijn beleidsplannen voor de hervorming van het s.o., de invoering van inclusief onderwijs, de flexibilisering en enveloppefinanciering in het hoger onderwijs, zijn uitspraken over 'de kloof dichten tussen sterke en zwakke leerlingen', sociale discriminatie, ...

Thema 1 : Aantasting van de kwaliteit van het onderwijs en niveaudaling. Degelijke instructie en volksverheffing in vraag gesteld 

O.Kr.: Aantasting van de kwaliteit van het onderwijs en niveaudaling. Degelijke instructie en volksverheffing in vraag gesteld

De democratisering van het onderwijs was en is een belangrijke doelstelling van Onderwijskrant. Wij delen dan ook uw passie voor gelijke/faire onderwijskansen Maar de onderwijskansen zijn de voorbije decennia wel wat afgenomen omdat pedagogische praatjesmakers en beleidsmensen de klassieke pijlers van degelijk/kwalitatief  onderwijs en volksverheffing in vraag stelden. De gezagsvolle leraar werd vervangen door de leraar-coach. Kennis en basisvaardigheden werden minder belangrijk; vrij initiatief, zelfstandig leren en constructivisme stonden centraal…

De kritiek op de klassieke aanpak, op onze sterke Vlaamse onderwijstraditie klonk vanaf 1970 vernietigend.  Vlaanderen heeft gelukkig meer effectieve aanpakken behouden dan Frankrijk (en Wallonië) en presteert dan ook nog beter – ede dankzij het verzet regen de nieuwlichterij van veel leerkrachten. Maar ook hier stellen veel beleidsmensen, onderwijsondersteuners, CEGO-Leuven , … al jaren/decennia de belangrijkste onderwijspijlers en GOK-hefbomen in vraag. Ook in Vlaanderen  waren/zijn het zelfontplooiingsdenken, het constructivisme, het zelfontdekkend leren, het steeds minder kennis … in opmars – eigenlijk al vanaf 1970, en nog toegenomen met de ontscholende en constructivistische  eindtermen en leerplannen van de jaren 1990.

Kinderen met leerproblemen, kinderen uit sociaal zwakkere milieus en allochtone leerlingen zijn hier het meest de dupe van; zij hebben nog meer nood aan een gestructureerde aanpak. Bent u het eens met het standpunt dat we inzake onderwijskwaliteit en  GOK in de eerste plaats de 'gewone' pijlers van degelijk onderwijs moeten veilig stellen en verstevigen i.p.v. ze onderuit te halen? Dat we vooral de aantasting van de kwaliteit van het onderwijs en de niveaudaling moesten aanpakken.

FVdb: eigentijdse onderwijs- GOK-aanpak nodig want tijden zijn veranderd

Maar de huidige onderwijscontext verschilt in sterke mate met die uit de jaren 1950 en 1960 en dit vergt ook een eigentijdse GOK-aanpak. In de jaren 1950 waren de welvaart en het comfort in en buiten de klas veel kleiner. Die school met weinig leermiddelen situeerde zich in een samenleving met weinig leer- en informatiekanalen. In de huidige samenleving heb je veel meer concurrerende informatiekanalen en leermiddelen.

De relaties tussen de mensen waren ook anders. De gezagsrelatie is totaal veranderd, ook binnen het onderwijs. Wij zijn allemaal clever people geworden…. Wij hebben het moeilijker met relaties waarbij die dienstverlening ook een zeker gezag veronderstelt.. In het onderwijs heb je een beetje hetzelfde; je hebt een natuurlijke gezagsrelatie nodig. In de jaren 1950 kwam die veel evidenter tot stand dan vandaag. En daarmee moeten we ook leren leven. Het soort van gezagsrelatie dat je in onderwijs nodig hebt, is eigenlijk weggevallen en hier zijn allerlei redenen voor.

Leerlingen komen op vandaag ook veel meer met persoonlijke problemen naar de school. De situatie van vandaag is dus nogal verschillend van die van de jaren 1950. We moeten dus opletten dat we niet bevangen worden door een soort van heimwee naar vroeger; de wereld van vandaag is echt veranderd. Ook omtrent de vraag welke nu de beste  aanpak is, pleit ik voor nuancering. Ik denk dat we geen nood hebben aan extreme standpunten. Het is m.i. zo dat je een goed evenwicht moet vinden tussen directe instructie en zelfsturend leren, tussen structuur en vrij initiatief. Dat denk ik dus ook. Maar 'leren leren' is vandaag belangrijker dan in de jaren 1950 en dus zal het evenwicht anders liggen; en dat is normaal.

Repliek O.Kr: zelfstandig werk en leren leren ook al in jaren vijftig/zestig

In de jaren vijftig moesten we wellicht meer zelfstandig werken dan nu het geval is – b.v. veel en langdurig oefeningen maken, lange teksten analyseren, opstel en/of verhandeling maken, veel boeken lezen … Binnen het instructiemodel is er veel ruimte voor het zelfstandig werken. We waren als leerling ook sterk inzake het zgn. 'leren leren'; die vaardigheid leerden we vooral impliciet via de opdrachten, taken en examens. We hadden daar zelfs weinig expliciete lessen voor nodig. Leren leren is niet nieuw en is geen wondermiddel.

Thema 2: Meer structuur en expliciete instructie , geen constructivisme e.d.

Onderwijskrant: effectieve (achterstands)didactiek in verdomhoek

Wij zelf pleiten in Onderwijskrant en in onze vakdidactische publicaties over wiskunde, spelling, lezen, wereldoriëntatie … eveneens voor een uitgebalanceerde en eclectische aanpak, voor vernieuwing in continuïteit. Jammer genoeg vinden we dergelijke pleidooien veelal niet terug in beleidsteksten en in publicaties van overheidsdiensten en beleidsadviseurs. Waarom pleiten deze voortdurend voor cultuuromslagen, voor modieuze en alleenzaligmakende aanpakken en tegen interactieve instructie, jaarklassen e.d. De Dienst voor Onderwijsontwikkeling  mocht  in de uitgangspunten bij het decreet over de eindtermen & bij het decreet over de basiscompetenties voor toekomstige leraren het modieuze constructivisme en de competentiegerichte aanpak opdringen - en aldus het instructiemodel en het belang van kennis in vraag stellen. Het GOK-steunpunt-CEGO van prof. Laevers pleit al een kwarteeuw, sinds 1976,  voor het zgn. ontplooiingsmodel. Ook het Steunpunt NT2-Leuven wees het leerkrachtgestuurde leren af en pleit voor een constructivistische aanpak, voor uitholling van het taalonderwijs.  Pleidooien voor een effectieve (achterstands)didactiek blijven uit. We betreuren dat traditionele GOK-hefbomen – en het optimaliseren ervan – weinig of geen steun krijgen vanwege het beleid. Volksverheffing  staat niet langer centraal.

Zelf waren we in Vlaanderen de eersten die pleitten voor een onderwijsvoorrangsbeleid – al op het VLO-startcolloquium van 1 september 1973. In september 1991 beschreven we in een dubbelnummer van Onderwijskrant de aanpak voor een effectief zorgverbredingsbeleid en dat bracht een en ander op gang. We waren hierbij niet enkel ambitieus, maar tegelijk heel realistisch. We streven geen utopische en egalitaire doelstellingen na en pakken niet uit met slogans over sociale discriminatie. Er zijn nu al veel vormen van extra ondersteuning voor kansarme leerlingen, maar ze zijn jammer genoeg niet altijd even effectief

FVdb:structuur voor zwakkere leerlingen: akkoord

Als jullie stellen dat zwakkere leerlingen meer nood hebben aan structuur, dan beantwoordt dat dus precies aan mijn visie. In die toespraak over meertaligheid heb ik meermaals gezegd: we moeten ons de vraag stellen of de onderwijsmethoden die momenteel gepropageerd worden, inderdaad goed zijn voor de sterken maar ook voldoende structuur bieden voor de taalzwakke leerlingen – opdat ook zij zich maximaal zouden kunnen ontplooien. Jullie - onderwijsdeskundigen - moeten daarop antwoorden. Dat veronderstelt inderdaad een bezinning over de verhouding tussen taalstructuur-bieden enerzijds, en taalvaardigheidsonderwijs anderzijds. Ik denk dat het antwoord daarop genuanceerd is.

Onderwijskrant: gestructureerde aanpak, leerkrachtgestuurd onderwijs ... momenteel in verdomhoek

Zo genuanceerd zelfs dat o.i. precies taalvaardigheid ook veel gestructureerde aanpak en inoefening vereist – zaken die ontbreken in de modieuze vaardigheidsdidactiek van het Steunpunt NT2-Leuven.  Veel beleidsadviseurs stellen het gestructureerd onderwijsaanbod en leerproces in vraag. Het leerproces moet vooral zelfontdekkend en constructivistisch verlopen en ook de (basis)kennis zit in de verdomhoek. Zelf hebben we altijd gepleit voor een gestructureerde aanpak waarvan de zwakkere en kansarme leerlingen maximaal profiteren en dus ook voor het verder optimaliseren van de klassieke GOK-hefbomen die al hun deugdelijkheid bewezen hebben. Precies daarom ontwikkelden we als didactici passende methodieken voor lezen, rekenen en spelling. We dringen ook aan op een meer gestructureerde aanpak van het taalonderwijs; in het bijzonder ook voor de allochtonen. Momenteel maken we een uitholling van effectief taalonderwijs mee – en ook gepropageerd door onze GOK-steunpunten.

FVdb: zelfstandig werken en 'leren leren' nu meer nodig dan vroeger

Het is m.i. zo dat je een goed evenwicht moet vinden tussen directe instructie en zelfsturend leren, tussen structuur en vrij initiatief. Dat denk ik dus ook. Maar 'leren leren' is vandaag belangrijker dan in de jaren 1950 en dus zal het evenwicht anders liggen; en dat is normaal.

Onderwjskrant: zelfstandig werk en leren leren ook in jaren vijftig/zestig

In de jaren vijftig moesten we wellicht meer zelfstandig werken dan nu het geval is – b.v. veel en langdurig oefeningen maken, lange teksten analyseren, opstel en/of verhandeling maken, veel boeken lezen … Binnen het instructiemodel is er veel ruimte voor het zelfstandig werken. We waren als leerling ook sterk inzake het zgn. 'leren leren'; die vaardigheid leerden we vooral impliciet via de opdrachten, taken en examens. We hadden daar zelfs weinig expliciete lessen voor nodig. 'Leren leren' is niet nieuw en is geen wondermiddel.

 Zelf waren we in Vlaanderen de eersten die pleitten voor een onderwijsvoorrangsbeleid – al op het VLO-startcolloquium van 1 september 1973. In september 1991 beschreven we in een dubbelnummer van Onderwijskrant de aanpak voor een effectief zorgverbredingsbeleid en dat bracht een en ander op gang. We waren hierbij niet enkel ambitieus, maar tegelijk heel realistisch. We streven geen utopische en egalitaire doelstellingen na en pakken niet uit met slogans over sociale discriminatie. Er zijn nu al veel vormen van extra ondersteuning voor kansarme leerlingen, maar ze zijn jammer genoeg niet altijd even effectief

Thema 3: Thema 6: taalaanpak anderstalige leerlingen ondermaats!

Contraproductieve aanpak van GOK-Steunpunten die invoering van NT2 bestrijden & ontdekkend leren propageren

Onderwijskkrant:  Taalaanpak faalt. nood aan intensief NT2-taalonderwijs & leraargeleide interactie. Onderschatting taalproblemen.

Taalarme en anderstalige kinderen krijgen momenteel onvoldoende taalinteractie met een leerkracht die de taal kan modelleren en hen in een intensief taalbad kan onderdompelen. De taalproblemen zijn gigantisch. Maar merkwaardig genoeg wijst het Leuvens Steunpunt NT2 ook  intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs radicaal af. NT2. Extra NT2-taallessen zijn volgens de Steunpunten  overbodig en zelfs nefast. Het Steunpunt-NT2 van Kris Van den Branden  heeft geen oog voor de specifieke aanpak van NT2-leerlingen. Het taalaanbod  voor allochtone leerlingen moet veel intenser zijn. Met die NT2-kleuters/leerlingen moet men veel meer uren met taal bezig zijn en moet er nog veel meer geleide taalinteractie zijn dan voor de gewone leerlingen- ook extra-NT2-lessen in kleine groepjes.

De drie GOK-Steunpunten bekritiseren de leraargestuurde interactie en gaan er te veel vanuit dat deelname aan de gewone lessen in het kleuteronderwijs volstaat. Naarmate vrij initiatief en spel domineren – zoals in het ervaringsgericht onderwijs van het Steunpunt CEGO – beluisteren en spreken allochtone kinderen vooral hun eigen moeder aal of ze spreken te eenzijdig met Vlaamse kleuters die vaak nog dialect praten. In de gewone lessen in klassen met 20 of meer kinderen, krijgen de anderstalige leerlingen te weinig spreekkansen om het Nederlands te oefenen.

FVdb: Voorrangsbeleid Brussel lijkt toch wel effectief!??

Ik ga mijn genuanceerde benadering opnieuw verduidelijken met een voorbeeld. Neem nu het Voorrangsbeleid Brussel. Voor zover men in staat is resultaten in dat verband te meten, denken we dat er daar inderdaad resultaten geboekt worden. Onder leiding van Magda Deckers is een relatief groot team van mensen in Brussel bezig met de ondersteuning van het taalvaardigheidsonderwijs. Ik denk dat zij directe instructie voorstellen voor een aantal domeinen en taalvaardigheidstechnieken aanbevelen voor een aantal andere. Als je naar de feiten van het 'Voorrangsbeleid Brussel' kijkt – een combinatie van directe instructie en taalvaardigheid – dan werkt dat wel.

Onderwijskrant:  Ook in Brussel 5 na 12 inzake taalproblemen

We zullen de recente onderzoeksgegevens omtrent het Voorrangsbeleid Brussel nog eens aandachtig bekijken, maar volgens ons is het in Vlaanderen en ook in Brussel al 5 na 12. Taalarme en anderstalige leerlingen krijgen o.i. onvoldoende taalinteractie met een leerkracht die de taal kan modelleren en hen in een intensief taalbad kan onderdompelen. Er is ook nood aan extra-taallessen NT2 en aan een andere aanpak van het taalonderwijs en het onderwijs in het algemeen, haals op constructivisme e.d.

De constructivistische taalvaardigheidsaanpak van Steunpunt NT2-Leuven bekritiseerde al te vlug de leraargeleide interactie en het modelleren; NT2-Leuven koos voor de leerling die zelfstandig zijn kennis en vaardigheden opbouwt, voor de leervraaggestuurde aanpak en voor de leerkracht als coach". NT2 -Leuven heeft ook geen oog voor de specifieke aanpak van NT2-leerlingen. Waarom vertrouwt men de ondersteuning van het  OVB en GOK-beleid nog steeds toe aan GOK- Steunpunten die een aanpak propageren die haaks staat op degelijk onderwijs en op  intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs afwijzen.

Thema 4: Stop doorhollingsbeleid : pedagogische hypes en stemmingmakerij

Onderwijskrant: doorhollingsbeleid & stemmingmakerij

In die context willen we het ook even hebben over het zgn. doorhollingsbeleid. Een beetje schematiserend kunnen we stellen dat er ongeveer rond 1989 een kentering is gekomen in het beleid. Vóór 1990 was er veel meer rust in het onderwijs, meer professionele inbreng vanwege de leerkrachten, meer welbevinden bij de praktijkmensen.

Er zijn tal van oorzaken voor het doorhollingsbeleid en de frustraties van leerkrachten. Destijds kenden we meer vernieuwing in continuïteit. Leerplannen werden opgesteld door ervaren leerkrachten. Belangrijke structuurhervormingen werden vooral uitgedokterd door de hoge raad van een specifieke sector, door ervaren en wijze mensen die veelal nog voor klas stonden en opteerden voor 'vernieuwing in continuïteit' met behoud van oude waarden. De voorbije decennia kwam de beleidsadvisering vooral in handen van allerhande verandervrijgestelden: ambtenaren, DVO, VLOR, universiteitsprofessoren, expertisecentra, vrijgestelden …

De vele stuurlui aan wal zijn als het ware vrijgesteld voor de permanente revolutie en kunnen dus niets anders dan uitpakken met vernieuwingen en aldus ook werk zoeken voor de eigen winkel.

Er wordt al jaren gepleit voor radicale cultuuromslagen: zelfstandig leren, constructivisme, competentiegericht onderwijs enz. De Nederlandse beleidsadviseurs propageerden jaren geleden heel sterk het 'Studiehuis', het in sterke mate zelfstandig leren in het s.o. en dit niettegenstaande onderzoekers en leerkrachten wezen op het feit dat het studiehuis niet haalbaar en niet wenselijk was. De Nederlandse minister grijpt nu in om het Studiehuis terug te draaien en beklemtoont weer meer het belang van kennis. In Nederland is er ook veel kritiek op de mastodontscholen(groepen).

Sinds 1991 kampen we ook in de lerarenopleidingen met oeverloze discussies en met permanente hervormingen, competentiegerichte aanpak e.d.,  die telkens een aantasting betekenen van de kwaliteit.  Ook Rik Van Cauwelaert  schreef onlangs in KNACK dat de opeenvolgende ministers veel schade toegebracht hebben aan het onderwijs door het voeren van een doorhollingsbeleid. Volgens een enquête van De Standaard - 29 aug. 2003 was 90% van de leerkrachten secundair onderwijs absoluut niet tevreden over dit beleid. We hopen nog steeds dat u erin zal slagen dit doorhollingsbeleid een halt toe te roepen. Dat zou o.i. de belangrijkste beleidsprioriteit moeten zij

Thema 5   Nefaste hervormingsplan s.o. & egalitaire & foute GOK-uitgangspunten van  beleidsmensen, sociologen,…

Het is bekend dat we met Onderwijskrant absoluut niet akkoord gaan de krasse beleidsuitspraken over de sociale discriminatie in het s.o. die fungeren als de zgn. knelpunten die de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad en de afschaffing van de onderwijsvormen moeten verantwoorden.

Het gaat om volgende  egalitaire uitgangspunten die ook door sociologen als Ides Nicaise (HIVA) … , door  kopstukken van de GOK-Steunpunten, door beleidsverantwoordelijken vooropgesteld worden en die gebaseerd zijn op egalitair dogmatisme:

*De intellectuele aanleg is evenredig verdeeld over alle bevolkingsgroepen.. *Dus moeten we de evenredige vertegenwoordiging in het aso en in het hoger onderwijs nastreven. *Dé sociale afkomst bepaalt het onderwijsniveau, de sociale discriminatie is enorm: op het vlak van de democratisering staan we nog nergens. *Er is nog evenveel 'verborgen talent' aanwezig als in de jaren 1950 het geval was.

In 1979 al schreef Onderwijskrant nr. 9 dat deze uitgangspunten over de evenredige aanleg in alle bevolkingslagen, het nastreven van evenredige vertegenwoordiging in aso … fout was.  De voorstanders van radicale structuurhervormingen in het s.o. vertrekken van een foute egalitaire onderwijsvisie. Het nastreven van de egalitaire' GOK-utopie leidt o.i. ook tot het niet erkennen en minachten van de klassieke GOK-hefbomen en tot nefaste hervormingsvoorstellen als het  invoeren van een gemeenschappelijke eerste graad.

FVdb: akkoord: geen evenredige verdeling van aanleg, maar invloed van omgeving blijft groot

U moet me niet overtuigen van de ongelijkheid van mensen. Ik ben niet een socialist zoals sommige socialisten uit de 19de eeuw, zoals Robert Owen, die geloofden dat mensen gelijk geboren zijn en dat de 'omgeving' het enige is wat telt. Ik ga er vanuit dat we erg verschillend geboren zijn, en nog erg verschillend beïnvloed tijdens de eerste levensjaren. Dus, we zijn niet gelijk. Dan zorg je toch voor maximale gelijke kansen op ontplooiing van die talenten, in de wetenschap dat die talenten niet alleen verschillend zijn – sommigen hebben talent voor techniek, anderen voor talen, voor wetenschappen enz. – maar dat sommige talenten tout court ook veel moeilijker aan te boren zijn. Je moet mij daarvan niet overtuigen.

Ik ga zelfs akkoord met uw stelling dat de sociale doorstroming als gevolg van de eerste democratiseringsgolf ongetwijfeld geleid heeft tot een stuk afroming van mensen met cognitieve talenten uit de arbeidersklasse.  (Commentaar: voor sociologen als Nicaise, Jacobs … klinkt dit als ketterij.) Dit is een van de redenen waarom een tweede democratiseringsgolf inderdaad niet vergelijkbaar is met wat we in de jaren 1950 aan doorstroming gerealiseerd hebben.

Maar tegelijkertijd onderlijnt onderzoek dat omgevingsfactoren in de eerste levensjaren wèl heel bepalend kunnen zijn voor de kansen die dan geopend worden of gesloten blijven. De opdracht waarvoor we vandaag staan is nieuw en anders, en dat is ook de manier waarop ik het stel in mijn beleid. De belangrijkste vraag luidt: wat doe je voor diegenen die - hetzij door erfelijke aanleg, hetzij door hun eerste levensjaren - heel ver afstaan van wat je in de school moet leren? Wel, voor hen moet je meer doen. Als we het daarover eens zijn, zijn we al heel ver. Repliek Onderwijskrant : uiteraard; dit is ook een van prioritaire doelstellingen van Onderwijskrant.

Thema 6  :  Egalitaire onderwijsideologie. Wereldkampioen sociale discriminatie s.o.? Slogan de kloof dempen’ prestatiekloof?

O.Kr.: meer i.p.v. minder onderwijskansen/geen grotere sociale discriminatie

De voorbije jaren reageerden we kritisch op de egalitaire onderwijsideologie van veel sociologen en onderwijsexperts, op  beleidsslogans van minister Vanderpoorten, in uw beleidsnota 2014-2019, …, op de stelling  dat Vlaanderen wereldkampioen sociale discriminatie is en op uw uitspraak dat ons onderwijs enkel sterk is voor de sterke leerlingen, maar zwak voor de zwakkere”.

De Gentse PISA-onderzoeker Luc Van de Poele zei herhaaldelijk dat alle categorieën leerlingen – ook deze uit de 'laagste' sociale milieus – opmerkelijk beter scoren dan in de meeste landen, maar dat men dit officieel niet graag hoort. En professor Dirk Van Damme, uw eigen kabinetschef, schreef – samen met Jan Van Damme naar aanleiding van TIMSS 1999 – dat onze 2% zwakste leerlingen nog even goede resultaten behaalden als de groep van de 25% zwaksten overal ter wereld. Dan kan je toch moeilijk beweren dat Vlaanderen hét land is waar de kinderen uit de lagere sociale klassen het meest gediscrimineerd worden!

Ook inzake gelijke kansen zit Vlaanderen bij de top. We betreuren dat voorstanders van b.v. het doorbreken van de schotten in het s.o. er steeds ten onrechte van uitgaan dat de sociale discriminatie in onze lagere cyclus s.o. groter is en dat dit het gevolg is van onze gedifferentieerde structuur. Onze eerste graad s.o. is o.i. niet dé probleemcyclus, maar presteert vrij goed inzake leerresultaten en ontwikkelingskansen. (In het rapport Het educatief bestel in België-1991 werd onze sterke eerste graad ten onrechte als een ware kankerpek voorgesteld en sindsdien werd aangestuurd p de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad e.d.)

OKrant.:  foute slogan‘de kloof dempen & grote prestatiekloof = grotere discriminatie? Neen!

Uzelf, andere beleidsmensen en onderwijssociologen pakken o.i. ook al te graag uit met de zgn. prestatiekloof tussen de sterkste en de zwakste leerlingen – cf. uw slogan de kloof dempen.  Die prestatiekloopmythe lijkt ons opnieuw een foutief GOK-uitgangspunt: kwaliteitsonderwijs leidt eerder tot het vermeerderen dan tot het verminderen van de prestatieverschillen. Het‘dempen van de kloof centraal stellen leidt tot nivellering en niveaudaling.  In landen waarbij zowel de zwakkere als de sterkste leerlingen lager scoren dan bij ons, zijn de verschillen tussen beide groepen meestal kleiner, maar ook de onderwijskansen. Als je alle kleuters uit de klas van Kim Clijsters destijds optimale tennislessen gegeven zou hebben, dan zouden de leerlingen met weinig aanleg behoorlijke vorderingen gemaakt hebben, maar het verschil in tennisvaardigheid met Kim zou toch steeds verder toegenomen zijn.

Je mag je dus niet zomaar baseren op de omvang van de prestatieverschillen – zoals dit ook in uw beleidsteksten het geval is. Je moet nagaan of de zwaksten en de middelmatigen voldoende vorderen en of ook de sterksten maximaal presteren. In Zweden is de prestatiekloof klein omdat de beste leerlingen er voor PISA veel zwakker presteren dan de Vlaamse.

FVdb: kansarmen presteren wel beter, maar grote discriminatie anderstaligen

Jullie stellen dat de staart van minstpresterenden in Vlaanderen het toch nog altijd beter doet dan de minstpresterenden elders. Die stelling is juist en niet juist. Het is iets genuanceerder. De betere score voor de zwakkere leerlingen in Vlaanderen gaat niet op voor een deel van die groep, voor de minstpresterenden die ‘thuis een andere taal dan de instructietaal spreken’.

Onderwijskrant: dus geen wereldkampioen 'sociale discriminatie' & ongenuanceerde uitspraken over lot allochtone leerlingen

Tot nu toe is wel altijd gezegd dat de totale groep zwakkere leerlingen en de groep leerlingen uit lagere milieus zwakker presteerden dan elders. Nu gaat u dus akkoord met onze stelling dat dit niet het geval is, maar u brengt tegelijk een nuance aan. Als je enkel de groep leerlingen bekijkt die thuis geen Nederlands spreekt, dan kan er een nuance optreden. We hebben overigens daarnet al gezegd dat ons taalbeleid voor die leerlingen sterk kan verbeterd worden.

Vergelijkingen met andere landen zijn hier wel heel moeilijk en veelal fout, omdat de uitdrukking 'eerlingen die thuis de instructiestaal niet spreken in de verschillende landen anders geïnterpreteerd wordt. Verder kan je b.v. leerlingen in Vlaanderen die thuis Marokkaans spreken geenszins vergelijken met anderstalige in Finland die b.v. thuis Zweeds spreken. De groep allochtone leerlingen vertoont in de verschillende landen een uiteenlopend profiel en is dan ook moeilijk vergelijkbaar-cf. professor Jaap Dronkers die stelde dat Turkse en Marokkaanse leerlingen in alle landen zwak presteren.

Samen met enkele allochtone politici vinden we tegelijk dat de allochtonen door beleidsmensen e.d. al te eenzijdig in de slachtofferrol geduwd worden, met alle nefaste gevolgen van dien.

Het is toch ook merkwaardig dat de meisjes veel beter presteren dan de jongens. Het debat over de eventuele discriminatie van allochtone leerlingen moet veel genuanceerder gevoerd worden. Maar wat denkt u van onze stelling dat het huidige taalbad voor anderstalige leerlingen in elk geval te weinig intensief is en dat er nood is aan intensief NT2-taalonderwijs, extra NT2-taallessen  vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs?

Thema 7: Herstructurering s.o., gemeenschappelijke eerste graad en proeftuinen

Onderwijskrant: onderwijsvormen s.o. als boosdoener? Prima eerste graad, geen kankerplek!

Sinds de Rondetafelconferentie 2002 van minister Vanderpoorten  stellen ook beleidsverant-woordelijken, onderwijskoepels, sociologen   dat de differentiatie binnen de eerste graad s.o. en binnen de onderwijsvormen  de grote oorzaak zijn van sociale discriminatie. Er wordt dan gepleit voor langdurig comprehensief onderwijs (gemeenschappelijke eerste graad e.d.) als wondermiddel. De door u gesubsidieerde proeftuinen spelen hier op in. 

De Nederlandse onderwijsminister Van der Hoeven schrijft echter de goede Nederlandse PISA-onderwijsscore toe aan het feit dat er in Nederland vanaf het s.o. meer gedifferentieerde leerwegen zijn dan in veel andere landen. Die differentiatie is in Vlaanderen ook het geval. Onze lagere cyclus s.o. scoort volgens velen prima en is een exportproduct, en allesbehalve een kankerplek.  Vanaf 1991 werd echter in het rapport 'Het educatief bestel in België' door Monard en Co de kwakkel verspreid dat er 9 à 10% zittenblijvers waren in het eerste jaar s.o. en dat de zgn. waterval en sociale discriminatie nergens groter waren. In Vlaanderen wordt dus al vele jaren aangestuurd op het sterk verminderen van de differentiatie in de eerste graad en het afschaffen van de onderwijsvormen, en voor radicaal heterogene klassen.

Ook u pleit in uw beleidsverklaringen jammer genoeg voor het wegwerken van de schotten in het s.o. Terloops: in onze eerste graad zijn er al 27 uur basisvorming en amper 5 uur differentiatie. Volgens ons functioneert onze eerste graad s.o. heel goed : effectiviteit (cf. PISA- & TIMSS-topscores) worden gecombineerd met ontwikkelingskansen – ook voor de zwakkere leerlingen.

Onze eerste graad was in het verleden en ook nu nog  allesbehalve de grote probleem-cyclus, maar een exportproduct.  Vanaf het secundair zijn de verschillen al te groot en moet je voldoende durven differentiëren, tegemoetkomend aan de uiteenlopende talenten en loopbanen. Met onze gedifferentieerde leerwegen behalen we overigens betere scores dan in landen met minder differentiatie en minder mislukkingen (72% 15-jarigen nog op leeftijd).

We kennen in Europa al veertig jaar comprehensief onderwijs met een gemeenschappelijke lagere cyclus in  Zweden, Engeland, Frankrijk e.d.; en we kennen de nefaste afloop: sterke niveaudaling; geen extra bevordering van de sociale mobiliteit. Ook het VSO destijds  in Vlaanderen en Wallonië was geen meevaller en de aso-isering een aderlating voor tso/bso.  Toch blijft ook voor  het invoeren van een gemeenschappelijke eerste graad en  het willen wegwerken van de 'schotten' tussen de onderwijsvormen een belangrijke beleidsprioriteit - met rijkelijk gesubsidieerde proeftuinen waarvan de doelstellingen niet echt duidelijk zijn.

Repliek FVdb: Ik denk wel dat we over de structuur van het s.o. moeten nadenken.

Je moet je de vraag durven stellen of je vandaag onze jonge mensen goed oriënteert. Proeftuinen in verband met het doorbreken van de schotten zijn volgens mij wel nuttig. Maar dan zullen we daar binnen een 2 of 3 jaar ook conclusies moeten uit trekken. Maar ik geloof wel in het belang van die proeftuinen. (NvDR: achteraf bleek dat de door Onderwijskrant gecontesteerde dure proeftuinen weinig of niets hadden opgeleverd.)

Om leerlingen goed te oriënteren, is het advies belangrijk. Het advies komt van de school: de klassenraad, of de leerkracht, misschien het CLB. De vraag is of we er in kunnen slagen om ouders te doen luisteren naar dat advies. Dat is niet zo gemakkelijk. Het advies moet ook goed zijn. Het moet ook objectief zijn. Oriëntering is dus heel belangrijk. De vraag is of onze structuur toelaat om goed te oriënteren.

Thema 8: Leerzorg en te radicaal inclusief onderwijs

Onderwijskrant: schijninclusie en ontwrichting buitengewoon én gewoon onderwijs

We willen ook ingaan op uw recente nota over leerzorg en inclusief onderwijs/leerzorg. Ook hier hebben we de indruk dat de beleidsadviseurs weinig rekening houden met de ervaringswijsheid en de mening van de praktijkmensen. In uw Leerzorg'nota staat terecht dat veel inclusieleerlingen de eindtermen niet kunnen halen. Maar dit betekent tegelijk dat dergelijke leerlingen al te weinig profijt kunnen halen uit het volgen van de gewone lessen, uit de integratie. Inclusie voor leerlingen die de gewone lessen niet kunnen volgen zal ook leiden tot een ontwrichting van het gewoon onderwijs – naast de ontwrichting van het buitengewoon onderwijs.

Moet en kan de leerkracht straks voor elk inclusie-kind een apart potje koken? Leerkrachten zijn geen duizendpoten. Of moeten we voor een aparte begeleider zorgen die b.v. met PAB-geld (persoonlijk assistentiebudget) wordt betaald – zoals nu soms het geval is bij de inclusie van type-2-leerlingen.

We hebben ook veel moeite met het feit dat ouders straks de inclusie van type 2-, type 1- en type 8- kinderen kunnen afdwingen.

De huidige inclusie van type-2 kinderen, veelal kinderen met Down-syndroom, is schijn-inclusie en leidt tot LAT-onderwijs: learning-apart-together. Dat zal ook het geval zijn voor type-1 leerlingen waarvan sommigen slechts een niveau 2de leerjaar voor rekenen of lezen halen. Inclusie van bijvoorbeeld type-1-leerlingen leidt ertoe dat deze kinderen er voor spek en bonen bijzitten. In Finland krijgen zo'n leerlingen aangepaste hulp in aparte klassen. Ook in het beroepsonderwijs treffen we nu al type-1 leerlingen aan die taken met eenvoudige meetopdrachten geenszins aankunnen.

Dergelijke inclusie zal net als in Nederland de kwaliteit van het beroepsonderwijs sterk aantasten. Er zijn ook type-8 leerlingen die voor rekenen of taal slechts een niveau eind 3de leerjaar bereiken. Integratie van type-8 kinderen is ook niet zo eenvoudig omdat deze kinderen vaak ook ernstige gedragsproblemen vertonen die de integratie bemoeilijken.

Onnodige doorstroming naar type 8 kunnen we voorkomen door de kwaliteit van het gewoon onderwijs te verbeteren. Daarom investeren we zelf veel energie in het uitwerken van betere methodieken voor leren lezen (onze DSM), spelling, rekenen… Daarom hield Onderwijskrant gedurende 20 jaar een kruistocht tegen de te abstracte eb formalistische moderne wiskunde. Maar er zullen nog altijd kinderen zijn, die – ondanks de optimalisering van de methodieken – nog te weinig profijt zullen halen uit het volgen van de gewone lessen. In de nota Leerzorg wordt ook jammer genoeg geen aandacht besteed aan het optimaliseren van het B.O.-onderwijs, een o.i. belangrijk GOK-aangrijpingspunt..

FVdb:mijn visie inzake inclusief onderwijs

Ook inzake inclusie is het antwoord genuanceerd. We stellen nu b.v. dat voor bepaalde inclusie-leerlingen de eindtermen niet gehaald moeten en kunnen worden. Ouders die nu voor inclusie kiezen op een dergelijk zorgniveau, moeten er dus zelf rekening mee houden dat hun kind de eindtermen niet zal halen. Dus zal dat kind ook niet in aanmerking komen voor een diploma.

Onderwijskrant: schijninclusie neemt aldus toe

Precies door het loslaten van de eindtermen – van het plus-minus kunnen volgen van het gewone curriculum, zal de schijn-inclusie toenemen en wordt het lot en de begeleiding van de inclusieleerlingen twijfelachtig. Ouders van type-2 en type-1 leerlingen verwachten geen getuigschrift en zullen nog meer op inclusie aandringen dan ouders van type 8-leerlingen.

FVdb: voorstelling nota Leerzorg

Je moet je onderwijs opvatten vanuit de vraag: Hoe kan je een aanbod tot stand brengen waarin elke leerling zijn plaats vindt en dat voor iedereen maximale resultaten kan opleveren? We denken vooreerst dat de opdeling in B.O.-types niet meer adequaat is, omdat een aantal problematieken die vandaag meer prominent naar voren komen – zoals autisme – hun plaats niet vinden in die types. Hier is een consensus over. Er zijn verder ook schemerzones en overlappingen… Dus moeten die types herbekeken worden. Als je kijkt naar de hergroepering van de clusters dan komt die er bijvoorbeeld op neer dat je niet alleen blinden maar ook doven in 1 cluster onderbrengt. We hebben een cluster ‘functionele beperkingen’, een cluster ‘ leerstoornissen’, een cluster ‘problemen in de interactie’… Met andere woorden, het komt neer op een hergroepering van types die met elkaar verwant zijn: we zetten 1 en 8 samen,  en 4, 6 en 7 samen.

Verder moet de precieze zorgbehoefte van een kind of van een leerling fijner bepaald worden. Daarom stellen we voor voortaan twee dimensies te hanteren om leerlingen de plaats te geven die ze nodig hebben. Een eerste dimensie is een vereenvoudiging van die types door te werken met 4 grote groepen of clusters. En een tweede dimensie is dat we binnen die clusters op een meer fijnmazige manier de specifieke zorgbehoefte gaan vaststellen.

Onderwijskrant: verruimen doelgroep van BO-scholen als type 8: niet eenvoudig & verlies van identiteit & slagkracht

De nieuwe clustering gaat er van uit dat bepaalde B.O.-scholen zich ruimer moeten openstellen voor bredere doelgroepen. Door het samenbrengen van type 1 en type 8 krijg je een te heterogene populatie en verliezen die types ook hun specifieke identiteit.

We maken even de volgende denkoefening voor West-Vlaanderen. , Betekent dit voor Dominiek Savio, een type 4-school dat ze nu ook type 2-kinderen moet aantrekken; of zelfs type 6 en 7? Of omgekeerd: dat Spermalie (nu type 6 en 7) ook zijn doelgroep moet verruimen? Is dit wenselijk en haalbaar?

Type 1-scholen zouden dan ook andere types (8 e.d.) moeten aanbieden? Ook de huidige b.o.-scholen –b.v. type 8 - zouden door uw hervorming veel van identiteit en hun slagkracht verliezen.

FVdb: meer specialismen binnen één B.O.-school

De scholen buitengewoon onderwijs moeten inderdaad meer verschillende specialismen op een zelfde plaats aanbieden. En dat moet kunnen. Omdat ik denk dat we op die manier een kader bieden dat coherenter is. Ik geef toe dat het niet zo eenvoudig is. Het idee is: hergroepeer die types op een logische manier en probeer binnen die gehergroepeerde types de zorgbehoefte op een meer fijnmazige manier vast te stellen. Dat betekent dat je het inplantingslandschap voor die scholen van het buitengewoon onderwijs eigenlijk wat eenvoudiger maakt. Dat je bijvoorbeeld in Limburg een oplossing hebt voor een aantal types die je daar nu niet hebt. We denken dat dit nuttig is en dat dit inderdaad betekent dat de poorten van de scholen van het buitengewoon onderwijs wat breder opengaan – niet met de bedoeling om daar meer kinderen in te krijgen maar om regionaal een betere spreiding te hebben. Dat is ook belangrijk voor het vervoersprobleem wat toch een zeer groot probleem is.

Onderwijskrant: al teveel heil verwacht van ondersteuning door CLB en begeleiding

Voor het in praktijk brengen van uw leerzorgplan en inclusie verwacht u in de discussienota ook heel veel inbreng van de pedagogische begeleiding en van het CLB. We zijn het met u eens dat het CLB voor de attestering en doorverwijzing de beste sluis is. Maar om beter pedagogisch en didactisch in te spelen op de noden van leerlingen is het zeer de vraag wie daarvoor het best geschikt is. We rekenen hier meer op de gedeelde zorg in het team: collegiale consultatie, meer zorg voor de gewone leraren, ondersteuning door de zorgcoördinator en ondersteuning vanuit het buitengewoon onderwijs.

Thema 9: Hoger onderwijs: outputfinanciering en flexibilisering hoger onderwijs leiden tot niveaudaling en planlast

O.Kr: outputfinanciering = aantasting kwaliteit

Ook outputfinanciering & de flexibilisering in het hoger onderwijs, stel je voor als een keuze voor meer kwaliteit. De mensen uit het onderwijsveld beschouwen het echter als een aantasting van de kwaliteit. Het enkel financieren van de geslaagde studenten zal leiden tot het vlugger laten slagen; wat tot niveaudaling zal leiden. En flexibilisering leidt tot uitstelgedrag bij studenten en niveaudaling.

FVdb: outputfinanciering is geen dogma

Voor mij is outputfinanciering geen dogma. Ik wil daarover een debat. Maar ik wil toch verduidelijken waarom we die denkpiste lanceren. Dat de helft van de studenten in het eerste jaar mislukt, is blijkbaar het probleem niet van de universiteiten en hogescholen. Ik vind dat wij het recht hebben om te zeggen: Wat gebeurt er nu met die jonge mensen? Waarom mislukken die op grote schaal? Is dat eigenlijk niet een soort van verkwisting en leidt dit niet tot frustratie? Outputfinanciering is een methode die we voorstellen om de maatschappelijke verantwoordelijkheid voor het slagen van studenten scherper te stellen. Het is heel gemakkelijk om bij instellingen hoger onderwijs een consensus te bereiken over financieringssystemen, waarbij scholen gegarandeerd geld krijgen als een student zich inschrijft en die scholen zich voor de rest niet veel moeten aantrekken van hun maatschappelijke verantwoordelijkheid voor de studenten.

Onderwijskrant: kwaliteitscontrole verder bemoeilijkt

Outputfinanciering en flexibilisering ondermijnen  hoe dan ook de kwaliteitscontrole vanwege de lerarenopleiding. Onze belangrijkste instrumenten voor kwaliteitsbewaking worden stelselmatig afgeschaft. Een paar voorbeelden. Vroeger hadden we tijdens het eindexamen en de eindstage een inspecteur als controleur naast ons. Ook de oefenscholen waar onze studenten grondig werden begeleid en geëvalueerd werden afgeschaft. Later moesten we de studenten laten slagen en vrijstellingen geven vanaf 50%. Met de recente flexibilisering en de eventuele outputfinanciering wordt de niveaubewaking nog verder ondermijnd.

Onderwijsk malaise in hoger onderwijs & minder gelijkvormigheid

De malaise is ook vrij groot in het hoger onderwijs. Volgens een onderzoek waren 80% van de HOBU-docenten niet tevreden over de HOBU-hervorming … Het hoger onderwijs was het meest de dupe van het omwentelingsbeleid. Volgens de docenten, volgens de meeste rectoren en volgens Marc Reynebeau leidde ook de ondoordachte Bologna-operatie vooral tot veel chaos, bureaucratisering en ontmoediging. Bologna sorteerde ook averechtse effecten: in plaats van meer eenheid in het onderwijs, meer verscheidenheid tussen de scholen, sterke toename van aantal specialisaties/richtingen ipv rationalisering, … (b.v. ook tweemaal zoveel regentaten lichamelijke opvoeding dan voorheen.). Minister Luc Van den Bossche erkende dat de hervormingen ook tot bureaucratie binnen de hogescholen hadden geleid, maar waste de handen in onschuld. Zowel bij de HOBU- als bij de Bologna-hervorming stonden de docenten buiten spel.

FVdb: inschakeling in Europees verhaal is heel positief

De Bologna-hervorming is eigenlijk opgestart in 1999. Vier jaar later is er het decreet in Vlaanderen gekomen. Ik kan me inbeelden dat dit een aantal mensen overvallen heeft. Maar dat waren dan toch mensen die eigenlijk niet verder keken dan wat er gebeurde onder de kerktoren. Mensen die mee waren met dat Bologna-verhaal, wisten dat er zoiets op komst was.

Ik denk dat de Bologna-hervorming in essentie goed is. We hebben 4 jaar de tijd genomen om dat in Vlaanderen te implementeren. Die invoering is inderdaad stresserend, dergeijk hervormingsprogramma leidt tot druk. Maar ik denk dat het nodig was. Als het gaat over hoger onderwijs, moet je je toch inschakelen in een Europees verhaal. En ja, dat is stresserend. Het moest gebeuren. (NvdR: sinds het interview is de kritiek op het Bologna-verhaal en de door de Van den Broucke vooropgezetrte hervormingen voor het hoger onderwijs -outputfinanciering, flexibilisering ... heel sterk toegenomen.)

Onderwijskrant averechtse effecten van hervorming hoger onderwijs en Bologna

U stelt dat die hervormingen noodzakelijk en doordacht waren. Maar hoe komt het dan dat ze zo veelal tot averechtse effecten leidden?  De autonomie van de scholen en docenten werd in sterke mate ingeperkt. De lerarenopleidingen verloren hun identiteit binnen de multisectorale hogescholen. 

Een ander voorbeeld. Bij de hervormingen stond o.a. de rationalisering van het aanbod centraal. Maar de HOBU-hervorming heeft er voor gezorgd dat er nu b.v. twee keer zoveel regentaten lichamelijke opvoeding zijn dan vóór de HOBU-hervorming… Hetzelfde geldt voor andere afstudeerrichtingen. Aan de universiteiten heeft Bologna geleid tot een grote chaos met al die nieuwe richtingen. U heeft dat zelf aangeklaagd! In een Bologna-dossier in Onderwijskrant hebben we de verschillende nefaste gevolgen van de hervormingen uitvoerig belicht, geïllustreerd met veel getuigenissen van rectoren en docenten. We zitten met een grote malaise in het hoger onderwijs en met een daling van het niveau, maar de beleidsmensen en politici sluiten de ogen en oren.

Hoe reformpedagogen als John Dewey en vele anderen uitpakten met een karikatuur van klassiek onderwijs om hun alternatieve ‘progressieve’ ideeën te promoten

L’éducation traditionnelle : émergence d’une catégorie polémique aux États-Unis

Sébastien-Akira Alix (In Le Télémaque 2019/1 (nr. 55), p 123 – 136.

Traditioneel onderwijs: de opkomst van een controversiële categorie in de Verenigde Staten

Aan het begin van de 19^de en 20^ste ontwikkelen  in de Verenigde Staten  aanhangers van de progressieve onderwijsbeweging een virulente retoriek van breuk met de klassieke onderwijsvisie,  een manier van lesgeven die werd gezien als in wezen conservatief en elitair. Verre van slechts een instrument van welsprekendheid te zijn, is deze retoriek strikt genomen een taal – een voorstelling en visie van het onderwijs,  - die overeenstemt met de definitie van Amerikaans progressief onderwijs.

Cohen, gebaseerd op het werk van wetenschapshistorici zoals Thomas Kuhn en neomarxistische denkers zoals Antonio Gramsci en Pierre Bourdieu, betoogt dat progressief onderwijs moet worden opgevat als een taal die wordt gevormd in sterke tegenstelling tot de eerdere ‘conservatieve’ taal,  om  zo een symbolische overheersing en culturele hegemonie over de samenleving als geheel te kunnen vestigen. In dit perspectief lijkt progressief onderwijs in wezen verbonden met een ander taalsysteem, met een moreel-intellectueel discours van het onderwijs, dat het  klassieke discours bestrijdt  en dat  vecht om de  dominantie van het eigen progressief discours te vestigen.

Cohen stelt  dat het moreel-intellectuele discours van het klassiek onderwijs   de hele negentiende eeuw domineerde en tot het einde van de Eerste Wereldoorlog. Het discours van progressief onderwijs (Dewey en co), ondertussen, aanvankelijk marginaal, nam geleidelijk de overhand en bezette de eerste plaats in het Amerikaanse symbolische universum van onderwijs in de jaren 1950, Ibidem, pp. 323-326.

Door het Amerikaanse onderwijs te beschouwen als een discursief veld dat in principe twee concurrerende talen/onderwijsvoorstellingen omvat, maakt Cohens benadering het moeilijk om de opkomst van de progressieve onderwijsbeweging te begrijpen en om te begrijpen wat hij het moreel-intellectuele discours van het onderwijs noemt door te overwegen dat dit laatste synchroon het discours van progressief onderwijs ondersteunt.

Het is vanuit een evolutionaire opvatting van de menselijke geschiedenis,  vanuit de stelling dat de wereld sterk veranderd is en een ander soort onderwijs vereist, dat progressieve onderwijshervormers een blijvende scheiding van het Amerikaanse pedagogische denken creëerden waarvan de effecten vandaag de dag nog steeds voelbaar zijn.

De progressieve hervormers construeren een polemische categorie, de term  traditioneel onderwijs, dat ook vaak oud onderwijs of conventioneel onderwijs wordt genoemd - om de voorstanders van een klassieke academische/schoolse en literaire opleiding die uniform wordt aangeboden aan alle leerlingen, ongeacht hun sociale achtergrond, in diskrediet te brengen. Ze bestempelen  het  traditionele onderwijs als  totaal voorbijgestreefd en voor een nieuw – of progressief – onderwijs  dat vooral  praktischingestelde mannen en democratische Amerikaanse burgers zal voortbrengen die gericht zijn op het algemeen belang.

De progressieve Cohen  stelt dat het de progressieve onderwijsbeweging en haar Weltanschauung ,  geïnspireerd is door de theorie van het evolutionisme, die een verdeling van het pedagogisch denken in twee tegengestelde kampen of talen veroorzaakt,  met aan de ene kant het onderwijs van het verleden, vooral de negentiende  eeuw en zijn intellectuele doestellingen, en aan de andere kant progressief onderwijs dat hiermee wil breken.

Om dit te doen, onderzoekt Cohen  in een eerste deel van zijn boek, hoe Amerikaanse hervormers erin slaagden  om een sluier van vereenvoudiging/karikaturisering  over de pedagogische ideeën en praktijken van het verleden te werpen door ze te zien als een weerspiegeling van  een aristocratische samenleving en, in naderhand van  een conservatieve maatschappelijke klasse die haar overheersing probeerde op te leggen via een overwegend literaire schoolcultuur. Vervolgens bestudeert hij in een tweede stap hoe sommige progressieve hervormers deze categorie van traditioneel onderwijs hebben gebruikt om de voorstanders van literair en academisch onderwijs te diskwalificeren en in plaats  van een intellectuele vorming, te pleiten voor een vorming/socialisatie van het geweten van de burgers.

Traditioneel onderwijs: een simplistische/  karikaturale voorstelling

Herbert Spencer stelde al  Er is eennoodzakelijke relatie tussen opeenvolgende onderwijssystemen en de opeenvolgende sociale staten waarmee ze naast elkaar hebben bestaan.  Toen de stelregel van de Kerk was: Geloof en stel geen vragen, was dit ook de stelregel van de school.  Tegenwoordig, wanneer we beginnen te leren dat dingen meer in zich dragen dan we denken, hun heerschappij en hun wet;  Dat politieke regeringen, om efficiënt te zijn, uit de ingewanden van de samenleving moeten komen en niet van buitenaf aan haar moeten worden opgelegd.   Het oude onderwijssysteem was een broertje van het sociale systeem uit die tijd. Aan de andere kant komen  onze methoden van modern onderwijs in hun nogal tegengestelde karakters, komen overeen met onze meer liberale instellingen, in religieuze en politieke zaken [4].

In deze passage verwoordde de Britse filosoof Herbert Spencer op voorbeeldige wijze drie kernideeën die aan het begin van de negentiende eeuw als basis zullen dienen voor het progressieve denken in het onderwijs in de 20^ste eeuw in de Verenigde Staten. De eerste is het bevestigen van het bestaan van een correlatie tussen de politieke verzorgingsstaat en het onderwijssysteem dat in elk tijdperk wordt gewaardeerd. De tweede is gebaseerd op het idee dat de samenleving van de tweede helft van de negentiende eeuw  een breuk op gang brengt, vooral vanwege de industrialisatie, een overgang van  de overgang van heteronomie naar autonomie, een overgang  van heteronome:  samenlevingen die ervan uitgaan van  dat ze aan  een wet buiten zichzelf gehoorzamen, waarin traditie, autoriteit, religie de status van opperste norm verkrijgt – naar   autonomie:  naar samenlevingen die denken dat ze voor zichzelf hun eigen wetten ontwerpen. Deze breuk impliceert  volgens de ‘progressievelingen’ een noodzakelijke transformatie van het onderwijssysteem in de richting van moderne onderwijsmethoden gebaseerd op psychologie om zich aan te passen aan de aard van de moderne democratische industriële samenleving, die als werkingsprincipe gebaseerd is op  de regel van autonomie en op het zoeken naar wetenschappelijke waarheid.

Het is op basis van deze ideeën dat Amerikaanse progressieve hervormers in de eerste helft van de 20^ste eeuw (Dewey en co)  beweren te breken met een traditioneel onderwijs dat wordt gezien als ongeschikt voor de vorming van democratische burgers die zich richten op het algemeen belang. Hun redenering kan als volgt worden samengevat: overwegende dat onderwijs tot doel heeft autonome burgers voor de democratie op te leiden die in staat zijn de duurzaamheid ervan te waarborgen – kan  het klassieke  academisch boekonderwijs, uit een tijdperk met aristocratische samenlevingen die op heteronomie gebaseerd zijn ,  niet langer geschikt zijn voor  democratische staten. Hieruit volgt dat klassieke onderwijsmethodes, de hedendaagse overblijfselen van deze leer uit vroegere tijdperken,  moeten worden verworpen en dat nieuwe methoden die het karakter en geweten van toekomstige burgers van de democratie kunnen vormen, binnen het onderwijs moeten worden geïntroduceerd.

 Deze redenering onthult al de vereenvoudigende/simplistische dimensie van progressief onderwijs onderwijs met betrekking tot de angst en afkeer voor de samenlevingen en onderwijssystemen van het verleden. Deze gedachte wordt ook goed verwoord door John Dewey in de volgende passage: Onze (nieuwe)  sociale opvatting van het onderwijs is gebaseerd i op de kritiek op traditionele doctrines en praktijken, waarbij de laatste de overblijfselen vertegenwoordigen van omstandigheden die niet alleen tot het verleden behoren, maar ook in strijd zijn met de democratische maatschappijvisie. Deze strijd tegen de doelstellingen en inhoud van het traditionele onderwijs valt zowel de onderwijsmethoden, de discipline van het onderwijs en de inhoud ervan aan en in het bijzonder de algemene en klassieke notie van cultuur als  een speciale opleiding, bedoeld voor speciale klassen, voor  de opgeleide klasse en de heersende klasse [5].

J. Dewey over onderwijs vanuit een sociaal perspectief

In deze tekst wijst Dewey vooreerst op het volgens hem  onmiskenbare feit dat in de loop van de westerse geschiedenis de meest geavanceerde vormen van onderwijs vooral werden ontworpen en ontwikkeld om te voldoen aan de onderwijsbehoeften van de kinderen van de hogere klassen. Dewey gaat verder door  te poneren dat de vormen en inhoud van dit traditionele onderwijs, inclusief het begrip cultuur, inherent aristocratisch zijn en daarom tegengesteld zijn aan een democratische opvatting van onderwijs. Door deze traditionele pedagogische doctrines en praktijken aan te wijzen als overblijfselen van vroegere omstandigheden  die nu in strijd zijn met de democratie, bevestigt Dewey dat de schoolcultuur uit het verleden  moet worden verworpen om de democratische ontwikkeling van de Amerikaanse natie te bevorderen: het idee dat kennis het ultieme doel is van alle instructie en dat het een kwestie is van het verwerven ervan door de het frequenteren en onthouden van teksten –  en vooral die van de grote klassieke literaire auteurs- koos vanwege hun neiging om de geest van jonge mensen te vormen. 

Voor Dewey is deze nadruk op intellectuele vorming en onderwijs des te ernstiger en schadelijker in een democratische samenleving, omdat die intellectuele vorming voortkomt uit een verlangen van de ijdele klsase naar  naar overheersing door over de arbeidersklasse.  Een dergelijke manier van onderwijs wil de orde  reproduceren die eigen is aan de samenlevingen waaruit zij voortkomt.

 Dewey drukte het zo uit: Onze schoolmethoden  en ons schoolcurriculum zijn geërfd uit een periode waarin het leren en beheersen van bepaalde symbolen, die toen de enige toegang tot kennis waren, voorop stonden. De idealen van deze periode zijn nog steeds grotendeels onder controle, zelfs wanneer methoden en externe omstandigheden  zijn veranderd.  Het is een onderwijs dat  bijna volledig wordt gedomineerd door de middeleeuwse opvatting van leren. Het is iets dat in wezen zijn toevlucht neemt tot het intellectuele aspect van onze natuur, ons verlangen om te leren, informatie te verzamelen en beheersing van de symbolen van kennis te verwerven. Dit staat echter  haaks op onze impulsen en neigingen om te maken, te maken, te creëren, te produceren, of het nu in de vorm van nut of kunst is.  Het gevolg is wat we overal om ons heen kunnen zien – de scheiding tussen 'beschaafde' mensen en 'arbeiders', de scheiding van theorie en praktijk.[8]

Traditioneel onderwijs wordt dus door Dewey en co gezien als een voorbeeld van reproductie van de orde van aristocratische samenlevingen waarmee deze vorm van onderwijs is verbonden. Dewey verwijst in deze passage  over het traditionele onderwijs naar de Middeleeuwen, maar iop andere plaatsen in zijn publicaties evenzeer naar het onderwijs dat  aan het einde van de negentiende eeuw in de meeste schoolsystemen in de Verenigde Staten werd gegeven [9] en ook naar b.v. het Frans onderwijs in de vroege jaren 1860 [10].

Als Dewey erin slaagt is om onderwijsvormen uit verschillende historische contexten en educatieve tradities te bestempelen als voorbeelden van traditionele onderwijsmethoden en -praktijken, dan wijst dat erop dat  dat zijn invulling van klassiek onderwijs  heel breed en vaag is. Zoals de filosoof Dewey zelf wel  tussendoor opmerkt: Ik heb misschien wat overdreven om de typische kenmerken van het oude onderwijs duidelijk naar voren te brengen: de passiviteit van de leerlingen, de mechanische massa van kinderen, de uniformiteit van programma en methode. Het kan worden samengevat door te stellen dat het zwaartepunt van het onderwijs steeds buiten het kind lag. Dit zwaartepunt ligt aan de kant van de leraar, van  het leerboek & waar je maar wilt, behalve in de onmiddellijke instincten en activiteiten van het kind zelf. Op basis hiervan is er weinig te zeggen over het leven van het kind. 

Met dergelijke vage en simpllistische definitie kunnen vrijwel alle vormen van onderwijs voorafgaand aan de progressieve onderwijsbeweging worden beschouwd als traditioneel of oud onderwijs. Op deze manier werpt Dewey een karikaturale  sluier van vereenvoudiging over de doctrines en pedagogische methoden uit het verleden door de aanzienlijke verschillen uit te wissen die  bestonden tussen onderwijssystemen van verschillende tijden en plaatsen; denk bijvoorbeeld aan de vele verschillen tussen de vorstelijke school van Karel de Grote, de pedagogische methoden van middeleeuwse universiteiten, de Ratio Studiorum van jezuïetencolleges, het Amerikaanse koloniale onderwijs, dat in de Amerikaanse plattelands- en stedelijke scholen van de negentiende eeuw voorzag  en in hun Franse tegenhangers. Door het door zo’n bril te belijken worden al deze discrepanties als kleine zaken beschouwd. De nadruk wordt gelegd op het feit dat al  deze vormen van onderwijs niet in de eerste plaats uitgaan van  de onmiddellijke instincten en activiteiten van het kind geven.

De performatieve kracht van zo’n benadering ligt ook  in het feit dat  het drie elementen associeert die uit verschillende registers naar voren komen: een schoolvorm – gericht op de overdracht van kennis in de klas en gebaseerd op de aanwezigheid van geselecteerde literaire werken; een sociale staat – een aristocratische samenleving verdeeld in klassen; en een psychologie van het intellect of de vermogens.

Het centrale punt van deze retoriek is gebaseerd op het idee dat deze overwegend literaire & intellectuele  onderwijsopleiding noodzakelijk ondemocratisch is,  omdat ze verbonden  is aan een aristocratische samenleving en met een heersende klasse die niet hoeft te werken om zichzelf te onderhouden.

Ook een collega van John Dewey aan de Universiteit van Chicago,  de scioloog Thorstein B. Veblen,  vertolkte zo’n visie in die in een werk dat nu wordt beschouwd als een klassieker van de Amerikaanse sociologie, The Theory of the Leisure Class . T.B. Veblen beweerde dat de klassieke literaire cultuur en het onderwijs, met name de geesteswetenschappen, slechts de uitdrukking zijn van de overheersing van de mentale gewoonten van een ijdele klasse, gekenmerkt door een roofzuchtig en conservatief instinct. Vanuit een evolutionair perspectief stelt Veblen in dit boek een institutionalistische analyse voor van de ontwikkeling van de sociale structuur als gebaseerd op een proces van natuurlijke selectie van instellingen", onder druk van de omstandigheden en omstandigheden van de omgeving waarin ze zijn ingeschreven. Veblen is van mening dat de sociale wereld is gestructureerd rond instellingen die de socioloog definieert als "overheersende mentale gewoonten, wijdverspreide manieren van denken over de specifieke relaties en specifieke functies van het individu en de samenleving.

Deze overheersende mentale gewoonten die de sociale wereld vormen en organiseren, zijn die van een bezittende en niet-industriële klasse die vrijetijdsklasse wordt genoemd en bevinden zich in een ambivalente relatie ten opzichte van de algemene evolutie van de samenleving: als producten van sociale evolutie komen deze instellingen overeen met de kristallisatie van de overheersende mentale gewoonten die werden geselecteerd tijdens de vorige aanpassing van de samenleving. sociale structuur van zijn omgeving.  Aan de andere kant, omdat ze zijn gevormd en doorgegeven om te voldoen aan de behoeften die verband houden met eerdere omstandigheden, zijn deze instellingen op zichzelf bedoeld om door te gaan en zijn ze daarom in wezen conservatief en misoneïstisch  (afkerig van nieuwe denkbeelden) (15).

Deze toestand van voortdurende faseverschuiving tussen instellingen en economische vereisten veroorzaakt een spanning, zelfs een wrijving, intern in de samenleving: de arbeidersklasse, omdat ze in direct contact staat met de behoeften van het leven.Ze  ligt aan de basis van een verlangen naar innovatie en het in vraag stellen van bestaande instellingen. Maar de hogere klasse, omdat ze de voordelen geniet van het functioneren van instellingen en omdat ze meer gespaard blijft door economische behoeften, is inherent conservatief [16]. Om haar misoneïsme (afkerigheid van nieuwe denkbeelden) te laten zegevieren, bouwt de ‘ijdele’ klasse haar manier van leven en haar mentale gewoonten op tot normen van goede smaak en respectabiliteit door opzichtige consumptie, dat wil zeggen een zichtbare uitgave die laat zien dat men deel uitmaakt van de goede samenleving, die het model wordt waarnaar alle leden van de lagere klassen streven [17]

Het is dan ook  aan deze leidende klasse om in het algemeen te bepalen welke levenswijze de maatschappij als toelaatbaar moet beschouwen; Het is ook haar rol om dit sociaal herstelplan in zijn hoogste en meest ideale vorm te bevorderen door middel van voorschriften  en voorbeelden [18]. De ‘vrijetijdsklasse’ legt zo haar manier van leven op aan de hele samenleving, ook al druist ze in tegen de principes van een democratische maatschappij gebaseerd op arbeid. In dit geval vormen de school, het hoger onderwijs en de geesteswetenschappen instellingen bij uitstek voor het vormen van karakters in overeenstemming met de principes van de vrijetijdsklasse en dus voor het vormen van conservatieve geesten die zich proberen te onderscheiden in een egoïstische geldelijke competitie. We merken dat de woordvoerders van de geesteswetenschappen . . . zich vrij uniform lenen voor een bepaalde modellering van het karakter van de leerling. Ze passen dit karakter aan een traditioneel egocentrisch consumptiesysteem aan. Ze leren de leerling het ware, het mooie en het goede te overdenken en te proeven, om ze te meten met het klassieke etiket  van fatsoen en superieure verdienste, die vooral voor de vrije tijd kenmerkend is. De woordvoerders van de geesteswetenschappen, gevoed door de prachtige taal, verhullen de werkelijkheid  met hun archaïsche ideaal van eminentie en waardigheid. Deze houding is niet verwonderlijk als het de vrijetijdsklasse is die scholen organiseert en als basis dient [19]

Op basis van een dergelijke opvatting herleiden Veblen, Dewey en  vele progressieve hervormers in het onderwijs het pedagogische ideaal dat ten grondslag ligt aan het literaire & intellectuele onderwijs, en vooral dat van de geesteswetenschappen, simplistisch tot een verlangen naar overheersing van een ijdele, aristocratische en elitaire klasse over de rest van de samenleving. Deze progressieven houden nooit op met het bekritiseren van de neiging van de geesteswetenschappen om vernederde kinderen te produceren  en kinderen die op hun beurt vernedere. Vanuit hun perspectief is dit een manier van opvoeden die het natuurlijke sociale instinct van kinderen te  verzwakken en vervangen door individualistische normen en doelen zoals competitie, rivaliteit, angst en oordelen over superioriteit en inferioriteit.[20]

Vanuit dergelijke voorstelling en vanaf dat moment werd de traditionele school opgevat als een gevangenisachtige instelling waarvan de fundamentele bron gebaseerd was op  onderscheid was en waarvan de discipline hielp om bij kinderen een neiging te cultiveren om te willen schitteren om zich aan te sluiten bij de leden van die beschaafde en ijdele klasse die haar overheersing verbergt onder het vernis van de hoge cultuur.

Dewey: Omdat ze allemaal hetzelfde werk doen en worden beoordeeld in lessen en examens, in termen van  cijfers en rangen-  niet op hun motieven en de doelen die ze zelf proberen te bereiken, wordt het verlangen om uit te blinken ten onrechte gebruikt. De zwaksten verliezen het gevoel van hun capaciteiten en accepteren een positie van langdurige en ongeneeslijke minderwaardigheid. De effecten van deze methode op het gebied van zelfrespect en respect voor werk worden zo onder druk gezet. De sterken zijn geneigd om op te scheppen dat ze de sterkste zijn. Het kind wordt dus voortijdig meegesleurd in het gebied van individualistische competities, en dit op het gebied waar een dergelijke strijd het minst wenselijk is, in deze intellectuele en morele sfeer, waarvan de wetten moeten zijn: samenwerking en participatie  J. Dewey, L'école et l'enfant, Parijs, Fabert, 2004, p. 102.

Dit soort redeneringen leidde tot een diepgaande herwerking van de functie van de school, omdat progressieve denkers  de morele opvoeding belangrijker vinden dan de  intellectuele vorming -in het kielzog van moderne principes die met name door Rousseau in L'Émile zijn gethematiseerd. De intellectuele vorming,  wordt voorgesteld als een eenvoudig ongeval (bijproduct) als gevolg van de concrete vormingsactiviteiten waarbij de kinderen zijn betrokken. Progressieve hervormers zullen dus de noodzaak naar voren brengen om het primaat van de intellectuele vorming van leerlingen te vervangen door de socialisatie/vorming  van gewetens om te voldoen aan de behoeften van de Amerikaanse industriële en democratische samenleving.

Democratie als manier van leven: van intellectuele vorming  naar vorming van maatschappelijk geweten

De virulente kritiek op het traditionele onderwijs voorgesteld door progressieve hervormers komt voort uit een verlangen om de literaire cultuur te degraderen naar een secundair niveau in vergelijking met andere educatieve programma's die voorrang verlenen  aan alles wat te maken heeft met  nut, dienstbaarheid en wetenschap. Voor hen gaat het om het bevorderen van een wetenschappelijk onderwijs dat meer gehecht is aan de praktijk dan aan de theorie, dat uitgaat van het concrete, van de werkelijke activiteiten van het sociale leven en dat volledig gericht is op het algemeen welzijn om praktische mannen en vrouwen te vormen die gericht zijn op het algemeen belang en in staat zijn om de wetenschappelijke en industriële ontwikkeling van de Amerikaanse natie te waarborgen.

 In de volgende passage wordt dit idee  goed verwoord door John F. Bobbitt, een professor in onderwijsadministratie aan de Universiteit van Chicago en de grondlegger van Curriculum Studies in de Verenigde Staten: Het oude onderwijs . . . was vooral gewijd aan het vullen van het geheugen met feiten. Onderwijs moet nu een soort wijsheid ontwikkelen die alleen kan voortvloeien uit deelname aan de levende ervaring van mensen, en nooit uit het louter uit het hoofd leren van verbale verklaringen van feiten. Het moet daarom gedachten en oordelen vormen in verband met feitelijke levenssituaties, een taak die duidelijk verschilt van de kloostergangachtige activiteiten uit het verleden. [...] Het heeft de functie om elke burger, man of vrouw, niet op te leiden in kennis over burgerschap, maar in de competentie van burgerschap (vaardigheid in burgerschap); niet aan kennis over hygiëne, maar aan het vermogen om een robuuste gezondheid te behouden; niet alleen aan kennis van abstracte wetenschap, maar aan het vermogen om ideeën te gebruiken om praktische situaties te beheersen (J.F. Bobbitt, The Curriculum, Cambridge, The Riverside Press).

J. Derwey: In dit perspectief ligt het grote probleem van het traditionele onderwijs en zijn pedagogische methoden in het feit dat het leidt tot de vorming van mooie geesten en mooie individualiteiten die, hoewel briljant als het gaat om het verdoezelen en het hebben van theoretische kennis over verschillende onderwerpen, zich afkeren van elke serieuze toewijding aan het algemeen welzijn en zichzelf zelfgenoegzaam opsluiten in een soort egoïstisch en narcistisch genot. het verachten van alles wat met handenarbeid en de massa's te maken heeft, beschouwd als een cluster van vulgaire geesten” J. Dewey, Democratie en Onderwijs

Dewey: Als voor deze progressieven een dergelijke manier van onderwijs geschikt zou kunnen zijn voor een kleine elite in een samenleving van een aristocratisch type, is het noodzakelijk, in een geavanceerde industriële samenleving die de massa's opleidt, om andere vormen van onderwijs te bedenken die de vorming van democratische sociale en morele disposities op de voorgrond plaatsen. Het is daarom noodzakelijk om het oordeelsvermogen van leerlingen te vormen op basis van hun concrete ervaringen en  omzo  een breuk te voorkomen tussen het verwerven van abstracte kennis over burgerschap, hygiëne, wetenschap en het vermogen om een goede burger te zijn, gezond en in staat om de principes van de wetenschap toe te passen om de problemen van het concrete leven op te lossen. Het nieuwe functioneel onderwijs

J.F. Bobbitt :De nieuwe techniek van het maken van leerplannen", is  dus een kwestie van invoeren die  duidelijk opgevat  wordt als een morele opvoeding.

Voor Dewey is democratie niet alleen een regeringsvorm, het is ook vooral een sociale staat die wordt gekenmerkt door gelijke omstandigheden, waarvan de gevolgen op alle niveaus van het bestaan worden waargenomen: Democratie is meer dan een regeringsvorm; Het is in wezen een geassocieerde levende levensstijl, van gedeelde ervaringen die worden gecommuniceerd" -J. Dewey, Democracy & education,  p. 169..

J. Bobbitt: Deze opvatting van democratie is een van de belangrijkste punten in de kritiek op het traditionele onderwijs. Het gaat om  het opvatten van democratie als een manier van leven en niet langer als een vorm van bestuur, en dit  impliceert dat er praktijken, manieren van leven, zijn die niet democratisch zijn. Precies omdat democratie wordt opgevat als een samenhangende manier van leven, van gemeenschappelijke ervaringen die worden overgedragen, maakt zij het mogelijk een afwijzing van de pedagogische methoden van het traditionele onderwijs te rechtvaardigen door het ideaal van het schoolonderwijs te relateren aan zijn ‘sociale ‘ geldigheid, dat wil zeggen een afwijzen van een samenleving van het aristocratische type dat principieel tegen de democratische opvatting is. Als democratie wordt opgevat als een manier van leven, dan moeten kinderen van jongs af aan worden geleerd om democratisch te leven. (De nieuwe techniek van het maken van leerplannen, p. 47).

Of zoals John Dewey het zegt: We kunnen zowel op schoolmethoden als op curricula deze opvatting van de school als samenleving toepassen die de fundamentele principes van het sociale leven in een typische vorm weerspiegelt en reproduceert. Wat methoden betreft, vereist dit principe dat we vooral bouwen en produceren, in plaats van absorberen en leren. Men realiseert zich niet hoe asociaal deze laatste/klassieke methoden zijn, of hoe ze onbewust, maar zeker en diepgaand, het oordeel en gedrag van de leerling beïnvloeden  J. Dewey, Ethische principes die ten grondslag liggen aan onderwijs, in L'école....

Dewey: Het doel van de school is dus om democratische gewoonten bij kinderen te vormen. Het is daarom noodzakelijk om op scholen al deze aanpakken af te schaffen die bedoeld zijn om een bevoorrechte klasse te vormen: we moeten respectvolle onderwerping aan klassieke auteurs afwijzen,  en de geest van initiatief, het eigen oordeel  te bevorderen. We moeten  de academische normen verwerpen die de vrucht zijn van aristocratische samenlevingen en die het verlangen aanmoedigen om zich te onderscheiden: we moeten hun schadelijke effecten op de vorming van het karakter van kinderen beperken.

 De klassieke cultuur wordt daarom beschouwd als een verouderd ideaal dat binnen de schoolinstelling nieuw leven moet worden  afgewezen door onderwijs aan te bieden op basis van de concrete activiteiten van leerlingen en gericht op de socialisatie van het geweten J.F. Bobbitt, Het Curriculum, . 279-281..

In navolging van Dewey diskwalificeerden  veel  hervormers de hogere waarde van het klassieke literaire onderwijs voor de vorming van de geest  Zoals Dewey schrijft: Ieder mens die in de studie van taal en literatuur iets nobelers ziet, idealer, meer conform aan een liberale cultuur dan in die van de wetenschap, wordt, al dan niet bewust, diep beïnvloed door dit geloof in de quasi-goddelijkheid van de zuivere geest.  Het individu dat de superioriteit van de studie van literatuur en geesteswetenschappen in de vorming van de geest bevestigt, wordt voorgesteld als zijnde bewust of niet, diepgaand beïnvloed door dit geloof in de quasi-goddelijkheid van de zuivere geest. 

Deze formule is symptomatisch voor een proces van diskwalificatie dat de neiging heeft om elke waarde te ontkennen aan de persoon die het vasthoudt door zijn ideeën te vernieuwen naar een eerder stadium van de menselijke evolutie: het individu in kwestie wordt niet gepresenteerd als een rationele actor van zijn doel, maar als de proxy (bewust of onbewust) van een conceptie van de geest die wordt waargenomen als een verouderd residu van het verleden dat voortkomt uit een geloof dat niet overeenstemt met het standpunt van de  wetenschapper, met die van de Amerikaanse democratie van het begin van de twintigste eeuw. In een progressieve periode gericht op democratie en wetenschap, vertegenwoordigt deze man dan een stem uit het verleden, haaks op de  evolutie van de samenleving - en hij  verschijnt daarom als een traditionalist, zo niet een reactionair en een rem op de sociale vooruitgang.

Op deze manier onthullen deze uitspraken van Dewey het simplificerende  karakter van de redenering die wordt veroorzaakt door de constructie van de polemische categorie van het traditionele onderwijs. Een simplificatie en karikaturisering  omdat het probleem van de doelstellingen, plaats en waarde van het literatuuronderwijs in de schoolcultuur volledig wordt opgelost in een binaire tegenstelling tussen enerzijds de vorming van de zuivere geest en anderzijds die van  nut en toepasbaarheid. Dit wordt des te duidelijker als men bedenkt hoe progressieve hervormers en, in navolging van hen, veel historici van het Amerikaanse onderwijs in staat zijn geweest om te beweren dat een prominente opvoeder als William T. Harris (1835-1909) een conservatief en traditionalist was, gewoon omdat Harris zich verzette tegen bepaalde dimensies van de progressieve onderwijshervormingen (in: M. Curti, The Social Ideas of American Educators ,1935

Aan het einde van de 19^de  eeuw was Harris is de beroemdste Amerikaanse onderwijsdenker van zijn generati.  Tussen 1868 en 1880 was hij superintendent van openbare scholen in St. Louis, Missouri, voordat hij in 1889 werd benoemd tot U.S. Commissioner of Education, een functie die hij tot 1906 bekleedde. In plaats van een tegenstander van verandering te zijn, stond Harris relatief open voor nieuwe ideeën.  Als superintendent van St. Louis-scholen droeg hij bij aan de ontwikkeling van cursussen in vreemde talen, met name Duits, om aan de behoeften van immigranten te voldoen. Harris was ook sterk gekant tegen lijfstraffen en probeerde de zeden op school te verzachten, onder meer door de nadruk te leggen op de werving van vrouwelijke leraren.

Hoewel Harris enkele progressieve ideeën in het onderwijs verdedigde, aarzelde hij niet om anderen te bekritiseren, met name  ook de stelling dat het leren van oude talen het verouderde residu was van een eerdere periode. Integendeel, Harris betoogt dat een dergelijke instructie aan alle leerlingen moet worden gegeven omdat het hen in staat stelt afstand te nemen van de wereld om hen heen en deze in perspectief te plaatsen  in:Jaarverslag van de Raad van Bestuur van de St. Louis Public....

Evenzo lijkt de frequente bewering van progressieve hervormers dat alle kwalen van de Amerikaanse onderwijsinstelling zullen worden opgelost op de dag dat de school kindgericht is en leert door te doen, hem op zijn minst  sterk overdreven  Hoewel Harris het eens is met het idee dat de vorming van karakter en hart het hoofddoel van onderwijs moet zijn, is Harris van mening dat de manier om dit te bereiken niet is om het onderwijs op het kind te concentreren, maar om het intellect van de leerlingen te vormen.

 In die zin beschrijft  Harris de Psychologische grondslagen van het onderwijs  in een boek gepubliceerd in 1898  & getiteld Psychologic Foundations of Education. Harris pleit voor  een veeleisend curriculumontwerp waarin de nadruk wordt gelegd op de noodzaak voor alle leerlingen om rekenen, wiskunde, aardrijkskunde, geschiedenis, grammatica, kunst en literatuur te studeren; disciplines die hij beschouwt als de "vensters van de ziel.  Het is deze opstelling van Harris die volgens de progressievelingen  zijn reputatie als conservatief en reactionair bevestigt.

Over dit punt schrijft Dexey  in een recensie van het boek van Harris het volgende: Dr. Harris’ theorie van elementair, secundair en hoger onderwijs is een goede presentatie van de bestaande praktijk  waarvan de inherente gebreken ervan alleen maar duidelijker worden. Dat de periode van het basisonderwijs bij Harris nog lang in het teken staat van technische symbolen van onderlinge communicatie, vergezeld van fragmentarische informatie-elementen over de wereld van de natuur en de mens, lijkt me ongelooflijk. Alles wat het meest vitaal en vooruitstrevend is in het bestaande basisonderwijs wijkt af van deze tradities. In deze omstandigheden betreur ik het ten zeerste dat Dr. Harris zijn grote en welverdiende autoriteit heeft gebruikt om leiding te geven aan wat overdreven conservatief en zelfs reactionair lijkt. J. Dewey over  Harris' psychologische grondslagen van het onderwijs....-.

In deze passage is Dewey's kritiek op Harris' ideeën symptomatisch voor het functioneren van progressief denken in het onderwijs: Dewey onderzoekt niet de praktische geldigheid van Harris' pedagogische stellingen, maar diskwalificeert ze zomaar door te beweren dat ze de rechtvaardiging zijn van bestaande praktijken en de weerspiegeling van tradities die op het punt staan te verdwijnen. De retoriek die Dewey in deze passage gebruikt, is interessant omdat deze passage het argument verschuift van de sfeer van rationaliteit naar de sfeer van emotie.

De filosoof Dewey bekritiseerde  de stellingen van Harris niet met concrete argumenten; Harris' ideeën leken hem ongelooflijk; hij betreurde het feit dat de commissaris van Onderwijs zich achter de ideeën van het verleden schaart en bijgevolg afziet van het afwijken van de traditie. In dit opzicht, met de constructie van deze categorie  en voorstelling van traditioneel onderwijs, blijkt duidelijk dat  progressief denken  een ideologische, binaire en manicheïstische gedachte/constructis is die niet echt probeert het kritische standpunt van anderen te begrijpen, maar de neiging heeft om het zomaar  te diskwalificeren door het te beschouwen als  de kant van de traditie die tegen alle vooruitgang zou zijn.

Kortom, door deze voorstelling van traditioneel onderwijs te construeren, hebben progressieve denkers dus een systeem ontwikkeld van structurerende representaties van het Amerikaanse educatieve denken,  een retoriek waarvan de effecten vandaag de dag nog steeds voelbaar zijn in de Verenigde Staten  Historicus Larry Cuban schrijft hierover: Dit retorisch apparaat van de progressievelingen onder  invloed van het evolutionaire denken weerspiegelt de oprichting van een blijvende verdeling van het Amerikaanse onderwijsdenken in twee kampen:   aan de ene kant degenen die neigen naar progressivisme en democratie en die een concrete opvoeding verdedigen die wordt gekenmerkt door een kindgerichte benadering;  en aan de andere kant hun tegenstanders die worden verwezen naar eerdere stadia van sociale en educatieve evolutie, met hun elitaire en antidemocratische echo's, en daarom worden gepresenteerd als de stemmen van tradities uit het verleden.

 Profs. Greg Lukianoff and Jonathan Haidt over overbescherming,  overdreven traumatisering en maatschappelijke/politieke extremisering  in  The Coddling of the American Mind

De indruk dat we onze kinderen te slap opvoeden (overbeschermen) en dat ze daardoor de wereld niet aankunnen, is breed gedragen, maar het klopt niet.zegt ontwikkelingspsycholoog Stijn Van Petegem (ULB.) vandaag in de krant De Morgen. Ik denk dat prof. Stijn Van Petegem  ongelijk heeft.

In het boek The Coddling (het bedotten/foppen) of the American Mind van Greg Lukianoff and Jonathan Haidt -2018  treffen we een interessante analyse aan over overbescherming  van de jongeren, overdreven traumatisering en maatschappelijke/politieke extremisering. (Comutervertaling)

De auteurs concluderen in het eerste hoofdstuk van hun boek:

The Untruth of Fragility

Kinderen zijn, net als veel andere complexe adaptieve systemen, antifragiel.  Hun hersenen hebben een breed scala aan input van hun omgeving  om zichzelf voor die omgevingen te configureren. Net als het  immuunsysteem moeten kinderen worden blootgesteld aan uitdagingen en stressoren (binnen grenzen en op leeftijdsgeschikte manieren), anders zullen ze niet volwassen worden tot sterke en capabele volwassenen, in staat om productief om te gaan met mensen en ideeën die hun overtuigingen en morele overtuigingen uitdagen.

• Concepten als trauma, (on)veiligheid e.d.  worden al  te ruim geïnterpreteerd

Concepten als trauma en veiligheid zijn sinds de jaren 1980 zo ver uitgebreid dat ze vaak worden gebruikt op manieren die niet langer gebaseerd zijn op legitiem psychologisch onderzoek. Grofweg uitgebreide opvattingen over trauma en veiligheid worden nu gebruikt om de overbescherming van kinderen van alle leeftijden te rechtvaardigen - zelfs studenten, van wie soms wordt gezegd dat ze veilige ruimtes nodig hebben en waarschuwingen activeren om te voorkomen dat woorden en ideeën hen in gevaar brengen.

Safetyisme is de cultus van veiligheid – een obsessie met het elimineren van bedreigingen (zowel echte als ingebeelde) tot het punt waarop mensen niet bereid zijn om redelijke afwegingen te maken die worden geëist door andere praktische en morele zorgen. Safetyisme berooft jonge mensen van de ervaringen die hun antifragiele geest nodig heeft, waardoor ze kwetsbaarder, angstiger en vatbaarder worden om zichzelf als slachtoffer te zien.

Uit HOOFDSTUK 1

Onwaarheid omtrent kwetsbaarheid

De dwaasheid van overbescherming wordt duidelijk zodra je het concept van antifragiliteit begrijpt. Gezien het feit dat risico's en stressoren natuurlijke, onvermijdelijke delen van het leven zijn, moeten ouders en leraren kinderen helpen hun aangeboren vaardigheden te ontwikkelen om te groeien en van dergelijke ervaringen te leren. Er is een oud gezegde: Bereid het kind voor op de weg, niet  de weg voor het kind.  Maar tegenwoordig lijken we precies het tegenovergestelde te doen: we proberen alles op te ruimen dat kinderen van streek zou kunnen maken, niet beseffend dat we daarmee de al vermelde pinda-allergiefout herhalen. Als we kinderen beschermen tegen verschillende soorten  potentieel verontrustende ervaringen, maken we het veel waarschijnlijker dat die kinderen niet in staat zullen zijn om met dergelijke gebeurtenissen om te gaan wanneer ze onze beschermende paraplu verlaten. De moderne obsessie met het beschermen van jonge mensen tegen "zich onveilig voelen" i  een van de (verschillende) oorzaken van de snelle stijging van het aantal depressies, angsten en zelfmoorden bij adolescenten, die we in hoofdstuk 7 behandelen.

Tegen het begin van de jaren 2000 was ook het concept van trauma binnen delen van de therapeutische gemeenschap echter zo ver afgezwakt dat het alles omvatte dat door een individu als fysiek of emotioneel schadelijk werd ervaren- met blijvende nadelige effecten op het functioneren van het individu en het mentale, fysieke, sociale, emotionele of spirituele welzijn.  De subjectieve ervaring van "schade" werd een definitie bij het beoordelen van trauma. Als gevolg hiervan werd het woord  trauma' veel breder gebruikt, niet alleen door professionals in de geestelijke gezondheidszorg, maar ook door hun klanten en patiënten, waaronder een toenemend aantal studenten.

Net als bij trauma was een belangrijke verandering voor de meeste concepten die Haslam onderzocht de verschuiving naar een subjectieve standaard. Het was niet aan iemand anders om te beslissen wat telde als trauma, pesten of misbruik. Als het voor jou zo voelde, vertrouw dan maar op je gevoel. Als een persoon meldde dat een gebeurtenis traumatisch was (bv ook pesten of beledigen), werd zijn of haar subjectieve beoordeling steeds vaker als voldoende bewijs beschouwd. En als een snel groeiend aantal studenten hoger onderwijs is gediagnosticeerd met een psychische stoornis (zoals we zullen zien in hoofdstuk 7), dan is er een snel groeiende behoefte aan b.v.  de universitaire campusgemeenschap om hen te beschermen.

....  Dat is wat we bedoelen als we het hebben over veiligheid. Veiligheid is natuurlijk goed en het is verdienstelijk om anderen te beschermen tegen schade,; maar deugden kunnen  ondeugden worden wanneer ze tot het uiterste worden doorgevoerd. "Safetyisme" verwijst naar een cultuur of geloofssysteem waarin veiligheid een heilige waarde is geworden, wat betekent dat mensen niet bereid zijn om compromissen te sluiten die door andere praktische en morele overwegingen worden geëist. Veiligheid overtreft al het andere, hoe onwaarschijnlijk of triviaal het potentiële gevaar ook is.

Opgevoed in een cultuur van veiligheid, die hen leert om emotioneel veilig te blijven en hen te beschermen tegen elk denkbaar gevaar, kan dit een feedbacklus opzetten: kinderen worden kwetsbaarder en minder veerkrachtig, wat volwassenen het signaal geeft dat ze meer bescherming nodig hebben, waardoor ze nog kwetsbaarder en minder veerkrachtig worden. Het eindresultaat kan vergelijkbaar zijn met wat er gebeurde toen w destijds probeerden kinderen te beschermen tegen blootstelling aan pinda's: een wijdverspreid backfiring-effect waarbij de genezing een primaire oorzaak van de ziekte blijkt te zijn.

 iGen (internetgeneratie) en Safetyism is het duidelijkst in de generatie die rond 2013 naar de universiteit ging. Jarenlang gingen sociologen en marketeers ervan uit dat de Millennial-generatie iedereen omvatte die geboren was tussen (ruwweg) 1982 en 1998 of 2000.  Maar Jean Twenge, een psycholoog aan de San Diego State University en een autoriteit op het gebied van intergenerationele verschillen, heeft een verrassend scherpe discontinuïteit gevonden die begint rond geboortejaar 1995. Ze noemt degenen die in en na 1995 zijn geboren iGen, een afkorting voor internetgeneratie. (Anderen gebruiken de term Generatie Z')

Twenge laat zien dat iGen lijdt aan veel hogere percentages van angst en depressie dan millennials op dezelfde leeftijd - en hogere zelfmoordcijfers. Er is iets aan de hand; Iets heeft de jeugdervaring van kinderen geboren in de late jaren 1990 veranderd.  Twenge richt zich op de snelle groei van social media in de jaren na de introductie van de iPhone, in 2007. Tegen 2011 of zo konden de meeste tieners om de paar minuten hun status op sociale media controleren, en velen deden dat.

We zullen de gegevens en argumenten van Twenge onderzoeken in hoofdstuk 7. Voorlopig merken we gewoon twee dingen op. Ten eerste zijn leden van iGen geobsedeerd door veiligheid, zoals Twenge het zegt, en definiëren ze veiligheid als inclusief "emotionele veiligheid". Hun focus op "emotionele veiligheid" leidt ertoe dat velen van hen geloven dat, zoals Twenge beschrijft, "men veilig moet zijn, niet alleen van auto-ongelukken en aanranding, maar van mensen die het niet met je eens zijn."

Het tweede punt dat we willen opmerken over iGen is dat de (veilige) campustrends in het hoger onderwijs die ons ertoe brachten ons oorspronkelijke Atlantische artikel te schrijven - met name de verzoeken om veilige ruimtes en triggerwaarschuwingen - zich pas begonnen te verspreiden toen iGen rond 2013 op de campus begon aan te komen. De eisen voor veiligheid en censuur versnelden snel in de komende vier jaar toen de laatste van de Millennials afstudeerde, om te worden vervangen door iGen.

Dit is geen boek over Millennials; inderdaad, Millennials krijgen tegenwoordig een slecht rapport, omdat veel mensen ten onrechte recente campustrends aan hen toeschrijven. Dit is een boek over de zeer verschillende houdingen ten opzichte van spraak en veiligheid die zich over universiteiten verspreidden toen de millennials vertrokken. We geven niet de schuld aan de  iGen. In plaats daarvan stellen we voor dat de leerlingen/studenten van vandaag zijn opgevoed door ouders en leraren die het beste met kinderen voor hadden, maar die hen vaak niet de vrijheid gaven om hun antifragiliteit te ontwikkelen.

Inleiding van het boek

The Search for Wisdom

Dit is een boek over wijsheid en het tegenovergestelde ervan. Het boek komt voort uit een reis die wij (Greg en Jon) in augustus 2016 naar Griekenland maakten. We hadden in het verleden  geschreven over enkele ideeën die zich via universiteiten verspreidden waarvan we dachten dat ze studenten schaadden en hun vooruitzichten op het creëren van een bevredigend leven beschadigden. Deze ideeën maakten studenten in wezen minder wijs. Dus besloten we een boek te schrijven om mensen te waarschuwen voor deze vreselijke ideeën, en we dachten dat we zouden beginnen met zelf op zoek te gaan naar wijsheid. We werken allebei  op universiteitscampussen; in de afgelopen jaren hadden we herhaaldelijk verwijzingen gehoord naar de wijsheid van Misoponos, een hedendaags orakel dat in een grot op de noordhelling van de berg Olympus woont, waar hij de oude riten van de cultus van Koalemos voortzet.

We vlogen in gedachten naar Athene en namen een vijf uur durende treinrit naar Litochoro, een stad aan de voet van de berg. Bij zonsopgang de volgende dag gaan we op pad dat Grieken al duizenden jaren gebruiken om gemeenschap te zoeken met hun goden. We wandelden zes uur lang over een steil en kronkelend pad. 's Middags kwamen we bij een splitsing in het pad waar een bord misoponos zei, met een pijl die naar rechts wees.

In de grot zagen we een vreemd tafereel. Misoponos en zijn assistenten hadden een van die take-a-number-systemen geïnstalleerd die je soms in broodjeszaken vindt, en er stond een rij andere onderzoekers voor ons. We namen een nummer, betaalden de vergoeding van 100 euro om een privé-audiëntie te houden met de grote man, voerden de verplichte reinigingsrituelen uit en wachtten af.

Toen we aan de beurt  kwamen, werden we binnengeleid in een slecht verlichte kamer aan de achterkant van de grot, waar een kleine waterbron uit een rotswand borrelde en naar beneden spatte in een grote witte marmeren kom die enigszins deed denken aan een vogelbad. Naast de kom zat Misoponos in een comfortabele stoel die een Barcalounger-fauteuil uit de jaren 1970 leek te zijn. We hadden gehoord dat hij Engels sprak, maar we waren verrast toen hij ons perfect begroette  in Amerikaans Engels met een vleugje Long Island: Come on in, guys. Vertel me wat je zoekt.

Jon sprak als eerste: O Wijs Orakel, we zijn op zoek naar wijsheid. Wat zijn de diepste en grootste waarheden?" Greg vond dat we specifieker moesten zijn, dus voegde hij eraan toe: "Eigenlijk schrijven we een boek over wijsheid voor tieners, jongvolwassenen, ouders en opvoeders, en we hoopten een beetje dat je je inzichten kon samenvatten in enkele kernachtige axioma's, idealiter een dritetal  van hen, die, indien gevolgd, jonge mensen ertoe zouden brengen wijsheid te ontwikkelen in de loop van hun leven.

Misoponos zat ongeveer twee minuten stil met zijn ogen dicht. Uiteindelijk opende hij zijn ogen en sprak. Deze fontein is de bron van Koalemos. Koalemos was een Griekse god van wijsheid die vandaag de dag niet zo bekend is als Athena, die naar mijn mening veel te veel pers krijgt. Dus laat ik het je vertellen. Ik zal je drie bekers van wijsheid geven.

Hij vulde een klein albasten bekertje uit de waterbak en overhandigde het aan ons. We dronken er allebei van en gaven het terug. Dit is de eerste waarheid, zei hij: Wat je niet doodt, maakt je zwakker. Dus vermijd pijn, vermijd ongemak, vermijd alle potentieel slechte ervaringen. Jon was verrast. Hij had een boek geschreven met de titel The Happiness Hypothesis, waarin oude wijsheid werd onderzocht in het licht van de moderne psychologie. Het boek wijdde een heel hoofdstuk aan het testen van het tegenovergestelde van de bewering van het orakel, die het meest beroemd werd verklaard door Friedrich Nietzsche: Wat mij niet doodt, maakt mij sterker.

 Jon dacht dat er een fout moest zijn. Neem me niet kwalijk, Uwe Heiligheid," zei hij, "maar bedoelde u echt 'zwakker' te zeggen? Omdat ik citaten uit veel wijsheidstradities heb die zeggen dat pijn, tegenslagen en zelfs traumatische ervaringen mensen sterker kunnen maken.

Zei ik 'zwakker'? vroeg Misoponos. Wacht eens even . . . Is het zwakker of sterker? Hij kneep zijn ogen dicht toen hij erover nadacht, en opende toen zijn ogen en zei: Ja, ik heb gelijk, zwakker is wat ik bedoelde. Slechte ervaringen zijn verschrikkelijk, wie wil er nou een? Ben je helemaal hierheen gereisd om een slechte ervaring mee te maken? Natuurlijk niet. En pijn? Zoveel orakels in deze bergen zitten twaalf uur per dag op de grond, en wat levert het hen op? Problemen met de bloedsomloop en lage rugpijn. Hoeveel wijsheid kun je uitdelen als je de hele tijd aan je pijntjes denkt? Daarom heb ik deze stoel twintig jaar geleden gekregen. Waarom zou ik me niet op mijn gemak voelen? 

Het spijt me, zei Jon gedwee. Misoponos vulde de beker weer. We dronken het op. Ten tweede, vervolgde hij: Vertrouw altijd op je gevoel. Stel je eigen gevolens nooit in vraag. Nu was het de beurt aan Greg om terug te deinzen. Hij had jarenlang cognitieve gedragstherapie beoefend, die gebaseerd is op precies het tegenovergestelde advies: gevoelens misleiden ons zo vaak dat je geen geestelijke gezondheid kunt bereiken totdat je leert ze in twijfel te trekken en jezelf te bevrijden van enkele veel voorkomende vervormingen van de realiteit. Maar nadat hij had geleerd zijn onmiddellijke negatieve reacties te beheersen, beet hij op zijn tong en zei niets.

Misoponos vulde de beker bij en we dronken weer. Ten derde: het leven is een strijd tussen goede mensen en slechte mensen. We keken elkaar vol ongeloof aan. Greg kon niet langer zwijgen: O Groot Orakel van Koalemos, begon hij, stoppend, kun je dat aan ons uitleggen? Sommige mensen zijn goed, zei Misoponos langzaam en luid, alsof hij dacht dat we hem niet hadden gehoord, en sommige mensen zijn slecht. Hij keek ons puntig aan en haalde adem. Er is zoveel kwaad in de wereld. Waar komt het vandaan? Hij pauzeerde alsof hij verwachtte dat we zouden antwoorden. We waren sprakeloos. Van slechte mensen! zei hij, duidelijk geërgerd. Het is aan jou en de rest van de goede mensen in de wereld om hen te bestrijden. Jullie moeten strijders zijn voor deugd en goedheid. Je kunt zien hoe slecht en fout sommige mensen zijn. Je moet ze roepen! Verzamel een coalitie van rechtvaardigen en beschaam de slechteriken totdat ze hun manier van doen veranderen.

Jon vroeg: Maar denken ze niet hetzelfde over ons? Hoe kunnen we weten dat wij het zijn die gelijk hebben en zij die ongelijk hebben? Misoponos antwoordde scherp: Heb je vandaag niets van me geleerd? Vertrouw op je gevoel. Heb je het gevoel dat je gelijk hebt? Of heb je het gevoel dat je fout zit? Ik heb het gevoel dat dit interview voorbij is. Wegwezen.

Er is geen Misoponos, en we zijn niet echt naar Griekenland gereisd om deze drie vreselijke ideeën te ontdekken. Dat hoefde ook niet. Je kunt ze vinden op universiteitscampussen, op middelbare scholen en in veel huizen. Deze onwaarheden worden zelden expliciet onderwezen; integendeel, ze worden aan jongeren overgebracht door de regels, praktijken en normen die hen worden opgelegd, vaak met de beste bedoelingen.

Dit is een boek over drie Grote Onwaarheden die zich lijken te hebben verspreid

Op grote schaal in de afgelopen jaren:

1. De onwaarheid omtrent kwetsbaarheid: wat je niet doodt, maakt je zwakker.2. De onwaarheid omtrent emotioneel redeneren: vertrouw altijd op je gevoelens. 3. De onwaarheid omtrent ‘ons versus hen: Het leven is een strijd tussen goede mensen en slechte mensen.

Hoewel veel stellingen onwaar zijn, moet een idee aan drie criteria voldoen om als een Grote Onwaarheid te worden geclassificeerd:

1. Het is in tegenspraak met oude wijsheid -ideeën die op grote schaal in de wijsheid worden aangetroffen  in literatuur van vele culturen. 2. Het is in tegenspraak met modern psychologisch onderzoek naar welzijn. 3. Het schaadt de individuen en gemeenschappen die het omarmen.

We zulle in ons boek  laten zien hoe deze drie Grote Onwaarheden – en het beleid en  politieke bewegingen die hieruit putten –  problemen veroorzaken  voor jongeren, universiteiten en, meer in het algemeen,  ook voor liberale democratieën.

 Om maar een paar van deze problemen te noemen: tienerangst, depressie en zelfmoordcijfers zijn de afgelopen jaren sterk gestegen. De cultuur op veel universiteitscampussen is ideologisch uniformer geworden, waardoor het vermogen van geleerden om de waarheid te zoeken en van studenten om te leren van een breed scala aan denkers in gevaar komt.

Extremisten hebben zich verspreid over extreemrechts en uiterst links en provoceren elkaar tot steeds diepere niveaus van haat. Sociale media hebben partijdige passies gekanaliseerd in het creëren van een call-out-cultuur; iedereen kan publiekelijk belachelijk gemaakt worden voor het zeggen van iets goedbedoelds dat iemand anders als  onaantastbaar voorstelt. Nieuwe mediaplatforms en -verkooppunten stellen burgers in staat zich terug te trekken in zelfbevestigende bubbels, waar hun ergste angsten over het kwaad van de andere kant kunnen worden bevestigd en versterkt door extremisten en cybertrollen die tweedracht en verdeeldheid willen zaaien.

De drie Grote Onwaarheden zijn ook  al  op veel universiteitscampussen tot bloei gekomen, maar ze hebben hun wortels in eerdere onderwijs- en jeugdervaringen, en ze strekken zich n uit van de campus naar de bedrijfswereld en het openbare plein, inclusief de nationale politiek. Ze verspreiden zich ook van Amerikaanse universiteiten naar universiteiten in de Engelstalige wereld. Deze Grote Onwaarheden zijn slecht voor iedereen en vooral ook voor iedereen die om jongeren geeft.