Onderwijskrant
Conserveren en vernieuwen in coninuïteit
Inhoud blog
  • Merkwaardig interview met Paul Yperman, mede-architect en vurige voorstander van structuurhervormingsplannen s.o (2004-2013) in DS van 14 juni j.l. : wast handen in onschuld en enkel kritiek op Weyts.
  • Mijn blijkbaar terechte waarschuwing voor aso-isering van het s.o. ten koste van tso/bso precies 10 jaar geleden
  • Tekort aan plaatsen in b.o.Tine Gheysen: met VCLK-koepel remden we toegang tot b.o. af, en nu krijgen we inhaalbeweging. G. blijft kiezen voor afremmening van toegang tot b.o.. we toegang naar b.o.
  • ZILL-kopstukken katholiek onderwijs willen af van klassieke leerinhouden per leerjaar en van klassieke methodes/handboeken per leerjaar!???
  • Prof. Jan Masschelein op Leuvens Metaforum: eens te meer karikatuur van vigerende (zogezegd kapitalistisch, marktgericht) onderwijs en beleidsverklaring minister Weyts & pleidooi voor hun vage en utopische 3de weg: de school als vrije tijd zoals zogezegd
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    10-12-2020
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Ontscholende & niveaubedreigende ZILL-onderwijsvisie katholiek onderwijs

    Reformpedagogische & ontscholende ZILL-onderwijsvisie van katholiek onderwijs: rampzalig!

    1 Perspectiefwissel: ’we startten met leeg blad’

    Vooraf: in vroegere bijdragen in Onderwijskrant analyseerden we al 7 officiële  rapporten  over de toekomst van het Vlaams onderwijs - vanaf het rapport 'De Nieuwe School in 2030' van 2014 opgesteld door kopstukken van de administratie, de VLOR en de KBS tot en met de eindrapporten van de Consultatiecampagene van LeRensbelang  van minister Crevits. In die rapporten wordt in sterke mate aangestuurd op een radicale ontscholing van het onderwijs. We vermeldden ook al dat de GO!-kopstukken ook geregeld stellen dat lesgeven voorbijgestreefd is - en ook Dirk Van Damme (OESO) drukte al herhaaldelijk zijn ongerustheid uit over de onderwijsvisie die het GO! de voorbije jaren propageerde. In deze bijdrage drukken we onze bezorgdheid uit over de recente onderwijsvisie die de koepel van het katholiek onderwijs propageert in  de ZILL-onderwijsvisie. Veel onderwijsmensen maken zich al lange tijd veel zorgen over de ontscholing en niveaudaling, maar tegelijk merken we dat kopstukken van de onderwijskoepels en van de VLOR, topambtenaren van het ministerie, enz. de voorbije jaren en in het perspectief van de opstelling van de nieuwe eindtermen en leerplannen aansturen op verdere ontscholing.  

    In ZILL, Opstap voor een verander(en)de onderwijspraktijk’ lezen we: “De perspectiefwissel met ZILL bestaat in een klemtoon op het ontwikkelingsgerichte karakter van einddoelen’ maar ook in een optie voor een ontwikkelingsgerichte didactische aanpak: aandacht voor actief leren, verantwoordelijkheid geven aan jongeren voor eigen leerproces, contextueel leren. Het streefdoel is om leerlingen ‘intrinsiek’ te motiveren tot leren en leven, hen te laten zoeken naar betekenis en de zin van de dingen, Het leerplan houdt een pleidooi in voor werkelijkheidsnabij en wereldoriënterend onderwijs dat vertrekt vanuit betekenisvolle situaties. Zin in leren! Zin in leven! gaat uit van een sterk geloof in de groei - en ontwikkelkracht van kinderen” (Bijdrage in In Dialoog,1 (1), 36-42, 2016).

    ZILL: “Bricoleren’ aan nieuwe leerplannen per leergebied, daar waren we niet voor te vinden. Vroeger werden de verschillende leergebieden gebruikt als ordening van de doelen. Je had per leergebied een leerplan. We verlieten ook de idee dat leerstof er is voor een specifiek leerjaar. We kozen bewust voor een leerplanconcept dat niet uitgaat van leerstof voor b.v. het ‘tweede leerjaar’, maar wel voor leerstof waar de specifieke leerling aan toe is”; aldus een zelfingenomen ZILL-architect en beeldenstormer Kris De Ruysscher in een interview in het CLB-blad Caleidoscoop van december 2018, nr. 6. Elders lezen we dat de tafels van x niet langer verbonden zijn met het tweede leerjaar: de rappe kunnen die leren in het eerste leerjaar, de tragere in het derde en de rest in het tweede leerjaar.

    Net als opsteller van het reformpedagogisch leerplan-1936 , Leo Roels, beweren de ZILL-tenoren dat hun leerplan een revolutie viseert. Eindelijk, eindelijk, zullen de leerlingen ’zin in leren’ en ook ’zin in leven’ krijgen. Ze manifesteren zich als onheilsprofeten, stellen ons onderwijs, zelfs ons degelijk wiskundeonderwijs, ... als problematisch voor, en beloven de verlossing uit de ellende. Het wervend etiket ‘zin in leren’ is m.i. ontleend aan het gelijknamig boek van Luc Stevens; de ZILL-visie vertoontoverigens veel overeenstemming met die van de Nederlandse ontscholer.

    3 Ontwikkelingsgerichte aanpak, ontdekkend en contextueel leren, intrinsieke motivatie

    De ZILL-architecten beweren dat hun nieuwe visie “aansluit bij de nieuwe visie binnen de leerpsychologie.” Nieuw? Het is de constructivistische en ontwikkelingsgerichte visie die die perfect aansluit bij de reformpedagogische refreintjes van Decroly, Freinet, Dewey ... van een eeuw geleden en van het leerplan-1936. Het is de visie die we zelf al meer dan 30 jaar in Onderwijskrant bestrijden, die ook volop doordrong in de constructivistische uitgangspunten bij de eindtermen van 1996, ...

    Zin in leren = intrinsieke motivatie, verleuken, momentaan welbevinden = onzin! Kris De Ruysscher: “De uitdrukking ‘Zin in leren’ slaat op het feit dat wij vinden dat het in de eerste plaats gaat om het aansluiten bij en bevorderen van de intrinsieke motivatie en het leuk zijn. Zin of goesting slaat op de intrinsieke motivatie voor het leren. We zeggen leraren: ‘Je leerling moet plezier beleven aan leren. Het gaat ook over zin in inhouden, over goesting in wiskunde, in muzische ontwikkeling Bijvoorbeeld: bij het ontwikkelthema mediawijsheid zie je als eerste doel staan ‘plezier beleven in het omgaan met media’.”

    Frater Anselme formuleerde al in 1938 rake kritiek op het pleidooi voor het afstemmen van het onderwijs op de intrinsieke motivatie in het leerplan-1936: "De rol van de school bestaat er in kinderen te laten voordeel halen uit de ervaring van vorige generaties, om hen de grote schatten van een beschaving/ cultuur door te geven die de kinderen zelf dan niet meer hoeven uit te vinden. In onze sterk ontwikkelde samenlevingen kan onderwijs niet meer op een eenvoudige, directe en spontane verwerving en constructie van kennis en vaardigheden gebaseerd zijn. De leerkrachten moeten de leerlingen geven wat ze nodig hebben - en wat ze uiteindelijk ook zelf interessant zullen vinden, ze moeten ze iets nieuws leren ontdekken, maar wat ze alleen kunnen vinden mits langdurige inspanningen.“

    De meeste praktijkmensen en leerpsychologen vinden dat interesse krijgen voor de leerinhoud & verdiend welbevinden eerder een resultaat zijn van het leerproces, dan een voorwaarde vooraf. In het onderwijs komt het vooral aan op het motiveren van de leerlingen voor b.v. rekenen en tal van andere belangrijke en onvermoede zaken waarvan de leerlingen vooraf de zinvolheid niet kunnen inzien, en waarvoor belangstelling gewekt moet worden. Zo ervaren de leerlingen de ‘zin van het leren’ en krijgen ze ‘zicht op de zin van leven en cultuur’. Het ontstaan van intrinsieke belangstelling en verdiend welbevinden, is grotendeels een gevolg van het feit dat de leerling ervaart dat hij slaagt in het maken van bepaalde sommen, enz. Het gaat om verdiend welbevinden en om arbeidsvreugde. Leerlingen beseffen ook dat wat de school, de leerplannen, de methodes … hen aanbieden zinvol is, zonder dat een leerkracht zelfs telkens moet uitleggen waarom iets zinvol of belangrijk is.

    4 Gekunsteld totaliteitsonderwijs i.p.v. logische & gestructureerde opbouw

    ZILL opteert net als het leerplan-1936 voor totaliteitsonderwijs “waarbij de leerinhouden van de verschillende leergebieden met elkaar verbonden worden. Leerlijnen kunnen doorheen meerdere ontwikkelvelden en ontwikkelthema’s lopen: Bijvoorbeeld de leerlijn ontwikkeling van inzicht in de ruimte neemt aanvang in ‘motorische en zintuiglijke ontwikkeling’ en ‘loopt vervolgens verder in ‘ontwikkeling en oriëntatie in de wereld’ tot bij ‘ontwikkeling van wiskundig denken”. Dit lijkt ons vrije associatie & bricolage - net als in het leerplan-1936. Het gaat hier om ruimtes die niets met elkaar te maken hebben. Wat heeft een loopoefening, kennis van de verschillende werelddelen en de wiskundige berekening van de inhoud van een kubus met elkaar te maken?

    ZILL: “En als het b.v. gaat om een les over de tafels van vermenigvuldiging, dan moet men daar ook alle’ andere leergebieden en leerdoelen bij betrekken. Het doel moet zijn om de verschillende leergebieden samen in één en dezelfde les aan te pakken.” De leerkracht zou idealiter dus ook bij de voorbereiding van zijn les alle ontwikkelvelden/vakken bewust moeten betrekken. Men kan dan in de les vermenigvuldigen verbinden met het bijbelverhaal over de vermenigvuldiging van de broden, enz.

    De ZILL-keuze voor totaliteitsonderwijs waarbij een thema uit 1 domein via vrije associatie gemixt wordt met onderwerpen uit de 9 andere leerdomeinen doet afbreuk aan de systematische leerstofopbouw en leidt regelrecht tot oppervlakkigheid en het niet beklijven van de leerinhoud - aldus ook de kritiek op het leerplan van 1936.

    Er zijn volgens ZILL in principe geen leergebieden/ vakken meer; maar dit is wel een staaltje van ZILL-blufpoker. In het vervolg van het interview heeft KDR het zelf overigens voortdurend over leergebieden. En ZILL biedt nog steeds de meeste leerplannen per leergebied/vak aan, ook al krijgen ze een nieuw etiket opgeplakt. In plaats van de naam ‘wiskunde’ plakt ZILL er de term ‘ontwikkeling van het wiskundig denken’ op. Dit is evenwel een etiket dat geenszins de brede lading van een leerplan wiskunde dekt. Die term wekt tevens de indruk dat voortaan wiskundige basiskennis en wiskunde als culturele vakdiscipline minder belangrijk zijn. Ik merk overigens dat de leerstofpunten voor wiskunde ongeveer dezelfde zijn als in het leerplan 1998 waarvan ik medeopsteller ben. Ze zijn enkel minder duidelijk geformuleerd en niet meer verbonden aan leerjaren. En enkele leerstofpunten zoals de oppervlakteberekening van de cirkel vielen weg.

    Ook geen systematisch zaakvakkenonderwijs

    De kennis van natuurkennis, geschiedenis en aardrijkskunde ging spectaculair achteruit. Engeland, Frankrijk & Nederland werken voor wereldoriëntatie weer meer met een cursorische opsplitsing in natuurkennis, geschiedenis en aardrijkskunde. We drongen er begin de jaren 1990 op aan dat dit in de nieuwe leerplannen weer het geval zou zijn. Tevergeefs. Samen met anderen stelden we destijds toch voor geschiedenis en aardrijkskunde een cursorisch leerpakket op, Tijdwijzer en Ruimtewijzer (Uitg. Pelckmans); maar vanuit de begeleiding en inspectie kwam hier kritiek op.

    In mijn boek Wereldoriëntatie op nieuwe wegen (Plantyn, 2000) houd ik een uitvoerig pleidooi tegen plakwerkintegratie en totaliteitsonderwijs, en voor voldoende cursorische aanpak van de zaakvakken in de hogere leerjaren - samen met een beschrijving van een leerlijn voor geschiedenis in de hogere leerjaren, een uitgewerkte modelles over de eigenschappen van de lucht, enz. De opstellers van de nieuwe eindtermen kunnen in dit boek inspiratie vinden voor zowel de cursorische als voor de thematische wereldoriëntatie.

    Geen klassieke methodes/leerboeken meer, geen jaarklassen-aanpak

    KDR: “Met ZILL dagen we ook de methodeontwikkelaars en lerarenopleiders uit. Heel concreet gaat het er nu (traditioneel) zo aan toe: als je in het tweede leerjaar zit, moet je de leerstof van het tweede leerjaar beheersen. In de methodes zit dan materiaal voor het getalbereik van 20 tot 100. Zo’n aanpak ontneemt heel wat ontwikkelkansen aan leerlingen die iets trager of sneller leren. Bij de uitwerking van de leerlijnen werken we in ZILL dus niet langer met leerjaren. We kozen bewust voor een leerplanconcept dat niet uitgaat van leerstof voor b.v. het ‘tweede leerjaar’, maar wel voor leerstof waar de specifieke leerling aan toe is. Dat geldt zowel voor de vlot ontwikkelende als voor de zwakke leerling.”

    Belangrijke rol van (goede) methodes

    De koepelkopstukken beschouwen de klassieke methodes per leerjaar als een hinderpaal. Niets is o.i. minder waar. Wie het lager onderwijs met zijn vele vakken een beetje kent, beseft dat het gebruik van methodes met de leerstof per leerjaar voor de meeste vakken heel belangrijk is. In sterk presterende Aziatische PISA-landen besteedt de overheid heel veel aandacht aan de opstelling van kwaliteitsvolle handboeken; het is er vaak prioriteit nummer 1. De leerboeken/methodes vervullen als ondersteunende instrumenten voor de leraar een belangrijke rol. Ze verschaffen hen dagelijks gedetailleerde uitwerkingen die slechts impliciet besloten liggen in de leerplannen, maar meer in de methodes, de praktijkervaring, en de traditie van de vakdisciplines,

    Het zijn ook ervaren leraren met meer zicht op de vakdisciplines die meestal participeren aan de opstelling van wiskundemethodes e.d. De leerboeken zorgen voor de instrumentalisering van de leerstofdoelen en methodieken. Zo stelden een aantal uitgeverijen een leesmethode op die een instrumentalisering is van mijn directe systeemmethodiek voor het leren lezen. Die methodiek vereist tegelijk wel dat de leerkrachten ook nog een aantal tactieken moeten toepassen die men niet in een leesmethode kan gieten; maar die methodes zijn toch een belangrijke steun. Via methodes weten de leerkrachten ook wat precies van hen verwacht wordt in een bepaald leerjaar, en wat de leerlingen al de vorige leerjaren geleerd hebben. Niet enkel duidelijke leerplannen met leerstofpunten per leerjaar, maar nog meer de leerboeken zorgen voor de nodige gemeenschappelijkheid tussen de verschillende scholen en schoolnetten; belangrijk ook als leerlingen van school of schoolnet veranderen. Methodes bieden verder ook een belangrijke steun voor zorg- of remedieerleerkrachten, voor parascolaire ondersteuning van bepaalde leerlingen, voor de ouders, voor leerlingen die wegens ziekte een aantal lessen missen, bij het afstandsonderwijs van de voorbije maanden, ...

    Leerboeken/methodes liggen mede aan de basis van onze sterke Vlaamse onderwijstraditie. Dit alles staat haaks op de hetze die de voorbije eeuw gevoerd werd tegen het gebruik van leerboeken/ methodes, ook door Decroly, Freinet, het leerplan1936 ... Het niet langer gebruiken van klassieke methodes en het werken met radicale differentiatie zou leiden tot een grote niveaudaling en tot een enorme uitbreiding van de werklast.

    5 Eenzijdige & controversiële ontwikkelingsaanpak van kleuteronderwijs doortrekken in l.o.!??

    ZILL wil naar eigen zeggen de ontwikkelingsgerichte & kindgerichte aanpak van het ontwikkelingsplan voor het kleuteronderwijs doortrekken naar het lager onderwijs. TIMSS-2015 wees op de eenzijdigheid van die aanpak in het kleuteronderwijs: te weinig aandacht voor intentionele aanpak, voor doorgedreven woordenschat- en taalonderwijs, voor voorbereidend lees- en rekenonderwijs,...

    ZILL legt die kritiek naast zich neer en pleit geenszins voor een meer uitgebalanceerde aanpak van het kleuteronderwijs waarop de voorbije jaren door Onderwijskrant, en in binnen- en buitenland wordt op aangestuurd (zie b.v. Effectief kleuteronderwijs & pre-academische kennis/vaardigheden in Onderwijskrant nr. 181, 2017). Merkwaardig genoeg wil ZILL die eenzijdige ontwikkelingsgerichte aanpak doortrekken in het lager onderwijs.

    6 Klassiek wiskundeonderwijs in vraag gesteld & geen correctie voor uitholling taalonderwijs

    Vanuit de keuze voor ontwikkelingsgericht, kindvolgend, ontdekkend en contextueel rekenen, stelden ZILL-verantwoordelijken plots het klassieke  wiskundeonderwijs in vraag. Zo lezen we in de bijdrage ‘Zin in wiskunde’ (school & visie, 2015) dat het momenteel ellendig gesteld is met het wiskundeonderwijs en dat we een totaal andere richting uit moeten: de richting va  contextueel & zelfontdekkend rekenen à la Freudenhtal Instituut  (zie uitvoerige analyse en kritiek in Onderwijskrant 176, 2016).

    Vanaf de jaren ‘80 deed het constructivisme zijn intrede in het zgn. realistisch wiskundeonderwijs van het Freudenthal Instituut. Het drong ook door in het Vlaams leerplan wiskunde 1ste graad s.o. van 1997, maar niet in het leerplan lager onderwijs-1998 dat we mede opstelden. Zelf bestrijden we al 30 jaar het constructivisme & ontdekkend leren als leertheorie en de toepassingen voor het onderwijs

    wiskunde, talen, wereldoriëntatie, fysica ... We pleitten de voorbije 50 jaar ook steeds voor het behoud van voldoende expliciete en directe instructie – en voor de leerkracht als meester i.p.v. coach. In het leerplan van 1998 namen we ook expliciet afstand van het contextueel en constructivistische rekenen.

    De koepelkopstukken bestempelen de visie in het leerplan wiskunde-1998 dat op veel lof en instemming kon rekenen als slecht. Erger is nog dat ZILL geen rekening houdt met de vele kritiek op de taalleerplannen, het tekort aan structuur voor wereldoriëntatie, ... In de hierop volgend bijdrage verwoordt de ervaren onderwijzer Jef Boden vrij goed deze en andere knelpunten in ons basisonderwijs.

    7 Besluiten

    Indien de leerkrachten de ontscholende ZILL-onderwijsvisie van de koepel van het katholiek onderwijs volgen, dan krijgen we straks een enorme niveaudaling. Gelukkig is zo'n visie in de praktijk wel moeilijk toepasbaar. We merken tegelijk dat de ZILL-verantwoordelijken geen rekening hielden met de scherpe kritiek op hun uithollende taalleerplannen van 1998, op het leerplan wereldoriëntatie, enz.


    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:ZILL
    10-12-2020, 12:18 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    07-12-2020
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.40 jaar strijd tegen aantasting van de kwaliteit van de lerarenopleidingen door veelal nefaste hervormingen: deel 6 Minister Hilde Crevits: 2014-2019

    40 jaar strijd tegen aantasting van de kwaliteit van de lerarenopleidingen door veelal nefaste hervormingen:

    deel 6 Minister Hilde Crevits: 2014-2019

    Instaptoets voor leerkrachten. basisond. & regentaat , universitaire masteropleiding ba.o. Instaptoets voor studenten

    Instaptoets

    Vanaf 2018 werd voor de geïntegreerde lerarenopleidingen een verplichte instaptoets ingevoerd. Voor de bacheloropleiding lager onderwijs gaat het om Nederlands (60 min.), Studievaardigheden en motivatietest (15 min.), Frans (90 min.) & Wiskunde (45 min.) Voor regentaatsstudenten betreft het: Nederlands (60 min.) Studievaardigheden en motivatietest (15 min.) Het is de bedoeling dat minder studenten afvallen tijdens de opleiding.

    Minister Crevits en co hopen dat zo de opleidingen aantrekkelijker zullen worden voor sterkere studenten. 

    Zelf vrees ik eerder voor het omgekeerde: sterkere studenten die twijfelen tussen een lerarenopleiding en een opleiding maatschappelijk werk, zullen wellicht voor die laatste kiezen omdat daarvoor geen instaptoets wordt vereist.

    Vanaf eerste jaar universitaire lerarenopleiding: educatieve master wiskunde, enz.

    Voor de universitaire lerarenopleiding daagden er al te weinig kandidaten op. Daar wilden minister Crevits en co aan verhelpen. Vanaf september 2019 kan je voortaan aan de universiteit als student al vanaf het eerste jaar kiezen om leraar te worden voor je studiedomein. Voorheen kon men de universitaire lerarenopleiding voor wiskunde b.v. pas na de masteropleiding volgen. Vanaf 2019 kan men al vanaf het eerste jaar kiezen om enkele pedagogische en didactische vakken te volgen. Na drie jaar kan men dan bewust opteren voor een zogenaamde educatieve master wiskunde en afstuderen als leraar wiskunde voor de hogere jaren in het middelbaar onderwijs. Ik stel vast dat er al bij al niet zoveel kandidaten zijn voor zo’n opleiding en dat studenten vaak die pedagogische vakken niet zo interessant vinden. We zijn ook benieuwd hoeveel er na 3 jaar uiteindelijk zullen kiezen voor de educatieve master.

    Masteropleiding voor basisonderwijs - 2 vormen

    In het Biesta-evaluatierapport over de lerarenopleidingen van 2013 wees die evaluatiecommissie nog een vermastering van de studies voor onderwijzer en regent af. Ook Dirk Van Damme (OESO) liet weten dat hij geen heil verwachtte van een masteropleiding voor onderwijzers en regenten.

    De Christelijke Onderwijsvakbond(COV) en de katholieke onderwijskoepel lanceerden in maart 2017 een voorstel voor een masteropleiding voor de leraren basisonderwijs: een volledig universitaire opleiding en anderzijds een masteropleiding na de gewone geïntegreerde bacheloropleiding.

    De pleitbezorgers beweren dat dergelijke masters de kwaliteit van het onderwijs zullen versterken en het beroep aantrekkelijker zullen maken. Het COV en Katholiek Onderwijs Vlaanderen benadrukten dat zo'n master inzetbaar moet zijn in alle leergebieden en alle leerjaren van het basisonderwijs (lager én kleuter dus) - en vertrouwd met de geïntegreerde aanpak in het basisonderwijs. Academisch opgeleide masters kunnen volgens hen de onderwijskwaliteit verhogen: door het analyseren en interpreteren van data, het vertalen van onderzoek naar schoolpraktijk, het bouwen van bruggen tussen onderzoek en praktijk, het introduceren van nieuwe wetenschappelijke inzichten in de school, en het verdiepen van leergebieden.

    Ze voorzien twee opleidingstrajecten, die telkens eenzelfde studieduur omvatten en die volgens hen vergoed moeten worden volgens de salarisschaal 501 van leraar-licentiaat.

    (1) Academische bachelors pedagogische wetenschappen (en aanverwante disciplines) kunnen rechtstreeks instromen in een educatieve masteropleiding basisonderwijs van 120 studiepunten, die hen specifiek voorbereidt om als leraar in het basisonderwijs aan de slag te gaan. Ik geloof niet dat velen die keuze zullen maken.

    (2) Professionele bachelors kleuter- en lager onderwijs kunnen achteraf een masteropleiding basisonderwijs volgen: een schakelprogramma van 60 studiepunten dat hen toegang geeft tot een masterprogramma van eveneens 60 studiepunten, waarin ze hun kennis en vaardigheden als leraar academisch verbreden en verdiepen. Dit soort vermastering bestaat in zekere zin al enkele jaren.

    Ook de Algemene Raad van de VLOR pleit voor masters, maar verbindt hier voorwaarden aan, o.a. ook een hogere verloning (advies 23 november 2017). ACOD-Onderwijs en VSOA-Onderwijs stellen: 'De hogescholen zijn perfect in staat om in drie jaar onderwijzers en kleuteronderwijzers te vormen die over alle competenties beschikken die nodig zijn om het als professional waar te maken in een dagelijkse klaspraktijk'. De Vereniging van Vlaamse Leerkrachten (VVL) sprak zich al eind 2011 uit tegen een vermastering (zie bijlage 1).

    Zelf verwacht ik weinig heil van de volledig academisch gevormde masters, en van de combinatieprofessionele bachelor en academische master.

    (1) Dit zou m.i. vooreerst leiden tot nog minder i.p.v. meer kandidaat-leerkrachten. Weinig universitaire studenten zullen na hun bachelor zo’n educatieve master kiezen. De leerkrachten die na hun opleiding nog een masteropleiding volgden, fungeren meestal als gewone leerkrachten, maar vinden dit vaak frustrerend. Als die een andere taak moeten krijgen, dan hebben we nog minder leerkrachten om les te geven.

    (2) Problemen met twee soorten onderwijzers & verloningen voor hetzelfde werk. We krijgen dan ook onderwaardering voor de gewone opleiding, en dit leidt tot minder kandidaten. En wie zal al die extra uitgaven betalen?

    (3) Men houdt ook geen rekening met de nefaste gevolgen van het universitair maken van de Franse lerarenopleidingen vanaf 1989: een enorme niveaudaling en vervreemding van de klaspraktijk. Het zijn toch ook in Vlaanderen vooral de onderwijskundigen en universitaire lerarenopleiders die uitpakten met pedagogische hypes die tot een niveaudaling leidden.

    Minister Crevits beloofde in 2017 dat ze inhoudelijk werk wou maken van zo'n educatieve master voor het basisonderwijs, maar wou met de sociale partners nog spreken over vragen zoals: "Hoe verloon je die master in het basisonderwijs? En wat dan met de master die nu al in de eerste graad van het secundair onderwijs werkt?", enz.

    Besluiten op reeks bijdragen over evolutie van de leraren-opleidingen

    Ik maak me al bijna 40 jaar grote zorgen over de vele hervormingen die bijna steeds een nefaste invloed hadden op de evolutie van onze lerarenopleidingen. Gelukkig konden we samen met anderen via de nodige strijd tegen hervormingsplannen en via lippendienst een en ander voorkomen of milderen.

    Jammer genoeg leidden de vele hervormingen toch tot een aantasting van de kwaliteit van de lerarenopleidingen. Andere hervormingen maakten het beroep van onderwijzer en regent minder aantrekkelijk. Dit alles leidde mede tot een daling van het aantal kandidaat-studenten en tot het lerarentekort van de voorbije jaren. Dit ging ook gepaard met een daling van de rekrutering van sterkere studenten.

    Met de tweejarige opleiding (1970-1986) leidden we leraren op die later met hun leerlingen wereldtopscores bereikten. In geval van nood zou zo'n opleiding voor geselecteerde & gemotiveerde studenten een oplossing kunnen bieden & aantrekkelijk zijn vooral ook voor sterkere studenten. In de jaren 1960 was er overigens al eens een eenjarige (nood-) opleiding.

    Uit het verhaal over het lot van de lerarenopleidingen kunnen we ook veel leren omtrent wat er zoal mank loopt in ons onderwijsbeleid, in de beleidsadvisering en in de beleidsevaluatie

    Bijlage 1 VVS (Vereniging Vlaams Leerkrachten) 15 december 2011 Standpunt tegen vermastering lerarenopleiding

    Het spreekt voor zich dat een vermastering van de initiële lerarenopleiding tal van consequenties heeft voor de studenten. VVS is voor een kwaliteitsverhoging van de lerarenopleiding en wil hier vervolgens ook constructief aan meewerken. De vermasterde lerarenopleiding is echter geen oplossing is voor de problemen die Minister Smet meent op te merken.

    VVS betwijfelt of een vermastering de beoogde kwaliteitsverhoging zal meebrengen.

    1) PERCEPTIEPROBLEEM

    Meer en meer opleidingen worden momenteel omgevormd naar een masteropleiding, dit past binnen het perceptieprobleem waarmee de huidige maatschappij momenteel te kampen heeft. Steeds meer en meer wordt er gestreefd naar het behalen van een masteropleiding. Dit heeft als gevolg dat studenten binnen een professionele opleiding en haar alumni ondergewaardeerd worden. Hierbij wordt er vergeten dat een professionele bachelor een volwaardig diploma bezit en perfect een job kan beoefenen.

    Het profiel tussen een professionele en een academische opleiding is verschillend, maar dat is net een grote meerwaarde. De lerarenopleiding is momenteel een professioneel gerichte opleiding omdat de opleiding een zeer grote focus heeft op de praktijk van het lesgeven. Tijdens deze opleiding komt een student in contact komen met enerzijds de theoretische achtergrond die hij of zij nodig heeft om in het onderwijs te staan en anderzijds de

    1 Guy Tegenbos, Toekomstige leraars moeten jaar langer studeren, woensdag 26 oktober 2011.(http://www.nieuwsblad.be/article/detail.aspx...)

    2 praktische ervaring.

    Het belang van deze praktische ervaring mag niet onderschat worden, zonder leerkrachten die didactisch sterk onderbouwd zijn, zal er immers geen kwaliteitsvol onderwijs zijn.

    2) BUDGETTAIRE KOST

    Wanneer de opleiding tot professionele bachelor in het onderwijs zou vermasteren, betekent dit dat studenten minstenseen jaar extra zullen studeren. Dat zorgt voor een stijgende kost aangezien er immers tal van extra studenten hun onderkomen moeten vinden in deze instellingen, instellingen die nu al kampen met een capaciteitsprobleem.3

    Ook zullen studenten een jaar langer inschrijvingsgelden moeten betalen. Hiernaast zijn er ook nog de sociale voorzieningen waarover zal moeten nagedacht worden, ook deze zullen moeten extra middelen moeten krijgen.

    Naast deze sociale gevolgen voor de student, zijn er ook maatschappelijke kosten aan een vermastering verbonden. De overheid zal het extra jaar immers moeten financieren. Wanneer er geen extra financiële middelen voorzien worden, zal het verhogen van de kwaliteit van de opleiding zeer moeilijk worden.

    3) HIERNAAST ZAL NIET ALLEEN DE HERVORMING VAN DE OPLEIDING VOOR EXTRA KOSTEN

    ZORGEN. WANNEER DE AFGESTUDEERDE LEERKRACHTEN NADIEN WORDEN AANGENOMEN, MOETEN ZIJ VERGOED WORDEN OP MASTERNIVEAU. DIT ZAL VOOR EEN GROTE MEERKOSTZORGEN BIJ DE OVERHEID.KWALITEITSBEVORDERING

    4 Onze pas afgestudeerde leerkrachten zijn zowel inhoudelijk als didactisch zeer onderbouwd.

    VVS stelt zich dan ook de vraag wat men de leerkrachten in dit extra masterjaar, zal laten doen. Wanneer men deze voornamelijk meer stage zal laten volgen zal men met een nog groter tekort van stageplaatsen kampen.

    Uiteraard kan men de dit extra jaar ook inhoudelijk invullen. De vraag is echter of dit een grote meerwaarde zal hebben voor de studenten en of dit zich vervolgens ook zal uiten door middel van een kwaliteitsverbetering op de werkvloer. Voor VVS moet de lerarenopleiding sterk praktijkgeoriënteerd blijven.

    De weg die je aflegt tot het behalen van je diploma van bachelor in het onderwijs is immers nog maar de eerste fase van je opleiding tot leerkracht, de tweede vangt aan bij de start van je loopbaan en eindigt bij het einde ervan. Leerkracht zijn leer je uit ervaring, het is een beroep dat zeer maatschappij-verbonden is en dat jaarlijks veranderd en evolueert. Voornamelijk de eerste jaren zijn moeilijk vormen een uitdaging voor veel beginnende leerkrachten doordat ze nog onvoldoende over ervaring beschikken. Tijdens deze periode zou men echter wel aan kwaliteitsbevordering kunnen doen door deze leerkrachten meer te ondersteunen.6

    VVS pleit er voor eerst de evaluatie van de lerarenopleiding te finaliseren voor structurele ingrepen te doen. Er moet met andere woorden zicht gekregen worden of het kwaliteitsprobleem zich effectief stelt (cijfergegevens ontbreken) en indien dat zou zijn, in welke mate.

    De lerarenopleiding heeft door de jaren heen te kampen gehad met een imagoprobleem. Vroeger hadden leerkrachten een hoge maatschappelijke status. Momenteel zijn leerkrachten deze rol verloren, dit onder andere doordat de ouders van de huidige kleuters en leerlingen even hoog of hoger geschoold zijn. Door dit verzwakte imago zouden de studenten minder kiezen voor een opleiding tot bachelor in het onderwijs. Als oplossing hiervoor ziet minister Smet vervolgens de vermastering van de lerarenopleiding. Wanneer de lerarenopleiding immers een masteropleiding zou zijn, zouden de leerkrachten over het algemeen hoger of gelijk geschoold zijn met de ouders van de kleuters en leerlingen.

    Het lijkt VVS echter vreemd om het rekruteringsprobleem aan te pakken door programmawijziging. Het zou echter beter zijn wanneer de overheid tijd en middelen zou steken in een zoektocht naar een oplossing voor een onderwaardering van de professionele bachelors.

    Wanneer men kiest voor een beroep als leerkracht is dit vaak omdat men op een zeer praktische manier met theorie wil bezig zijn en omdat men leerlingen informatie wil bijbrengen. Het zou vreemd zijn om aan dergelijk praktisch beroep een zeer theoretische opleiding te koppelen. Op deze manier representeert de inhoud van de opleiding deze van het beroepsleven amper. Dit zou ten allen tijde moeten vermeden worden. Het onderwijs heeft immers voornamelijk nood aan gepassioneerde lesgevers, niet aan theoretici voor de klas.

    De problematiek betreffende de rekrutering van leerkrachten ligt vervolgens dus niet aan de inhoud van de opleiding, maar aan de blijvend verminderende waardering voor de leerkracht. De verminderende waardering van de leerkracht is echter niet de enige oorzaak van het tekort aanleerkrachten. Het is echter ook zo dat veel leerkrachten de eerste jaren problemen ondervinden bij het vinden van een vaste job. De leerkrachten moeten vaak van de ene interimbetrekking naar de andere gaan. Dit schrikt veel afgestudeerden af waardoor ze kiezen voor een vast beroep binnen een andere sector, met een leerkrachtentekort tot gevolg.

    5) INTERNATIONALE VERGELIJKBAARHEID.

    Ook de internationale vergelijkbaarheid vormt een argument tot het omvormen van de opleiding professionele bachelor in het onderwijs tot een masteropleiding. Wanneer deze opleiding in Vlaanderen zou hervormd worden zou ze immers op hetzelfde niveau terecht komen van deze in het buitenland. Hier dient echter een kanttekening bij gemaakt te worden. Het is inderdaad in een tal van andere landen de opleiding tot leerkracht vier of zelfs vijf jaar bedraagt, maar soms is het in deze landen zo dat het secundair onderwijs er geen zes jaar bedraagt.

    Bijvoorbeeld: In Nederland duurt de opleiding tot onderwijzer vier jaar. Wanneer het traject van kleuter tot en met afgestudeerde van het secundair onderwijs zonder problemen verloopt beginnen ze aan de opleiding tot leerkracht in het jaar waarin ze 17 worden. In Vlaanderen daarentegen duurt de opleiding tot onderwijzer drie jaar maar wordt aangevangen in het jaar dat de student 18 wordt, dit uiteraard op voorwaarde dat het voorafgaande traject vlot verloopt.

    Dit verschil binnen de onderwijssystemen kan ervoor zorgen dat er bij de internationale vergelijkbaarheid van de opleidingen te kort door de bocht gegaan wordt. Andere contexten waar ook rekening mee gehouden dient te worden zijn:

    - niveau van het secundair onderwijs, - status van het beroep, - salaris, - soorten leraars, - vereist aanvangsniveau, - in de meeste landen van Europa is er weinig of geen systematisch kleuteronderwijs. Het gaat vaak om vormen van (betalende) kinderopvang, ressorterend onder een ministerie van bv. sociale zaken.

    -----------

    Bijlage 2

    In de Visietekst Leraar en Lerarenopleiding 2025 van 15 juni 2015 formuleerde de Associatie KULeuven tal van verregaande en dure voorstellen.

    Inzake leerkrachten voor het basisonderwijs voorzien zij naast gewone leerkrachten ook nog tal van anders-opgeleide ondersteuners:

    * professionele bachelors in onderwijs die (tijdens hun lerarenloopbaan) via een promotietraject aan een universiteit een academisch masterdiploma hebben behaald

    *masters in de pedagogische wetenschappen, orthopedagogiek, informatica, logopedie, ... of andere vakinhoudelijke expertises (bv. taal- en letterkunde, lichamelijke opvoeding, fysica…) die, afhankelijk van de noden van de school, worden ingezet als ondersteuners binnen de schoolcontext op het vlak van beleidsvoering, begeleiding van onderwijsinnovaties en onderzoekend handelen, ondersteuning van vakwerkgroepen en professionele leergemeenschappen, zorgverbreding, enz., of als bijzondere leermeestersom specifieke vakken/leergebieden te verzorgen (bv. Frans, wetenschappen, technologische opvoeding, godsdienst, moraalwetenschappen, lichamelijke opvoeding).

    De lerarenopleiding in 2025

    De initiële opleiding van de leraar, het loopbaanverloop, de professionele ontwikkeling en de statuten van de leraar dienen coherent en gelijktijdig ontwikkeld te worden. Hieronder formuleren we enkele belangrijke uitdagingen voor de vormgeving van de toekomstige lerarenopleiding.

    Een lerarenopleiding op 3 kwalificatieniveaus

    Om bovenstaande uitdagingen aan te gaan, is een kwaliteitsvolle lerarenopleiding essentieel. Een eerste, noodzakelijke, stap is het inschalen van de (specifieke) lerarenopleidingen in de Vlaamse kwalificatiestructuur. Het vastleggen van de kwalificatieniveaus van alle lerarenopleidingen is immers een noodzakelijke voorwaarde om het leraarschap ernstig te nemen. Ook voor de buitenlandse erkenning van het Vlaamse diploma van leraar is een duidelijk kwalificatieniveau van belang. We moeten af van een onaantrekkelijk diploma van onduidelijk niveau dat buiten de Vlaamse kwalificatiestructuur staat. Om de hoogste kwaliteit in de lerarenopleiding te bereiken, moet deze aansluiten bij het niveau van de basisopleiding. We moeten dus op onderwijskwalificatie focussen en niet op beroepskwalificatie. Er worden daarom drie soorten lerarenopleidingen onderscheiden:

     Een specifieke lerarenopleiding op niveau 5 (voor wie enkel beschikt over een diploma secundaironderwijs) in de hogescholen;

     Een professionele lerarenopleiding op niveau 6 (voor bachelors) in de hogescholen;

     Een academische lerarenopleiding op niveau 7 (voor masters) in de universiteiten en de Schools of arts.

    Op elk van deze niveaus wordt samenwerking met CVO’s gefaciliteerd. Zowel op niveau 6 als op niveau 7 bestaan twee varianten, namelijk een aansluitende specifieke lerarenopleiding en een geïntegreerde lerarenopleiding. Op niveau 6 betekent dit:

     Een geïntegreerde lerarenopleiding: 180 sp, met zowel vakinhoudelijke, vakdidactische als

    pedagogisch/onderwijskundige vorming (de huidige BAKO, BALO en BASO opleidingen). Afhankelijkvan de plannen m.b.t. de hervorming van LO en SO kan de BASO eventueel omgevormd worden tot een opleiding voor leraren in 3egraad LO en 1e graad SO.

     Voor houders van een diploma van een vakgespecialiseerde professionele of academischebacheloropleiding richten de hogescholen een verkorte bachelor in, of een aansluitende SLO van 60 sp. Er zijn ook verkorte trajecten waarmee professionele bachelors worden opgeleid voor het lesgeven in een ander onderwijsniveau (bv. van BASO naar BALO). Voor het SLO-traject voor academische bachelors wordt samengewerkt met de universiteiten.

    Op niveau 7 betekent dit:

     Een geïntegreerde lerarenopleiding: gedeeltelijke of volledige integratie van de SLO-opleidingsonderdelen (60 sp) in de academische basisopleiding, waar mogelijk voor de discipline inde vorm van een “educatieve master” (zie 4.4).

     Een aansluitende SLO van 60 sp voor houders van een diploma van een vakgespecialiseerde masteropleiding, georganiseerd door universiteiten en schools of arts.

    Om houders van een masterdiploma optimaal voor te bereiden op hun opdracht als (vak)leraar, moeten zij hun lerarenopleiding volgen op masterniveau, binnen de universiteiten of de schools of arts. Het is binnen de context van een onderzoeksinstelling dat een student zijn of haar vakinhoudelijke competenties op het masterniveau kan koppelen aan de inzichten en onderzoekende houding die binnen een academische lerarenopleiding horen. CVO’s die trajecten voor leraren met een master-achtergrond willen aanbieden, doen dat in samenwerking met een universiteit, in een opleiding die leidt tot een academisch diploma van

    .2. Een hoogstaande opleiding

    De lerarenopleiding moet gemotiveerde en geëngageerde studenten aantrekken. Het gaat daarbij zowel over generatiestudenten als over zij-instromers. In een oriëntatieproces, dat begint in het secundair onderwijs, worden niet enkel vaardigheden getest, maar wordt ook gepeild naar de motivatie om voor de opleiding te kiezen. De opleiding realiseert de basiscompetenties, maar is meer dan het louter aanleren van technische kennis en vaardigheden. Het gedrag van leraren wordt immers in grotere mate bepaald door hun identiteit dan door hun competenties. In de opleidingsdidactiek moeten daarom reflectie en onderzoek centraal staan, opdat de competenties beter zouden aansluiten bij het professionele zelfbeeld van toekomstige leraren . Door het disciplinaire future self van de studenten aan te spreken en uit te dagen kunnen de opleidingen hen stimuleren tot diepgaand leren (Gosselink & Pollefeyt, 2014). Bij die identiteitsontwikkeling staat het bovengenoemde profiel van leraar (zie paragraaf 2) centraal en wordt rekening gehouden met de achtergrond van de verschillende studenten.

    Alle lerarenopleidingen worden gekenmerkt door praktijkgerichte onderzoeksvaardigheden (aangepast aan het kwalificatieniveau), een continue synergie tussen theorie en praktijk (stage), een intensieve stagebegeleiding, een balans tussen vakspecifieke en generieke competenties, het ontwikkelen van een zorghouding, het verstrekken van feedback en een directe dialoog tussen student en begeleiders. Bijzondere aandacht gaat er naar het ontwikkelen van een bewustzijn rond socio-culturele diversiteit, dat betrekking heeft op het leren in diversiteit en het leren voor diversiteit (Wouters e.a., 2014), bijvoorbeeld via (verplichte) stageopdrachten waarbij studenten ondergedompeld worden in de leefwereld van specifieke doelgroepen.

    In academische en professionele lerarenopleidingen zijn opzet en inhouden van het curriculum gebaseerd op (inter)nationaal en recent onderzoek, waaraan de eigen lerarenopleiders actief deelnemen. Universiteiten en hogescholen moeten beschikken over voldoende middelen om (vak)didactisch onderzoek uit te voeren en studenten hierin in te leiden. Het (vak)didactisch onderzoek stimuleert en onderbouwt innovatie in vakdidactische methodes die in de lerarenopleiding worden uitgebouwd, en wordt in de stage ook vertaald naar praktisch handelen. De studenten worden uitgedaagd om ook zelf de rol van onderzoekende leraar op zich te nemen.

    Binnen de academische lerarenopleiding voor masters worden keuzetrajecten (theoretische opleidingsonderdelen, oefeningen, stage) aangeboden waarbij de student zich kan specialiseren in functie van een onderwijsopdracht in het hoger of volwassenenonderwijs. Op termijn zouden dergelijke trajecten kunnen uitgroeien tot een heuse opleiding voor docenten, al mag zij niet in de plaats treden van de interne professionaliseringsinitiatieven voor startende docenten in het hoger of volwassenenonderwijs.
    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:lerarenopleiding
    07-12-2020, 14:41 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.40 jaar strijd tegen aantasting van de kwaliteit van de lerarenopleidingen: deel 5 minister Pascal Smet: 2009-2014
    40 jaar strijd tegen aantasting van de kwaliteit van de lerarenopleidingen door nefaste hervormingen:
    deel 5 Minister Pascal Smet: 2009-2014:
    stemmingmakerij tegen opleidingen gaat verder, debat over hervorming opleidingen op basis dubieus EVALO-rapport o.l.v. prof. Valcke; daling aantal studenten.

    In het kader van het loopbaanoverleg dat minister Pascal Smet in 2011 opstartte, werden opnieuw tal van voorstellen geformuleerd voor de hervorming van de lerarenopleiding, waarbij opnieuw ook gepleit wordt voor een (academische) masteropleiding voor alle leraren. We formuleerden eens te meer onze bezwaren.

    Stemmingmakerij vanwege prof. Valcke en co in EVALO-rapport van 2013

    We vonden het jammer en ontoelaatbaar dat minister Smet met het oog op de zoveelste hervorming van de opleidingen, een nieuwe evaluatie van de opleidingen eind 2011 toevertrouwde aan onderwijskundigen van de universiteiten Gent en Brussel onder de leiding van prof. Marin Valcke.
    De Evalo-onderzoekers Valcke en co, hadden zelf geen ervaring met de normaalschoolopleidingen. Ze mochten ook zelf hun eigen universitaire lerarenopleidingen evalueren. Ik vond het totaal onverantwoord dat het Evalo-rapport opgesteld werd door academici die al rond 1990 opteerden voor de academisering van de (geïntegreerde) lerarenopleidingen. Ik protesteerde tegen deze gang van zaken. We lazen in die studie ook geen voorstellen om het leraarsberoep weer aantrekkelijk te maken.
    Het zgn. Evalo-rapport moest in principe een evaluatie worden van de gevolgen van het hervormingsbeleid van de lerarenopleidingen - net zoals in de door minister Vanderpoorten opgelegde evaluatiestudie van 2001. Maar ook dit keer kwamen het gevoerde beleid en de gevolgen van de hervormingen - ook de recente van 2006 - niet eens ter sprake.

    We kregen dan ook geen voorstellen om de nefaste gevolgen van de vele hervormingen weg te werken - zoals b.v. het terug uitbreiden van de bevoegdheid van de regenten tot 3 vakken, het opnieuw in ere herstellen van de afgeschafte oefenscholen, het opdoeken van de opgelegde competentiegerichte/ constructivistische aanpak, enz. De beleidsmakers van nu en vroeger – en hun universitaire adviseurs die b.v. de construc-tivistische aanpak propageerden, konden dus de handen in onschuld wassen.


    In het Evalo-rapport van UGent en VUB lazen we uiteraard niet dat de universitaire lerarenopleidingen en onderwijskundigen als Ontscholer Valcke de voorbije 20 jaar veel naïeve en nefaste visies verkondigden omtrent competentiegericht/ constructivistisch leren, communicatief/taakgericht taalonderwijs …, waarbij de klassieke kennis en leerinhouden veel minder centraal staan. Veel (jonge) lectoren zijn in hun eigen universitaire opleiding door Valcke en Co gehersenspoeld met visies die haaks staan op degelijk onderwijs.

    In het VLOR-rapport ‘competentie-ontwikkelend onderwijs’ van 2008 pleitte Valcke voluit voor competentiegerichte aanpak in de lerarenopleidingen. Valcke illustreerde hoe het werken met authentieke opdrachten er volgens hem zouden kunnen uitzien in de lerarenopleidingen. Zo lezen we: ”In een lerarenopleiding zullen volledige situaties worden aangeboden: bijv. een discipline-probleem op een schooluitstap." De lerarenopleiding zou volgens Valcke uitgebouwd moeten worden vanuit dergelijke contextgebonden problemen. We geloven geenszins dat we de lerarenopleiding moeten en kunnen ophangen aan dergelijke problemen (=gesitueerd leren), of aan het zelfstandig laten maken van een groot aantal taken. Het lijkt ons onverantwoord om aan een onderwijskundige met dergelijke naïeve & vooringenomen visie de evaluatie van de opleidingen toe te vertrouwen.

    Het Evalo-rapport verzwijgt ook dat er veel meer kritiek is op de universitaire lerarenopleidingen dan op de geïntegreerde opleidingen voor onderwijzer en regent. De universitaire lerarenopleidingen worden dus gespaard. Zo vraagt men zich niet af waarom ze zo weinig aantrekkelijk zijn voor kandidaat studenten, waarom het aantal studenten na de verlenging van de opleiding drastisch verminderde, ...

    Het evaluatierapport was aangekondigd als een wetenschappelijke studie, maar dit is geenszins het geval. Het rapport zelf en de conclusies zijn uiterst vaag en oppervlakkig. Met het feit b.v. dat onze onderwijzers en regenten voor TIMSS , PISA veelal hogere scores bereikten dan in andere landen, en zelfs dan in landen met een universitaire lerarenopleiding, wordt geen rekening gehouden. Voor PISA bleken onze 15-jarigen voor b.v. wiskunde een jaar voorsprong te hebben op de Franse leerlingen die veelal les kregen van universitair opgeleide leraren in het lager en secundair onderwijs. Die hoge scores van de Vlaamse 10-, 14- en 15- jarigen hadden blijkbaar niets te maken met de kwaliteit van de lerarenopleidingen.

    Volgens de commissie en voorzitter Valcke kwamen vooral de basiscompetenties ‘de leraar als onderzoeker’ en de ‘leraar als cultuurparticipant te weinig aan bod in de lerarenopleiding. Het is volgens ons een complete illusie om van kleuterleidsters, onderwijzers en regenten ook onderzoekers te willen maken. We merken dat zelfs de meeste onderwijskundigen veel problemen hebben met zogezegd wetenschappelijk onderzoek. Dit zijn ook twee zaken die al bij al te weinig relevant zijn voor de kwaliteit van de opleidingen. Volgens de studie komen ook de door het decreet opgelegde competenties i.v.m. de relatie met de maatschappij en met de ouders onvoldoende aan bod in de opleiding. Het gaat hier opnieuw om competenties die vaag klinken en die men maar kan bereiken via voldoende praktijk- en veldervaring.

    Prof. Valcke stelde in een VRT-interview in De Ochtend van 4 oktober 2013 ook dat de nieuwe leerkrachten onvoldoende opgeleid zijn om onmiddellijk goed les te kunnen geven in moeilijke multiculturele klassen, in grootstedelijke regio’s. Bij de bevraging van nieuwe leerkrachten die in zo’n situatie terecht kwamen, getuigden deze dat dit voor hen een moeilijke opdracht was en dat veel van hen op stage nog niet in zulke klassen les gegeven hadden. Zelfs ervaren leerkrachten hebben m.i. veel problemen in dergelijke klassen. Die problemen hebben weinig te maken met de opleiding, maar des te meer met de klassituatie en de achtergrondkenmerken van de leerlingen. Alle studenten verplichten om les te gaan geven in b.v. Brusselse, Gentse... multiculturele scholen is niet haalbaar en heeft ook weinig zin. Studenten leer je niet lesgeven door ze onmiddellijk in de moeilijkste situaties te laten optreden. Je schrikt ze hiermee vooral af.

    In de krant De Morgen beweerde Remi Amkreutz in ‘Herexamen voor de lerarenopleiding’ (4 oktober 2013, De Morgen ): “" (NvdR: volgens het rapport toch  nog 56%).

    Amper de helft van de docenten heeft ooit voor klas gestaan in het lager of secundair onderwijs.” Dat momenteel minder docenten voor klas hebben gestaan in het secundair onderwijs, is precies ook een gevolg van de door het Hogeschooldecreet ingevoerde financiële enveloppe; door hun anciënniteit vallen ze te duur uit voor de enveloppe. Dat docenten minder in contact komen met de klaspraktijk dan vroeger het geval was, is ook het gevolg van het afschaffen van de oefenscholen. We lezen niet dat de universitaire lerarenopleiders zelden of nooit voor klas hebben gestaan en ook weinig of geen contact hebben met de klaspraktijk.

    Ik bestreed in de sociale media de vele stemmingmakerij in de berichtgeving in De Morgen, in De Ochtend en elders. 

    Op de voorstelling van het Evalo-rapport formuleerde Dirk Bicker, een Antwerpse directeur basisonderwijs, vernietigende kritiek op het evaluatierapport: 
    *Gebrek aan volledige, betrouwbare en eenduidige informatie Onvoldoende vergelijkbare gegevens op een heleboel domeinen
    *Effecten van een specifieke aanpak, b.v. competentiegerichte aanpak, worden onvoldoende gemeten *Beperkt zicht op ontwikkelingen en trends.” In de Evalo-studie van Valcke en co gaat het eerder om indrukken. Met de voorliggende evaluatiestudie stonden we geen stap verder.

    We stelden in die periode ook een spectaculaire daling van het aantal studenten vast, maar de beleidsmakers zochten al te weinig naar de oorzaken van die daling. Dit leidde ook tot een lerarentekort in het lager en secundair onderwijs.

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:lerarenopleiding
    07-12-2020, 14:10 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.40 jaar strijd tegen aantasting van de kwaliteit van de lerarenopleidingen door nefaste hervormingen: deel 4 Minister Frank Vandenbroucke 2004-2009
    40 jaar strijd tegen aantasting van de kwaliteit van de lerarenopleidingen door nefaste hervormingen: deel 4 Minister Frank Vandenbroucke 2004-2009

    lerarendecreet 2006: bevoegdheid regent beperkt tot 2 i.p.v. 3 vakken 
    nefaste output-financiering=niveaudaling

    Conceptnota lerarenopleiding 2004

    Frank Vandenbroucke (Sp.a) werd in 2004 minister van Onderwijs en werkte verder aan een zogenaamd ‘aanbouwdecreet voor de lerarenopleidingen’ In zijn beleidsverklaring stonden de structuurhervorming s.o. en de hervorming van de aggregatie- en de regentenopleiding (bachelor secundair onderwijs) centraal.

    Hij lanceerde in december 2004 zijn conceptnota lerarenopleiding’. Er werd o.a. gepleit voor de beperking van de bevoegdheid van de regent tot twee vakken. Vanuit onze Torhoutse lerarenopleiding participeerden we actief aan het debat hierover: zie b.v. mijn bijdrage ‘Conceptnota lerarenopleiding: pro’s en contra’s’, in: Onderwijskrant, februari 2005).

    Vanuit Torhout werd gepleit voor het behoud van de bevoegdheid van de regenten voor drie vakken: een groot (stam)vak en twee kleinere vakken. Regenten moesten o.i. voldoende breed inzetbaar blijven en als klastitularis een behoorlijk aantal lessen kunnen geven in één klas. Torhout betreurde ook dat in de conceptnota sterke punten van de lerarenopleiding als de stage en de praktijkbetrokkenheid ten onrechte als zwakke punten werden beschreven.

    Lerarendecreet 15 december 2006

    Ook voor het duo minister Frank Vandenbroucke & kabinetschef Dirk Van Damme was de eerste graad s.o. een grote probleemsector - en dus ook de regentaatsopleiding. Ook voor hen de telden de hoge scores van zowel onze sterke als zwakke leerlingen niet, maar enkel de kloof tussen de sterkste en de zwakste; de ‘kloof dempen’ werd de grote slogan; en Vlaanderen was zogezegd kampioen socialediscriminatie. In het legendarisch interview van Onderwijskrant met Vandenbroucke op 12 januari 2006 legden we hem uitgebreid onze standpunten voor, en we vroegen hem wat hij ervan dacht. De minister eiste vooraf om onze vragen op te sturen, maar we legden onze standpunten ter beoordeling voor— ook onze kritiek op zijn hervormingsplannen voor het s.o. en voor de lerarenopleidingen.

    Vandenbroucke gaf na wat discussie toe dat ook onze zwakkere leerlingen in de eerste graad niet zwak presteerden en gediscrimineerd werden. Maar hij vond dat er toch een hervorming van ons s.o. en van de lerarenopleidingen nodig was omdat we toch niet konden ontkennen dat de allochtone leerlingen slecht presteerden - en dus ook gediscrimineerd werden. We wezen hem in dit verband op de falende aanpak van de taalproblemen, maar hij repliceerde dat verantwoordelijken voor de taalaanpak in Brusselse scholen hem gewezen hadden op de grote vooruitgang die ze er geboekt hadden.
    (Tussendoor: de voorbije jaren gaf Dirk Van Damme wel grif toe dat hij en minister Vandenbroucke zich hadden vergist inzake de beoordeling van onze eerste graad s.o. en hun structuurhervormingsplannen.)

    We legden Vandenbroucke ook onze kritiek i.v.m. de reductie van de bevoegdheid van de regent tot 2 vakken voor, maar konden hem en zijn medewerkers blijkbaar niet overtuigen.
    Op 15 december 2006 verscheen dan het ‘Lerarendecreet’. Het ‘Lerarendecreet’’ trad in werking in september 2007. Voor de opleiding leerkracht lager onderwijs veranderden er enkele zaken. De grootste verandering deed zich voor in verband met de stages in het derde jaar. Naast een paar korte stages werd een ingroeistage van 6 weken ingevoerd om de studenten beter vertrouwd te maken met het schoolleven in al zijn facetten en om de praktijkshock kleiner te maken.

    Het aantal gewone lesuren in het derde jaar verminderde jammer genoeg aanzienlijk; in de plaats ervan kwamen meer vakoverschrijdende thema’s en zgn. praktijkstages (buiten het onderwijs). De vakken biologie, geschiedenis en natuurkennis werden geïntegreerd tot wereldoriëntatie waarbij voortaan ook techniek een plaats kreeg. Beeldende vorming, drama, muziek werden samengesmolten in een pakket muzische vorming. Al bij al betekent dat ook dat we nu voor de basisvakken minder tijd hadden dan in de tweejarige opleiding van weleer.

    Ingrijpende en nefaste hervorming voor de regentaatsopleiding

    De student werd voortaan nog slechts opgeleid voor twee vakken i.p.v. drie. Volgens het decreet was het de bedoeling een diepgaande kennis van het vak mogelijk te maken, en zo kwalitatieve upgrading van het regentaat te creëren. Zelf hebben we steeds gestreden voor het behoud van de bevoegdheid voor drie vakken, een (groot) hoofdvak en twee kleinere vakken, maar Vandenbroucke en co gingen er niet op in. Merkwaardig genoeg werd al twee jaar na het in voege treden van het decreet in de oriëntatienota van de werkgroep Monard over de hervorming van het secundair onderwijs van 2009 opnieuw gepleit voor een bredere bevoegdheid van de leerkrachten in de eerste graad secundair onderwijs. En het Biesta-rapport over de beleidsevaluatie van de lerarenopleidingen van oktober 2013 schrijft die commissie ook dat veel directies s.o. expliciet stellen dat de beperktere bevoegdheid van de nieuwe regenten (2 i.p.v. 3 vakken) ernstige tewerkstellingsproblemen stelt. De inzetbaarheid is te beperkt en ze kunnen veelal te weinig les geven in 1 klas om als klastitularis te kunnen fungeren. Ook de door de student willekeurig gekozen combinatie van de vakken laat volgens het rapport vaak te wensen over. Zelf bleven we ijveren voor het herstel van de bevoegdheid voor drie vakken, een hoofdvak en twee kleinere vakken.

    In de vele hervormingsvoorstellen sinds 1990 voor de opleiding van de regenten werd nu eens gepleit voor een veel bredere en al te brede bevoegdheid, en dan weer voor een beperking tot 2 vakken. Veel directeurs s.o. getuigden de voorbije jaren ook dat de beperktere bevoegdheid van de nieuwe regenten (2 i.p.v. 3 vakken) ernstige tewerkstellingsproblemen stelt. De inzetbaarheid is te beperkt en ze kunnen veelal te weinig les geven in 1 klas om goed als klastitularis te kunnen fungeren.

    Outputfinanciering & Financieringsdecreet 2008

    De nieuwe financiering van de hogescholen werd op 14 maart 2008 vastgelegd in het Financieringsdecreet dat een transparant en billijk systeem en tegelijk diversiteit en flexibiliteit van het hoger onderwijs wou bevorderen. Het decreet trad retroactief in werking op 1 januari 2008. De decreetgever wou studietrajecten met een hoog rendement belonen en studievertraging ontmoedigen door de studievoortgang en de succesvolle uitstroom te honoreren.

    Studenten werden voortaan nog enkel op inputbasis volledig gefinancierd tot het moment waarop ze voldoende credits (60 studiepunten) verworven hebben; dus in principe voor het eerste jaar. Vanaf het 61ste studiepunt worden de opleidingen enkel nog gefinancierd op basis van de verworven studiepunten voor vakken waarvoor ze geslaagd zijn; outputfinanciering dus. Bovendien ontvangen opleidingen ook 30 financieringspunten per uitgereikt diploma.

    Zodra de startfase (het eerste jaar) voorbij is, moet de outputfinanciering de instellingen aansporen om ervoor te zorgen dat hun studenten hun opleiding voltooien. Aangezien de opleidingen vanaf het tweede jaar enkel betaald worden voor de vakken waarvoor de studenten slagen, mag men veronderstellen dat de opleidingen geneigd zullen zijn om minder streng te zijn en meer studenten zullen laten slagen. Outputfinanciering leidde eens te meer tot niveaudaling. Samen met anderen hebben we hier tijdig voor gewaarschuwd -ook in ons interview met minister Vandenbroucke.

    Anderzijds wilde de decreetgever met het Financieringsdecreet ook de studenten verantwoordelijker maken door het principe van het leerkrediet in te voeren, een rugzak gevuld met 140 studiepunten die elke student bij zijn start in het hoger onderwijs ontvangt. Van dat krediet worden opgenomen studiepunten afgetrokken; verworven studiepunten worden eraan toegevoegd. Enkel studenten met een positief leerkrediet worden door de overheid nog verder gefinancierd. Het decreet laat de instellingen vrij om te beslissen over studenten met een negatief leerkrediet.

    De outputfinanciering betekende opnieuw ook een verzwaring voor de begeleiding en administratie in de lerarenopleidingen

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:lerarenopleiding
    07-12-2020, 10:59 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.
    40 jaar strijd tegen aantasting van de kwaliteit van de lerarenopleidingen: deel 5
    Minister & ontscholer Marleen Vanderpoorten: 1999- 2004:
    controversiële evaluatie, stemmingmakerij tegen lerarenopleidingen & vooral regentaatkennisrelativisme, flexibiliseringsdecreet

    Totaal ander onderwijs en lerarenopleidingen nodig; regentaat voorbijgestreefd

    Minister Vanderpoorten stelde bij haar aantreden in 1999 herhaaldelijk dat er op school en in de lerarenopleiding teveel aandacht was voor de kennisoverdracht. Het onderwijs sloot te weinig aan bij de leefwereld van de leerling, het moest dringend verleukt en afgestemd worden op de eisen van de 21ste eeuw.

    Vanderpoorten stuurde ook aan op een radicale ‘comprehensieve’ hervorming van de structuur van het secundair onderwijs en subsidieerde hiervoor rijkelijk de projecten van Accent op talent.
    In ons Onderwijskrant-interview met Vanderpoorten begin 2001 konden we haar niet overtuigen van de zittenblijverskwakkels in het rapport Het educatief bestel in België van 1991 van topambtenaar Monard en co. , van de kwaliteit van onze eerste graad s.o. en van de lerarenopleidingen. Vanderpoorten repliceerde: “Waarom zou ik jullie moeten geloven, en niet mijn secretaris-generaal Monard.”

    Op een studiedag over de lerarenopleiding op 17 november 2001 beweerde Vanderpoorten eens te meer dat onze sterke lagere cyclus s.o. een zwakke schakel was en dat dus de regentaatsopleiding dringend moest worden herdacht. Zij betoogde o.m.: "De kloof tussen ons basis- en middelbaar onderwijs is heel groot. Daar moeten we iets aan doen, onder meer door de hervorming van de (regentaats-)opleiding".

    Vervolgens pakte ze uit met een voorstel voor radicale herstructurering van ons s.o.: "Vanderpoorten verwees ook naar de optie die sommige landen nemen om de eerste graad secundair onderwijs onder te brengen in het basisonderwijs. Vanderpoorten vindt dit een interessante manier van denken" ('Kloof tussen onderwijsniveaus te groot', De Standaard, 19 november 2001). Deze nieuwe en ingrijpende denkpiste van Vanderpoorten zou ook betekenen dat het regentaat geen bestaansrecht meer had en eventueel een specialisatie binnen de opleidingen voor het basisonderwijs zou worden.
    In 2002 organiseerde minister Vanderpoorten de zgn. Rondetafelconferentie waarop aangedrongen werd op een radicale structuurhervorming van het s.o.

    Op een studiedag in Flanders Expo-Gent in 2002 pleitte Vanderpoorten opnieuw voor een radicale hervorming van de regentaatsopleiding. Ik was speciaal naar Gent getrokken en repliceerde vanuit de zaal dat uit tal van studies als TIMSS en PISA bleek dat onze eerste graad prima functioneerde. Ik voegde er aan toe: “U stelde daarnet terecht dat de kwaliteit van het onderwijs afhankelijk is van de kwaliteit van de leraren. Welnu, de hoge kwaliteit van de eerste graad zoals ook blijkt uit PISA-2000 die in december 2001 gerapporteerd werd, is dan ook te danken was aan de kwaliteit van de leraren-regenten en van hun opleiding. “

    Gemanipuleerde doorlichting lerarenopleidingen

    Vanaf haar aantreden in 1999 kondigde minister Marleen Vanderpoorten ook onmiddellijk een evaluatie van het beleid ten aanzien van de lerarenopleidingen aan - en dit in functie van een nieuwe hervorming, een soort aanbouwdecreet. Zij vertrouwde de supervisie van de evaluatie toe aan een stuurgroep onder leiding van G. Monard, J. Adé en R. Standaert, aan mensen die grotendeels verantwoordelijk waren voor het gevoerde beleid en voor het opdringen van de competentiegerichte aanpak. Dit trio duldde uiteraard niet dat het beleid (bv. de nefaste gevolgen van de verschillende decreten) geëvalueerd werd. Ze bogen het opzet om in een evaluatie van de opleidingen, en vooral van de vraag of de lerarenopleidingen de door hen opgelegde competentiegerichte & constructivistische aanpak van 1998 volgden.

    Op de informatiedag over deze doorlichting liet ik openlijk mijn bezwaren beluisteren. Ik waarschuwde de opleidingen dat de evaluatie zou misbruikt worden om de hetze van Monard en co tegen de normaalschoolopleidingen verder te zetten. De lerarenopleidingen moesten een aantal enquêtes invullen en vooral ook rapporteren over de wijze waarop ze werkten rond de basiscompetenties en de DVO-visie in de Uitgangspunten.

    In het academiejaar 2000-2001 kwam er een visitatiecommissie op bezoek om deze zaken te bespreken.
    Er verschenen merkwaardig genoeg twee rapporten over deze doorlichting. In het ‘Eindrapport Evaluatie van de lerare-opleidingen’ (2001) vonden we een aantal van onze kritieken op de hervorming terug. De rapporteur, de Brusselse prof. Eisendrath schreef dat uit de evaluatie gebleken was dat de meeste docenten de basiscompetenties te algemeen en te vaag vonden om er een concreet opleidingsprofiel te kunnen uit afleiden en dat het vaak ook ging om competenties die niet zozeer via de opleiding en/of tijdens de opleiding bereikt kunnen worden.

    We lazen in dit evaluatierapport ook dat de meeste docenten meenden dat basiscompetenties een overdreven klemtoon op het verwerven van vaardigheden leggen en dat dit ten koste zal gaan van dekennisinhoud: ”Voor veel vakdidactici zijn kennis, vaardigheden en attitudes evenwaardig en moet die holistische visie tot uiting komen in de doelstellingen en evaluaties. Het decreet hecht volgens hen geen belang meer aan inhoud en acht enkel het proces essentieel. Ook lectoren in de opleidingen kleuter en lager onderwijs vragen het klassieke onderwijsmodel niet los te laten” (p. 11). 

    Eisendrath wees er verder op dat het onderwijsveld en de studenten zelf sceptisch stonden ten opzichte van het competentiegericht onderwijsmodel waarbij het zelfstandig leren en de zelfsturing centraal staan.

    De stuurgroep Adé, Monard, Standaert was niet tevreden met het eindrapport van Eisendrath en stelde zelf een eigengereid eindrapport op 

    Ze stelden dan maar een eigenzinnig rapport op waarin ze belangrijke conclusies van het Eindrapport en vooral de kritiek van de docenten naast zich neerlegden (Rapport van de stuurgroep, 2002). De stuurgroep trok hier enkel de conclusie uit dat de lerarenopleiders “er nog vrij conservatieve meningen over het onderwijsgebeuren op nahouden” (p. 31). De stuurgroep vroeg de overheid om extra inspanningen te leveren om de constructivistische en competentiegerichte DVO-visie ingang te doen vinden in de lerarenopleidingen en in het werkveld (p. 31).

    De beleidsevaluatie betrof geenszins een bevraging van het bestaansrecht van het regentaat en dit kwam in het syntheserapport van Eisendrath dan ook niet ter sprake. Toch kwamen Monard, Adé & Standaert tot de eindconclusie dat het huidige regentaat niet langer kon blijven bestaan. De stuurgroep concludeerde bijvoorbeeld: "Het handhaven van het regentaat is op zich niet meer mogelijk omdat het wegwerken van de vastgestelde euvels niet doenbaar is zonder het hele concept grondig te herzien” (p. 41). … "Waar de leraar-regent destijds een bijzonder pluspunt van het Belgisch onderwijspersoneel was, is hij/zij thans eigenlijk een van de belangrijkste knelpunten" (p. 32).

    De werkgroep Monard zag verder de universitaire academische opleiding als een interessant alternatief voor de geïntegreerde regentaatsopleiding: bachelorcyclus van 3 jaar aan de universiteit plus 1 jaar lerarenopleiding. Dit is volgens hen ook in te passen in de Bologna-afspraken (p. 42).
    Het geïntegreerde opleidingsmodel van het regentaat kon volgens Monard, Adé & Standaert hoogstens blijven bestaan als de bevoegdheid van de regent(es) beperkt wordt tot de eerste graad en er meer gemeenschappelijkheid komt met de opleidingen voor het kleuter- en lager onderwijs. Zij wisten maar al te best dat dit het einde van het regentaat zou betekenen. Zo'n beknot regentaat is niet meer leefbaar en aantrekkelijk. Ook de rekrutering van de betere studenten zou hier sterk onder lijden. Dit alles zou vooral ook een aderlating betekend hebben voor de eerste en tweede graad van het secundair onderwijs en voor het TSO/BSO en BUSO in het bijzonder.

    De manipulatie van de stuurgroep-Monard ging heel ver. Nog een paar voorbeelden. Volgens het Doorlichtingsrapport van 1999 scoorde de stagepraktijk op de regentaten heel goed. Monard, Adé e.a. beweerden echter dat de stages de achillespees waren van de opleiding (p. 24). Zij fantaseerden ook dat de stagebezoeken gemiddeld amper tien minuten duurden. De stuurgroep Monard wees ook resoluut de kritiek van de docenten op de competentiegerichte en constructivistische aanpak af.
    Aan de competentiefilosofie mocht volgens Monard, Adé, Standaert niet getornd worden: “De klemtoon ligt dus in alle duidelijkheid op de vaardigheden. Eerst stelt men de lijst met vaardigheden vast, en dan pas gaat men op zoek naar de kennis en de attitudes die vereist zijn om de vaardigheden te kunnen uitvoeren”, luidde het (p. 11). Mensen met praktijkkennis weten dat dit niet zo werkt. Vanderpoorten slaagde er niet meer in een conceptnota voor de hervorming – die al gepland was voor 2002 – uit te werken. Zij voerde wel het zgn. Structuurdecreet , het BaMa-decreet, van 4 april 2003 in, dat eerder beperkte gevolgen had voor de inhoud van de lerarenopleiding, maar waarbij de hogescholen opgenomen werden binnen associaties met de universiteiten, waardoor de autonomie van de scholen nog afnam; nu kwam er nog eens een koepel bij.

    Nefaste gevolgen van flexibiliseringsdecreet 2004

    Op 30 april 2004 volgde nog een nieuwe & nefaste hervorming: het zgn. ‘Flexibiliseringsdecreet’ dat de toegang tot het hoger onderwijs, de leeromgeving, het curriculum en de organisatie van het hoger onderwijs op een flexibele manier organiseert. Met flexibilisering wou men voorkomen dat studenten met tekorten voor enkele vakken het volledig jaar moeten overdoen.

    Zelf waarschuwden we tijdig dat de te sterke flexibilisering zou uitmonden in uitstelgedrag bij de studenten en in een onoverzichtelijk kluwen van heel verschillende studiewegen. Ik stelde verder dat er zo ook geen samenhangend curriculum meer mogelijk was, en dat het onderwijsproces als sociaal gebeuren deels verloren zou gaan. Voor de lerarenopleidingen is dit sociaal gebeuren primordiaal.
    Flexibilisering leidde voor veel studenten tot een IAJ – individueel aangepast jaar; later PDT – persoonlijk deeltraject - genoemd, en later ISP – individueel studieprogramma. Hierbij volgen studenten soms al het tweede jaar zonder geslaagd te zijn voor vakken of stage van het eerste jaar. Dat betekent dat studenten modules uit verschillende studiejaren volgen.

    Verder leidde de verregaande flexibilisering tot uitstelgedrag bij de studenten; ze kunnen bepaalde vakken en/ of examens uitstellen en verschuiven naar een volgend academiejaar. Zo zijn er studenten die in hun tweede jaar nog de praktijkopleiding en stages van het eerste jaar volgen. Indien ze slagen dan moeten ze in derde jaar nog de moeilijkere praktijkopleiding en praktijkstages van het tweede jaar volgen en ook nog slagen.

    De voorbije jaren onderschreef praktisch iedereen de negatieve gevolgen van doorgedreven flexibilisering en het daarmee verbonden gevaar van niveaudaling. We hebben hier tijdig voor gewaarschuwd in Onderwijskrant en op de sociale media. Maar we werden al te weinig gesteund.

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:lerarenopleiding
    07-12-2020, 10:53 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.40 jaar strijd tegen aantasting van de kwaliteit van de lerarenopleidingen: deel 3 : Nefaste competentiegerichte en constructivistische aanpak opgedrongen vanaf de jaren 1990 en in decreet Basiscompetenties
    40 jaar strijd tegen aantasting van de kwaliteit van de lerarenopleidingen: deel 3 :
    Nefaste competentiegerichte en constructivistische aanpak opgedrongen vanaf de jaren 1990 en in decreet Basiscompetenties van 1998, doorlichting van 2000 : niveaudaling!

    Vanaf ongeveer 1990 werden we in de onderwijskunde & vanwege universitaire lerarenopleiders en beleidsmakers geconfronteerd met de rage van het competentiegerichte, constructivistische, probleem-en studentgerichte leren. Een goede docent moest
    voortaan het zelfstandige leren van een student ondersteunen, het klaswerk moest de natuurlijke/intrinsieke motivatie van de leerling als vertrekpunt nemen, de grenzen tussen verschillende vakken moesten worden opgedoekt; en de fysieke omgeving in een school en klas moest meer worden afgestemd op het individueel werk van een leerling dan op de instructie van een leraar.
    Vanaf 1988 al bekritiseerden we in Onderwijskrant en elders geregeld het opkomende constructivisme waarbij de leerling/student zoveel mogelijk zijn eigen kennis moet construeren. Ik nam ook deel aan debatten aan de KULAK in Kortrijk en aan de universiteit Limburg in Diepenbeek (debat met prof. Eric de Corte).

    De Leuvense onderwijskundigen Bieke De Fraine & Kim Bellens wezen terecht op de grote invloed van het constructivisme en de ontscholingsdruk in ons onderwijs gedurende de voorbije decennia. Zij stelden: “De constructivistische principes hebben een grote invloed gehad op de instructiepraktijken in het Vlaams onderwijs. Afgeleid van de constructivistische principes, wordt er hierbij aangenomen dat leerlingen vanuit hun eigen keuzes en interesses komen tot het zelf actief verwerven van de nodige
    leerstof. Leerkrachten worden/werden aangeraden de rol van ‘facilitator’ van leren op te nemen en meer vanop de achtergrond het leerproces van leerlingen te coachen” (in: Wat Werkt? Acco, 2012).

    Ook de lerarenopleiders Tim Surma & Kristel van Hoyweghen betreurden in december 2019 nog: “Al geruime tijd worden leraren en scholen overspoeld met impliciete boodschappen dat het verwerven van basiskennis en vaardigheden niet meer op de eerste plaats staat. Wie daarvoor evidentie wil zien, moet zich bijvoorbeeld maar eens verdiepen in het gemiddelde nascholings-aanbod voor de leraar en directies de voorbije 15 jaar, de inhoud van de omzendbrieven vanuit onderwijskundige instanties richting onderwijsveld en publicaties voor leraren in onderwijstijdschriften. Ook de leerplanmakers en onderwijsinspectie hebben veel invloed gehad” (op hun website ‘A design for education’). Het constructivisme drong ook door in de eindtermen en nieuwe leerplannen van de jaren 1990.
    We waarschuwden geregeld ook voor de competentiegerichte/ studentgecentreerde aanpak binnen de lerarenopleidingen: b.v. in de bijdrage ‘The unbearable lightness of student-centered teacher education’, Onderwijskrant, juni 1997. 

    Zelf bleven we opteren en strijden voor voldoende docentgestuurd onderwijs, expliciete instructie en het behoud van de contacturen.

    In Onderwijskrant nr. 94 van november 1996 en in nummer 97 van juni 1997 namen we expliciet afstand van de student- en probleemgestuurde aanpak. We citeren enkele passages. We schreven in
    1996: "Na meer dan 25 jaar enthousiast lesgeven op de normaalschool krijgen we in de context van de invoering van de hogescholen in 1995 en van de eindtermen en basiscompetenties voor de leraren voortdurend te horen dat lesgeven een quasi voorbijgestreefde zaak is en dat voortaan het zelfgestuurd leren/lernen van de student/leerling in de plaats moet komen van de ‘lehrende aanpak van de docent/leraar, zowel in de lerarenopleiding als in het lager en secundair onderwijs. Het gaat om de student- & probleemgecentreerde aanpak.”

    Veel onderwijskundigen en beleidsmakers stelden/stellen jammer genoeg dat de klassieke docentgestuurde lerarenopleiding moest evolueren van een onderwijsinstituut naar een leerinstituut, een leerhuis of studielandschap. De docent/ leerkracht mag niet langer een sturende lesgever meer zijn en deskundige kennisbron, maar iemand die de student/leerling ondersteunt in hun zelfgestuurde constructie van kennis. Uit de recente landenvergelijkende TIMSS-studie van 1995 blijkt nochtans dat de 10- en 14-jarige leerlingen van onze oud-studenten internationale topscores behalen.

    Door de vele kritiek op het klassieke lesgeven voelen veel ervaren lerarenopleiders zich niet lekker. Ze horen alleen maar dat ze radicaal anders moeten werken en dat lesgeven voorbijgestreefd is. De nieuwe rages doen o.i. afbreuk aan de verworvenheden en sterke kanten van de lerarenopleidingen en kunnen leiden tot een inhoudelijke uitholling. De sterke onderwijstraditie waarop ons Vlaams onderwijs kan bogen is nochtans te danken aan de kwaliteit van de opleiding van de onderwijzers en regenten. Het voortdurend en radicaal in vraag stellen van de klassieke lerarenopleiding kan niet enkel leiden tot een aantasting van de kwaliteit, maar ook tot een niveaudaling van ons lager en secundair onderwijs.

    De huidige hetze tegen het lesgeven wordt in sterke mate gevoed door een aantal dominante strekkingen binnen de onderwijskunde zoals de opkomst van het constructivistisch en competentiegericht leren.”

    Anno 2020 wordt er jammer genoeg veel minder lesgegeven dan destijds; we merken ook dat de studenten al te vaak weinig zinvolle taken kregen.

    In 1992 verscheen er al een eerste VLOR-voorstel over de basiscompetenties voor toekomstige leraren. In 1996 verscheen de publicatie ‘Ontwerp beroepsprofiel van de leraar’ van de Dienst voor Onderwijsontwikkeling (DVO). Het beroepsprofiel en de basiscompetenties werden verder omschreven in het besluit van de Vlaamse Regering van 5 oktober 1997 en in het decreet Beroepsprofielen en Basiscompetenties voor de leraar (19 december 1998).

    Als DVO-directeur patroneerde Roger Standaert de opstelling van de basiscompetenties en de eraan verbonden tekst ‘Uitgangspunten’ bij de basiscompetenties. Standaert proclameerde triomfantelijk: “De basiscompetenties zijn de ideale basis om de lerarenopleiding voor de 21ste eeuw op te enten” (hoorzitting commissie onderwijs van 30 maart 2001).

    De tekst ‘Uitgangspunten bij de basiscompetenties’ voor toekomstige leraren’ pleitte voor een competentiegerichte, constructivistische & studentgestuurde aanpak; en gold als richtsnoer voor de doorlichting van 2000-2001. Naast een tiental algemene beroepshoudingen als beslissingsvermogen, kritische ingesteldheid, organisatievermogen, gerichtheid op correct taalgebruik ... gaat het om basiscompetenties op drie vlakken. 

    Op het vlak van de verantwoordelijkheid ten aanzien van de lerende worden vijf invalshoeken onderscheiden: de leraar als begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen, als opvoeder, als inhoudelijk expert, als organisator, als onderzoeker/innovator. Op het vlak van de verantwoordelijkheid ten aanzien van de school/ de onderwijsgemeenschap gaat het om de leraar als partner van de ouders/verzorgers, als lid van het schoolteam, als partner van externe instanties, als lid van de onderwijsgemeenschap. 

    Op het vlak van de verantwoordelijkheid ten aanzien van de maatschappij gaat het om de leraar als cultuurparticipant. In 2004 en 2007 kwamen er beperkte actualiseringen van de beroepsprofielen en basiscompetenties; zo werd in 2007 gewezen op het belang van een vlot en correct taalgebruik
    Opgelegde competentiegerichte & constructivistische aanpak & kennisrelativisme

    De decreten e.d. verschenen pas in 1997 & 1998. De topambtenaren Georges Monard, Jan Adé en Roger Standaert poneerden dat de opleidingen zo vlug mogelijk de visie in de basiscompetenties en in de tekst ‘uitgangspunten bij de basiscompetenties’ moesten vertalen in nieuwe opleidingsprofielen en nieuwe curricula. Vertrekken dus van de basiscompetenties en daaruit de leer- en kennisinhouden afleiden. Er werd in die twee al vermelde teksten ook gepleit voor een competentiegerichte en studentgecentreerde didactische aanpak. Dit alles moest volgens Monard, Standaert en Adé leiden tot een opleiding die totaal afweek van de opleidingen-oude stijl van vóór de nieuwe competentiebijbel.

    De nog recente doorlichtingsrapporten (Regentaat: 1999 & Normaalschool 1995) waren volgens minister Marleen Vande-poorten, Georges Monard ... niet langer relevant, omdat die zogezegd sloegen op het pre-competentietijdvak. We hadden ander onderwijs nodig (voor de 21ste eeuw) en dus ook
    anders opgeleide leraren. Onze lerarenopleiding kreeg in 1995 nog een uitstekend doorlichtingsrapport, maar bij de nieuwe doorlichting in 2001 waren er plots andere criteria.
    Roger Standaert, Georges Monard & Jan Adé poneerden ook: “De klemtoon ligt voortaan in alle duidelijkheid op de vaardigheden. Eerst stelt men de lijst met vaardigheden vast, en dan pas gaat men
    op zoek naar de kennis en de attitudes die vereist zijn om de vaardigheden te kunnen uitvoeren” (Rapport van de stuurgroep, 2002, p. 11). 

    Volgens Roger Standaert en zijn DVO moest & kon het
    nieuwe curriculum rechtstreeks vanuit enkele basiscompetenties opgesteld worden. Onvoorstelbaar naïef; dit deed ons denken aan de Mageriaanse doel-middel-visie van de jaren 1970: eerst operationele doelen formuleren en pas dan leerinhouden en werkvormen hieruit afleiden. We probeerden de competentiegerichte en constructivistische hypes te counteren, maar moesten hierbij opboksen tegen topambtenaren als Georges Monard en Roger Standaert, tegen tal van onderwijskundigen en universitaire lerarenopleiders en tegen docenten van de lerarenopleidingen van GroepT-Leuven en Mechelen.

    In de al vermelde ‘uitgangspunten’ of memorie van toelichting bij het decreet over de basiscompetenties (1998) opteerden de beleidsmakers voor een competentiegerichte & constructivistische aanpak. DVO-directeur Roger Standaert en co poneerden:
    “Bij het formuleren van het beroepsprofiel en de basiscompetenties is uitgegaan van een optimistische visie op leren en ontwikkeling, vertrekkend van de groeikracht van kinderen. Onderwijsleer- situaties moeten beantwoorden aan de persoonlijke leer- en ontwikkelingsbehoeften. Kennis staat minder centraal. De nadruk ligt op probleemoplossende inzichten en vaardigheden. Leren moet tevens opgevat worden als een actief en constructief proces”.

    Dit werd verder verduidelijkt door de beschrijving van een aantal verschuivingen als voorrang voor vaardigheden t.o.v. kennis, minder vakgericht, minder cognitief en minder sequentieel leren …
    Ook in de formulering van de Basiscompetenties zelf klonk het constructivistische ontplooiingsmodel van de DVO (als overheidsdienst) door in wat er staat, maar evenzeer in wat er niet staat. Zo wordt de instructietaak nogal modieus en constructivistisch omschreven in termen als realiseren van een
    adequate leeromgeving. Uitdrukkingen die verwijzen naar de klassieke instructiefunctie van de leraar en naar het belang van het bijbrengen van voldoende basiskennis komen niet voor. Via invoering van de basiscompetenties wou men niet enkel het klassieke curriculum vervangen door een curriculum opgebouwd vanuit basiscompetenties, maar tegelijk een competentie- en studentgecentreerde aanpak opdringen, een evolutie van onderwijzen (door de docent) naar leren (van de student) waarbij de docent meer fungeerde als coach dan als lesgever.

    Strijd tegen propagandisten van competentiegerichte en studentgestuurde aanpak vanaf 1990 Het gedweep met de competentiegerichte/constructivistische aanpak ging vooral uit van universitaire lerarenopleiders en van de toonaangevende Vlaamse onderwijskundigen als Martin Valcke, Filip Dochy, Ferre Laevers, … In de bijdrage ‘Naar een beroepsstandaard voor lerarenopleiders’ stelden de professoren Aelterman, Daems, Van Petegem en Engels dat het decreet basiscompetenties terecht de nadruk legt “op een constructief en actief lerendat uitgaat van de ervaringen van de student” (T.O.R.B., 1999-2000/4). 

    Antonia Aelterman schreef ook: “Vanuit een emancipatorische visie ligt in het decreet de nadruk op de leerkracht als begeleider van het leerproces. Het recht op inspraak van de leerlingen houdt bv. in dat
    de leerling moet kunnen participeren in het samenstellen van lessen. Een pleidooi voor een open curriculum waarin de schotten tussen de verschillende opleidingsonderdelen vervagen, waarin de zelfsturing door de studenten belangrijker wordt” (De rol van de lerarenopleidingen in het ontwikkelen van de rol van de leerkracht als opvoeder, Impuls 2002, nr.3).

    De lerarenopleiding Groep T- Leuven pronkte met de competentiegerichte en constructivistische aanpak: “In Groep T wordt niet meer gedacht in termen van disciplines, maar wel in termen van competenties. De studenten verwerven die competen-ties niet op de klassieke schoolse manier via contactonderwijs, maar wel al doende”. Ook de lerarenopleiding van de VU Brussel ging er prat op dat er praktisch geen les meer gegeven werd. In een brochure van de katholieke normaalschool van Mechelen lazen we in 1996: “Met het probleemgestuurd leren willen we een ruimte creëren waarbinnen de student zijn eigen leerproces gestalte kan geven”. Voor de leerproces-begeleiding bij probleemgestuurd leren was de docent enkel begeleider en was “inhoudelijke deskundigheid niet vereist en soms zelfs remmend”.

    In 2008 publiceerde de VLOR het rapport ‘Competentie-ontwikkelend onderwijs’ van bijna 200 pagina’s. De opstellers-onderwijskundigen pleitten allen eens te meer enthousiast voor radicaal constructivistisch & competentiegericht onderwijs – en tegen de klassieke leraargestuurde aanpak. Voor de opstelling van dit rapport nodigden de VLOR-kopstukken enkel onderwijskundigen uit die bekend stonden als vurige propagan-disten van de constructivistische en competentiegerichte aanpak: Filip Dochy, Martin Valcke, Roger Standaert, Katrien Struyven, Ferre Laevers, Herman Baert.
    In de samenvattende bijdrage lezen we: “Competententiegericht onderwijs hangt samen met het nieuwe onderwijskundige paradigma van het constructivisme dat aanstuurt op zelfsturend, construerend, reflectief en authentiek leren in contextgebonden en complexe omgevingen. Een belangrijke component is dus zelf ontdekken en construeren van de eigen kennis en vaardigheden: de leerlingen moeten alleen of in groep, inductief leerstof, regels en vaardigheden ontdekken en zo hun ‘competenties’ construeren”.

    De VLOR-publicatie vergeleek de klassieke, leraargestuurde leeromgeving met de constructivistische:
    *leerkrachtgestuurd onderwijs versus sturing door de lerende *instructie versus leerlingactiverende taken en opdrachten, *lerende is eerder passief versus lerende is actief/zelfsturing *kennisinhouden en discipline-vaardigheden zijn uitgangspunt voor het curriculum, versus realistische praktijksituaties als vertrekpunt *disciplines staan centraal versus modules die grotendeels interdisciplinair zijn *opgesplitste vaardigheden versus algemene vaardigheden geïntegreerd in taken, *klassikaal onderwijs, versus individueel & collaboratief onderwijs.”

    Prof. Valcke poneerde op pag. 21: “De kern van dit onderwijsmodel bestaat uit taken die authentiek zijn en gecontextualiseerd worden. In b.v. de lerarenopleiding zullen dus volledige situaties worden aangeboden (bijv. een discipline-probleem op een schooluitstap) en zullen via de taken alle realistische aspecten van dit probleem aangepakt worden.”

    Dit alles betekent ook dat de aan de universiteit sinds 1990 opgeleide studenten die later normaalschoollector werden, geconfronteerd werden met een visie die haaks staat op de klassieke onderwijs- aanpak. Dit heeft uiteraard ook wel de visie van een aantal jongere lerarenopleiders beïnvloed, en leidde ook in tal van gevallen tot conflicten met oudere lectoren die bleven geloven in een meer klassieke en docentgestuurde aanpak.

    De officieel opgelegde competentiegerichte en constructivistische aanpak van het decreet basiscompetenties e.d. stond haaks op de klassieke en vigerende aanpak die ervan uitging dat het bij degelijk onderwijs steeds gaat om een door de leerinhouden bemiddelde relatie tussen docenten en studenten, waarbij de docent de leerlingen gestructureerd inleidt in zijn vakdiscipline en in de cultuur en tegelijk ook als persoon zijn vak belichaamt en bezielt.

    Naast klassikale instructie was/is er idealiter ook veel aandacht voor dialoog, voor een portie groepswerk en voor individuele taken. Zo’n aanpak en een opleiding waarin veel vaardigheden (expressieve e.a.) aangeleerd moeten worden, vereisen o.i. veel contacturen en een deskundige docent die de leiding in handen heeft en niet louter als coach van het leerproces fungeert. Als coördinator van de Torhoutse lerarenopleiding bleef ik ook binnen de academische raad van onze KATHO-hogeschool pleiten voor het behoud van het aantal lesuren.

    De toverwoorden van de student-centered teacher education vormden ook uitgebreide discussiestof op symposia en studiedagen. 

    Nederlandse professorenkwamen in het zog van de invoering van de hogescholen in 1995 en van de hervorming van de lerarenopleidingen de student-gecentreerde aanpakken propageren op studiedagen – o.a. in 1996 op de Dag van de docent van KATHO (Kortrijk) die volledig in het teken stond van de slogan Van leerstofgever naar leerproces-begeleider: de evolutie van onderwijzen naar leren. Dit was de titel van het referaat van prof. Jan Vermunt. We lieten verstaan dat we de visie van Vermunt niet onderschreven; en dit werd niet in dank afgenomen.

    Onze strijd tegen de officieel opgelegde competentiegerichte aanpak vanaf 1992 Zelf waarschuwden we al vanaf het verschijnen van de eerste ontwerptekst in 1992 dat het werken vanuit enkele vage basiscompetenties gekoppeld aan een onderwaardering van kennis en theorie, samen met een competentiegerichte, studentgecentreerde & constructivistische methodiek tot een niveaudaling zou leiden. Basiscompetentie was volgens ons een onhelder en rekbaar begrip. Als doelstellingen zijn
    basis-competenties ook al te vaag en te breed geformuleerd zodat men er weinig uit kan afleiden voor het opleidingsprofiel en het concrete curriculum – een soort kippen zonder kop (Verslag vierde rondetafelgesprek van de Stichting Lodewijk de Raet over de hervorming van de lerarenopleiding, 25 november 1992.)

    In een bijdrage van 2001 formuleerden we met enkele Torhoutse pedagogen ook al een reeks analoge bezwaren in de bijdrage ‘Vage basiscompetenties als ideale basis voor de lerarenopleiding van de 21ste eeuw?, in: Onderwijskrant, maart 2001. We schreven o.a.: ”In het decreet staat de centrale leertaak en de vereiste basiskennis van de leraar te weinig centraal. Veel van de basiscompetenties klinken verder evident en vaag (bv. beschikken over de inhoudelijke kennis van de leerdomeinen), en een aantal kunnen o.i. ook pas blijken na voldoende ervaring in de praktijk en/of hangen niet in de eerste plaats van de opleiding af. Met een opleiding pour compétences (vakbekwaamheid) is iedereen het eens; maar dit betekent niet dat een opleiding par compétences van bij de start van de opleiding daartoe het meest geschikt is. Een lijst met vage basiscompetenties biedt ook al te weinig houvast om er een curriculum op te baseren. “ We wezen ook op de enge verwantschap tussen de competentiegerichte en constructivistische aanpak.

    In een later evaluatierapport van de commissie Biesta uit 2013 lazen we: “De commissie merkt op dat de door de overheid opgelegde basiscompetenties geen expliciete verwijzingen naar vakkennis/vakinhouden bevatten.” De opleidingen werden decretaal verplicht om elk voor zich een curriculum op te bouwen vanuit vage basiscompetenties en om een competentiegerichte/ studentgecentreerde aanpak toe te passen. Dit leidde tot veel problemen, tot een vakinhoudelijke verarming, vaak ook tot minder lesuren, en tot een sterk uiteenlopende vormgeving. Bij de evaluatie/ doorlichting van de opgelegde hervorming en van het decreet basiscompetenties stelden de visitators in hun rapport (2001) dat de vooropgestelde competentiegerichte/ constructivistische onderwijsvisie niet zomaar gevolgd werd door de meeste normaalschooldocenten en opleidingen. Bij het bezoek van de doorlichtingscommissie op onze lerarenopleiding, heb ik hen onze bezwaren tegen zo’n aanpak duidelijk gemaakt.

    In de meeste Vlaamse normaalscholen liep het niet zo’n vaart als in de universitaire lerarenopleidingen en als in Nederland het geval was. Prof. Filip Dochy, de Vlaamse paus van het competentiegericht leren, gaf dit ook grif toe. Hij bekende in 2008 dat de Vlaamse lectoren niet enthousiast waren over de decretaal opgelegde competentiegerichte aanpak: “Opmerkelijk is dat de lectoren de dwang van de decreten ervaren als iets wat moet en ogenschijnlijk niet al te veel zoden aan de dijk zal brengen” (Competentie-ontwikkelend onderwijs, VLOR-rapport 2008, Garant, p. 84).

    Veel opleidingen en docenten – ook wijzelf - zijn blijven vertrekken van een eerder klassieke programma-opbouw, van vakdisciplines en gestoffeerde cursussen, en hebben er hier en daar in teksten pro forma competenties aan toegevoegd. We probeerden in de mate van het mogelijke afstand te nemen van de competentiegerichte/ constructivistische aanpak -in de betekenis van het curriculum opbouwen vanuit de basiscompetenties, weinig lesuren en weinig interactieve lessen, overwegend zelfstandig en probleemgestuurd leren, afstemming op de individuele vragen, probleemstellingen en belangstelling van de studenten … Heel wat jongere docenten die in hun universitaire opleiding warm gemaakt werden voor de nieuwe aanpak, namen er soms minder afstand van - en dit leidde/leidt ook wel tot discussies onder docenten. Enkele opleidingen maakten eind de jaren 1990 wel openlijk propaganda met hun totaal nieuwe competentiegerichte & constructivistische aanpak; een paar stelden zelfs dat er op hun school nog heel weinig les gegeven werd en dat hun evaluatiesysteem voortaan vooral gebaseerd was op portfolio e.d.

    Besluit

    Jammer genoeg werd ‘officieel’ een nefaste competentiegerichte en constructivistische visie opgelegd en daardoor werd de klassieke aanpak hoe dan ook aangetast. Dit leidde tot een niveaudaling - het meest wel in opleidingen die in sterke mate afstapten van de klassieke en docentgestuurde aanpak en tegelijk het belang van kennis relativeerden.

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:lerarenopleiding, basiscompetenties
    07-12-2020, 10:45 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.De (nefaste) gevolgen van het Hogescholendecreet 1995 voor lerarenopleiding: verlies van specifieke identiteit, besparingen, enz. :
    De (nefaste) gevolgen van het Hogescholendecreet 1995 : verlies van identiteit lerarenopleidingen e.d.

    Vooraf: De integratie van de normaalscholen in grote hogescholen heeft blijkbaar geenszins geleid tot de door Monard en co voorspelde verhoging van de kwaliteit.

    Minister Marleen Vanderpoorten (1999-2004) gaf destijds - ook in interview met Onderwijskrant - toe dat de opname van de lerarenopleidingen binnen multisectorale hogescholen inderdaad een slechte hervorming was. Ook zij vond dat de leraren-opleidingen het best een aparte sector gebleven waren- met samenwerking en schaalvergroting binnen regionale pedagogische instituten. Dit is in de meeste landen overigens het geval.

    In oktober 1992 verscheen het Eindrapport Hoger Onderwijs Buiten de Universiteit van de zogenaamde ambtelijke commissie onder het voorzitterschap van Georges Monard. De commissie wou de vele opleidingen groeperen in een beperkt aantal multisectorale hogescholen en stelde zelfs voor hier al mee te starten op 1 september 1993.

    Onder de dekmantel van grotere efficiëntie en modernisering beoogde het decreet ook grote besparingen door het invoeren via de zogenaamde (vaste) enveloppenfinanciering. De beleidsmakers vreesden een sterke toename van het aantal studenten in
    het hoger onderwijs, maar wilden het budget niet laten stijgen. Dus werd een vaste enveloppe ingevoerd. Het decreet kwam er uiteindelijk in 1994 en het werd vanaf 1 januari 1996 uitgevoerd. Het aantal hogeschoolstudenten nam de daarop volgende jaren fors toe, maar de vaste (geld)enveloppe nam niet toe.

    Pleidooi voor aparte sector lerarenopleiding,  autonoom instituut i.p.v. multisectoraal departement

    Als lerarenopleider-coördinator bekampte ik vanaf 1992 het Eindrapport Hoger Onderwijs Buiten de Universiteit . Ik ving in die tijd ook veel negatieve geluiden op over de mastodont-hoge-scholen in Nederland met hun grootschaligheid, bureaucratie, vernieuwingsdwang, afstandelijk bestuur, enveloppefinanciering ... Ik stopte in 1992-1996 veel tijd in het debat, lobbywerk inbegrepen. Ik stelde vooreerst dat de lerarenopleidingen het best een aparte sector vormden zoals in de meeste landen, met een specifieke omkadering, eigen regelgeving en specifieke niveaubewaking. De lerarenopleiding is een sector die ook sterk verweven is met het basis- en het secundair onderwijs en met
    het ministerie van Onderwijs, maar weinig met de andere sectoren hoger onderwijs. Ze vereist een eigen en specifieke reglementering en een programmatie die haaks staat op het ingevoerde vrijemarktprincipe in het nieuwe hoger onderwijs. Ik schreef in Onderwijskrant en elders dat tal van opleidingen die weinig overeenkomst vertoonden kunstmatig verbonden werden en dat hierdoor o.a. natuurlijke allianties tussen verwante lerarenopleidingen onmogelijk werden (Onderwijskrant, april 1993).

    Lerarenopleidingen verliezen identiteit & specificiteit

    Ik schreef: “De lerarenopleiding zal vooral haar identiteit, specifieke opdracht, normaalschoolcultuur en specifieke niveaubewaking verliezen midden de smeltkroes van hogeschoollegeringen” (HOBUscholen in Kolchoze-keurslijf, Samenwerking binnen de sector van de lerarenopleidingen en het bewaren van de eigenheid waren volgens mij veel belangrijker dan stroomlijning binnen multisectorale scholen."

    Ik schreef b.v. dat de drie katholieke lerarenopleidingen van West-Vlaanderen het best konden samenwerken binnen een Instituut voor lerarenopleidingen en dat er voor de vele richtingen in de regentaten ook afspraken moesten worden gemaakt met Oost-Vlaanderen. Zo leidde de multisectorale hervorming er toe dat er tal van regentaten lichamelijke opleiding bijkwamen en dat bij de invoering van enkele nieuwe richtingen binnen het regentaat, elke hogeschool zo’n nieuwe afdeling inrichtte. We kregen een wildgroei aan nieuwe richtingen. Zelf vond ik ook de eventuele verhuis van de Torhoutse lerarenopleidingen naar de KATHO-hogeschool in Kortrijk niet wenselijk, omwille van de goede band die nog steeds bestond met onze plaatselijke oefenscholen.

    Ook IMTEC, een adviesorgaan inzake onderwijshervorming, pleitte in zijn rapport voor aparte Instituten voor lerarenopleidingen en “huiverde voor het opgaan van lerarenopleidingen in multisectorale hogescholen” (november 1992 p. 40): “De eigen aard en het belang voor de onderwijskwaliteit van de diverse lerarenopleidingen, de verwevenheid in de dagelijkse praktijk van het brede onderwijsveld, de professionalisering van de leraar en van zijn opleiding … pleiten precies om de lerarenopleidingen niet in de smeltkroes van de hogeschoollegeringen te laten opgaan. IMTEC pleit voor mono-sectorale educatieve instituten, d.w.z. autonome lerarenopleidingen, los
    van andere vormen van hoger onderwijs, geïntegreerd in één prestigieus en autonoom instituut” .

    In Nederland bleven acht normaalscholen (PABO’s) autonoom. Zo blijken de voorbije decennia bij de accreditatiedoorlichtingen de PABO’s de beste te zijn, met ook het grootste aantal docenten
    en centen. De kleinschaligheid, identiteit en grotere autonomie van die PABO’s biedt blijkbaar veel meer voordelen dan nadelen.
     
    Nefaste gevolgen enveloppefinanciering

    Ik bekritiseerde ook de enveloppefinanciering als verkapte besparingsmaatregel, het grootschalige en
    afstandelijk bestuur, de voorgestelde onevenredige financiering een hoger bedrag per student naarmate de hogeschool meer studenten telt), het tekort aan specifieke niveaubewaking door de overheid …

    Enveloppefinanciering was één van de belangrijke hervormingen.
    In tegenstelling tot de jaren tachtig werden de besparingen van de jaren negentig meer gecamoufleerd ingevoerd, onder het mom grotere efficiëntie na te streven. Het vastleggen van een
    totale en vaste financiële hogescholen-enveloppe op 16 miljard BEF was het middel bij uitstek voorkostenbeheersing (besparingen) in het hoger onderwijs dat toen volop in expansie was. De totale enveloppe wordt in een enveloppe per hogeschool verdeeld volgens een ingewikkeld berekeningssysteem waarin naast het historisch forfait het verleden) ook de aard van de opleidingen meespeelde.

    De vaste financiële enveloppe had ook als gevolg dat de sterke stijging van het aantal studenten in de daaropvolgende jaren niet leidde tot een verhoging van het budget. Als gevolg van de enveloppefinanciering kregen de lerarenopleidingen zo’n 25% minder lesuren toebedeeld. Het aantal docenten en het aantal lesuren moest dus verminderen. Veel ervaren & veelal ook misnoegde docenten gingen vroegtijdig op prepensioen, hiertoe aangemoedigd door een gouden handdruk vanwege de beleidsmakers - die deze kritische docenten ook liever kwijt dan rijk waren. Dit betekende een groot verlies aan ervaring voor de opleidingen. De lerarenopleidingen konden ook niet langer docenten rekruteren met voldoende leservaring in het s.o.; want die vielen als gevolg van hun anciënniteit te duur uit voor de enveloppe.

    Voor het lobbywerk omtrent het hogescholen- decreet en het aantal vestigingsplaatsen richtten we ons vanaf 1992 vooral ook tot de leden van de Commissie Onderwijs en tot de politieke partijen –
    ook die van de oppositie. Op 20 juni 1994 schreef de ondervoorzitter van het Vlaams Parlement, André Denys (VLD) me: “We danken u van harte voor de heel degelijke informatie en inhoudelijk onderbouwde kritiek die we van u en uw Torhoutse collega’s mochten ontvangen. Uw pertinente opmerkingen hebben perspectief gegeven aan de problemen van het hoger onderwijs in de praktijk. Ze hebben de leden van de commissie, over de partijgrenzen heen ertoe aangezet hun standpunt te relativeren of te herzien”.

    Bij het verschijnen van het Hogescholendecreet op 13 juli 1994, bleek dat we het een en ander hadden bereikt. We waren tevreden over de schrapping van de niet-lineaire financiering die ook tot blinde fusies en grote mastodonten zou hebben geleid, over de verhoging van de studenten-subsidiecoëfficiënt voor de normaalschoolopleidingen van 1,20 naar 1,60, over het toestaan van twee vestigingsplaatsen per studiegebied ... Scholen met minimum 600 leerlingen mochten zelfstandig blijven. Als vorm van financiële chantage werd achteraf gesteld dat enkel instellingen met minstens 2000 studenten nog subsidies voor nieuwbouw zouden krijgen.

    Meeste docenten ontevreden over hervorming
    In 2002 verscheen een universitaire evaluatiestudie van het Hogescholendecreet. Daaruit bleek dat 70% van de docenten ontevreden was en amper 10% tevreden (Hogescholen enkele jaren na de fusie, OBPWO 99.14). John Bijnens, docent hoger onderwijs, verwoordde in 2013 zijn groot ongenoegen over de hervorming in het hoger onderwijs aldus: “Ik ben zelf 27 jaar lesgever aan een hogeschool en personeelsvertegenwoordiger. De vele onderwijs-hervormingen hebben ook niets maar dan ook niets met onderwijs te maken, maar wel veel met verkapte besparingen. De financiering van een opleiding hoger onderwijs vroeger was ongeveer 98% van de financiering personeelskost, nu is dit vastgelegd op 85%. Er is dus personeel moeten afvloeien, maar het aantal studenten is zelfs gestegen. Om dan het aantal uren voor de lesgevers redelijk te houden wordt gesnoeid in het aantal effectieve lesuren voor de studenten (in 1986 was dit gemiddeld 28 u/week, in 2013 was dit gemiddeld 16 u/week). Dan is er ook nog te sterk toegenomen administratieve rompslomp waar elk weldenkend mens horendol van wordt.”

    Beleidsmakers stelden de hervorming al vooraf voor als een succesverhaal, en dit over de hele lijn. Hier valt m.i. heel veel op af te dingen. In het kader van de OESO-doorlichting stelde de Nederlandse prof. Roel in ‘t Veld in 1992 “dat hij onder de indruk was van de hoge kwaliteit van ons hoger onderwijs en van de grote toewijding van de docenten.” Ons kleinschalig georganiseerd hoger onderwijs presteerde volgens hem beter dan in de grote Nederlandse hogescholen.
    De integratie van de normaalscholen in grote hogescholen heeft geenszins geleid tot de voorspelde een verhoging van de kwaliteit. Integendeel.

    Het papierwerk en de planlast voor de docenten nam ook in sterke mate toe, mede ook door de invoering van het (latere) flexibiliseringsdecreet. Het leidde er toe dat docenten veel minder tijd aan studiewerk konden besteden dan weleer. Veel minder docenten vonden ook nog de tijd om te publiceren.

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:lerarenopleiding
    07-12-2020, 10:33 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Normaalscholen en regentaten 40 jaar politieke druk: deel 2: 1989-1999: Van den Bossche, Monard en Adé
    40 jaar strijd voor waardering/behoud van normaalscholen en regentaten & van sterke Vlaamse onderwijstraditie :deel 2:1989-1999: Van den Bossche, Monard & Adé

    In deel 1 bespraken we de periode 1983-1988 waarin het duo Coens-Monard de belangrijke oefenscholen afschafte, een 3de jaar invoerde dat minder aantrekkelijk was voor sterkere studenten, flink bespaarde in omkadering en de centrale rol van de pedagoog-lerarenopleider uitholde.

    Toename stemmingmakerij vanaf 1990 & pleidooien voor universitaire opleiding , funeste rol van rop ambtenaren Monard, Standaert & Adé, VLOR … en hervormingsdrift & afschaffen jaarklassen: 1989-1999

    .1 Stemmingmakerij tegen onderwijs en lerarenopleidingen & kwakkels over eerste graad s.o.

    De opleidingen voor onderwijzers en regenten waren rond 1990 vrij degelijk en dit werd ook algemeen erkend. Ook de nieuwe directeur hoger onderwijs Jan Adé proclameerde bij zijn aantreden begin 1989 nog: "De opleiding tot regent(es) is uniek. In het buitenland is er zelfs een tendens tot kopiëren" (Studiedag van de Vereniging van Vlaamse Pedagogen, Leuven - 28 januari 1989). Terecht. Uit de latere TIMSS-1995 & ‘98 en uit PISA-2000 bleek overigens eens te meer dat onze 14- en 15-jarigen wereldtopscores behaalden. Een jaar later bestempelde dezelfde Adé de regentaatsopleiding als problematisch.

    Vanaf 1990 tot op vandaag stond/staat het bestaansrecht en de toekomst van de klassieke normaalscholen en regentaten echter op beleidsvlak voortdurend ter discussie. In oktober 1990 legde de zgn. Resonansgroep Monard-Adé plots een heel negatieve balans van de normaalschoolopleidingen voor. 
    Op een Leuvens colloquium in 1990 pleitten Georges Monard en Jan Adé, zelfs voor een "situering van de opleiding voor alle leraren op universitair niveau” (zeker deze van het s.o.) (verslag in: G. Monard, in: T.O.R.B. 91-92/2, p. 75). Er werd ook verwezen naar de recente hervorming in Frankrijk. In september 1989 werd in Frankrijk de opleiding voor onderwijzer en regent plots universitair: de IUFM werd ingevoerd. Die opleidingen werden de voorbije jaren verantwoordelijk gesteld voor de grote niveaudaling-ook voor PISA en TIMSS. In1990 voorspelde ik dat het universitair maken zou leiden tot een vervreemding van de klaspraktijk.

    Jan Adé die begin 1989 nog stelde dat het regentaat een export-product was, bestempelde het in 1990 plots als een probleemgeval. En dezelfde Adé orakelde op ‘Didactief 1991’ dat men inzake de lerarenopleiding gewoon “tabula rasa moest maken van de bestaande, volledig aftandse structuren en opvattingen” Volgens Adé moesten alle vormen van lerarenopleiding ook aan de universiteit georganiseerd worden. Op 11 oktober 1992 blokletterde Guy Tegenbos zelfs in De Standaard: "Lerarenopleiding moest al 25 jaar van universitair niveau zijn". Ook de VLOR adviseerde in 1993 om het regentaat gewoon af te schaffen.

    Funeste rol van topambtenaren Monard & Adé, DVO-directeur Standaert, VLOR & inspectie
    De grote stemmingmakerij tegen de lerarenopleidingen was gekoppeld aan de algemene stemmingmakerij tegen het onderwijs - vooral ook van topambtenaren. De stemmingmakerij is gestart op het moment dat Vlaanderen een totaal autonoom onderwijsbeleid kon voeren, en uitpakte met de stelling: wat we zelf doen, doen we beter. Secretarisgeneraal Georges Monard en zijn 1000-koppige administratie voelden zich plots geroepen om in die nieuwe context het onderwijs in al zijn geledingen revolutionair te hervormen. De topambtenaren lieten zich als administratie voortaan heel intens in met het onderwijsbeleid; dit in tegenstelling met de administratie van weleer die vooral in dienst stond van de scholen.

    Het motto van Monard luidde: ‘Kurieren am Symptom’ helpt niet langer; enkel copernicaanse hervormingen kunnen nog soelaas brengen.” Later luidde het: de 21ste eeuw vereist totaal ander onderwijs en dus ook totaal andere leraren en lerarenopleidingen. De knelpuntennota’s stapelden zich op; onze sterke onderwijstraditie kreeg niet de minste waardering - ook niet toen bleek dat onze leerlingen wereldtopscores behaalden. In het rapport ‘Het educatief Bestel in België –1991 van Monard en co werd de kwakkel verspreid dat er 9% zittenblijvers waren in het eerste jaar s.o. i.p.v. 3%. En dus deugde de regentaatsopleiding niet.

    Monard en Co opteerden ook voor een overrompelingsstrategie: radicale hervormingen uittekenen en die vlug opleggen om zo een open debat te voorkomen. We slaagden er geregeld toch in een stevig debat uit te lokken - en zo een en ander af te blokken of in sterke mate af te zwakken. Om vernieuwingen vlotter te kunnen doordrukken werd in 1991 ook een ‘Dienst voor onderwijsontwikkeling’ opgericht (DVO) – onder de leiding van Roger Standaert die een competentiegerichte, constructivistische en kennisrelativerende visie propageerde, ook al destijds als VSO-promotor. Standaert & Monard probeerden die visie op te dringen via de (nieuwe) eindtermen ’ – en ook op de lerarenopleidingen via de invoering van de ‘basiscompetenties voor toekomstige leraren’ (1998).

    De DVO van Standaert & het CEGO van Laevers mochten ook de doorlichtingscriteria opstellen voorde nieuwe inspectie van 1991. Dit beïnvloedde in sterke mate het optreden van de inspecteurs die zich al te graag beriepen op de constructivistische ‘Uitgangspunten bij de eindtermen”, ook al ging het hier niet om de officiële eindtermen, maar om de memorie van toelichting, opgesteld door Standaert en Co. En de constructivistische ‘uitgangspunten bij de basiscompetenties’ fungeerden dan als leidraad bij de doorlichting van de lerarenopleidingen in 2001 en later.

    2 Vlaams onderwijs & lerarenopleidingen plots zwak & hopeloos verouderd – ook volgens de VLOR & univ. lerarenopleiders

    De specifieke en deskundige Hoge Raad voor het Pedagogisch Hoger Onderwijs werd in 1990 bij de invoering van de VLOR jammer genoeg opgedoekt. Sindsdien moeide iedereen zich met de hervorming van de lerarenopleidingen – vooral mensen die de lerarenopleiding niet echt kenden: topambtenaren als Georges Monard en Jan Adé, universitaire lerarenopleiders, onderwijskundigen als Jan Van Damme, de DVO, de VLOR-vrijgestelden ….

    De universitaire lerarenopleidingen waren sterk vertegenwoordigd binnen de nieuwe VLOR-hoger onderwijs en binnen de algemene raad van de VLOR; de normaalscholen waren sinds de afschaffing van hun Hoge Raad weinig vertegenwoordigd. Dit leidde er o.a. toe dat ook het VLOR-bureau in januari 1993 zelfs pleitte voor de radicale afschaffing van het regentaat. De licentiaten moesten volgens het VLOR-bureau een bevoegdheid verwerven voor het volledige secundair onderwijs, 6 jaar aso én tso/ bso. Indien de lerarenopleidingen universitair zouden geworden zijn, dan zouden we al in de jaren 1990 een immens lerarentekort aan onderwijzers en regenten gekend hebben. Zelfs de universitaire lerarenopleidingen voor licentiaat waren niet aantrekkelijk.

    1990-1992 was dus de start van 30 jaar debat over de hervorming van de lerarenopleidingen Vooruitlopend op de verdere historiek stippen we nu al aan dat in een doorlichtingsrapport van Monard & Adé uit 2002 over de lerarenopleidingen eens te meer gesteld werd: "Waar de leraar-regent destijds een bijzonder pluspunt van het Belgisch onderwijspersoneel was, is hij/zij thans eigenlijk een van de belangrijkste knelpunten" (Evaluatierapport, p. 32). Uit PISA-2000 die in december 2001 gerapporteerd werd, bleek nochtans dat onze 15-jarigen nog steeds wereldtopscores behaalden; en dat wees indirect ook op de kwaliteit van de leraren en van hun opleiding.

    Naast topambtenaren als Monard en Adé kozen vooral ook universitaire lerarenopleiders en onderwijskundigen als prof. Jan Van Damme in 1991 voor een "academisering van de lerarenopleiding door de professionele opleiding te organiseren na een wetenschappelijke (universitaire) onderbouw".
    Het IMTEC-voorstel van Vertommen en co (1991) en het CULOV-voorstel van de universitaire lerarenopleiders (1991) verkozen comprehensieve opleidingen met een tweefasenmodel. In het comprehensief en tweefasige model (1991) van de Contactgroep Universitaire Lerarenopleiding- en Vorming werd voor een totale omwenteling van het normaalschoolonderwijs geopteerd. Als reactie op de kritiek formuleerde ik in 1991 al een lijvig pleidooi voor het behoud van de geïntegreerde lerarenopleidingen (zie punt 5).

    Ik drong in 1991 als actief lid van de Stuurgroep Onderwijs van de Stichting Lodewijk de Raet eveneens aan op een colloquium over dit thema. Het werd een controversieel en druk bijgewoond colloquium op 7 december 1991.

    Zelfs Louis Van Beneden, algemeen-secretaris van de COV-vakbond voor het basisonderwijs en voorzitter VLOR-basisonderwijs, ijverde in 1992 voor een universitaire vorming van alle leerkrachten (Christene School, 9 mei 1992). Met de visie van de eigen achterban hielden Louis en de VLOR geen rekening.

    De regentaatsopleiding en 1ste graad s.o. werd vanaf 1990 het meest in vraag gesteld
    Enkele illustraties. In het rapport ‘Het Educatief Bestel in België’ van 1991 sloten de rapporteurs Georges Monard en co zich in het hoofdstuk over de lerarenopleiding sterk aan bij het rapport van de commissie De Landsheere (1990) dat de overheveling van het pedagogisch hoger onderwijs naar de faculteit pedagogische wetenschappen bepleitte. Georges Monard, Jan Van Damme en Co poneerden in dit rapport ook ten onrechte: "Zowel in de Vlaamse Gemeenschap als in de Franse en de Duitstalige Gemeenschap is het eerste jaar van het secundair onderwijs een jaar vol valstrikken met een ontstellend hoog aantal leerlingen met achterstand" (p. 183). 

    Er waren volgens hen in Vlaanderen 9% zittenblijvers en evenveel als in Franstalig België. In werkelijkheid waren er maar 3%, en in landelijke regio’s als bij ons in Torhout veelal maar 1,5%. De directeurs en oud-studenten regenten die we contacteerden bevestigden de grote kwakkel van topambtenaar Monard en onderzoeker Jan Van Damme. Ofwel waren Monard en zijn administratie niet bekaam, ofwel pakten ze moedwillig met die kwakkel uit, een kwakkel die achteraf nooit meer kon rechtgezet worden. Ik begrijp ook niet dat de zittenblijvers-prof Jan Van Damme zo’n kwakkel onderschreef.

    Op basis van een aantal foutieve/vervalste gegevens en tendentieuze voorstellingen werd op het OESO-symposium van 2 mei 1992 voortdurend gejammerd over de kanker van het zittenblijven, het cascadesysteem …. De verslaggever Johan Vanderhoeven stelde op het symposium ook dat “de bestrijding van de kankerplek van de lagere cyclus een ander soort leerkrachten en een radicale hervorming van het regentaat vereiste.” De regentaatsopleiding werd op basis van enorme kwakkels over zittenblijven in het eerste jaar s.o. verantwoordelijk gesteld voor de (vermeende) lage kwaliteit van de lagere cyclus secundair onderwijs en voor de vele verzonnen kwalen (zittenblijven, watervalsysteem, leerproblemen, analfabetisme, pesten, leermoeheid ... ).

    Dit was meteen ook de start van 25 jaar debat over de structuurhervorming van het s.o. En tegelijk werd geconcludeerd dat de leraren-regenten slecht opgeleid waren en dat het regentaat drastisch hervormd en zelfs afgeschaft moest worden. In de namiddagsessie over de lerarenopleiding onder leiding van prof. Gustaaf Tistaert probeerde ik de kritieken te weerleggen en hield ik een pleidooi voor het behoud van de klassieke en geïntegreerde opleidingen.

    Ook volgens prof. Jan Van Damme en het departement pedagogische wetenschappen van de K.U. Leuven moesten de regentaten opgedoekt worden. (Reflecties over de hervorming van de lerarenopleiding, 1993). Zelfs de CURO (vakbond van katholieke leerkrachten in het rijksonderwijs) bepleitte in 1992 de afschaffing van het regentaat: "De CURO stelt voor dat alle leraars voor secundair onderwijs (inclusief leraars technische vakken) voor alle graden een opleiding krijgen aan de universiteit en/of HOLT (b.v. opleiding industrieel ingenieur (Brandpunt,1992, p. 316).

    Walter Jansen (docent UA en VUB & vroegere normaalschooldocent) ergerde zich samen met mij aan de denigrerende toon waarop veel professoren & beleidsmakers over het normaalschoolonderwijs spraken. Hij schreef: "De toon is op het randje af van betutteling. Academici die van 'leraren opleiden' soms maar amper kaas gegeten hebben, stippen even aan wat er allemaal fout gaat in de normaalscholen, en hoe men het gauw beter kan gaan doen. De dozen die als alternatief worden aangereikt zijn nagenoeg leeg. De panacee heet: academisering: het aanbieden van meer algemeen theoretische vakken. De vele kritische geluiden over academisering in het buitenland worden amper aan de orde gesteld "(AKO-berichten, juni 1992). Jansen betreurde verder dat zelfs de degelijke stagepraktijk op de normaalscholen ten onrechte als negatief voorgesteld werd en hekelde de verontschuldigende toon waarop de professoren over hun eigen universitaire opleidingen spraken.

    Ook de Leuvense prof. M. De Vroede nam afstand van zijn collega’s, en pleitte voor de klassieke lerarenopleiding. Onderwijs ondermaats, dus lerarenopleidingen deugen niet.
    De hervormingsplannen voor de lerarenopleiding werden steevast gelegitimeerd met de stelling: “De kwaliteit van het onderwijs staat of valt met de kwaliteit van de leerkrachten.” Toen Monard rond 1990, met deze stelling uitpakte, repliceerde ik dat de kwaliteit van het onderwijs nog steeds vrij hoog was, en dat dit dus precies wees op de kwaliteit van de lerarenopleidingen.

    Ik wees minister Vanderporten er in 2001 op dat ook uit landenvergelijkende studies - TIMSS 1995 & 1998 PISA-2000 - bleek dat onze Vlaamse 14- en 15-jarigen nog steeds wereldtopscores behaalden, en dat dit mede de verdienste was van de leraren en de lerarenopleiders. Rond 1990 kon ik jammer genoeg hiermee nog niet uitpakken.

    4 Verzet tegen stemmingmakerij tegen s.o.én l.o. én & lerarenopleidingen in 1992-1993

    1990-1993 was een periode waarin niet enkel de lerarenopleidingen, maar ook het secundair en het lager onderwijs het bijzonder hard te verduren kregen. Pas in 1992 lazen we de in vorig punt al besproken zittenblijverskwakkels in het rapport het ‘Educatief bestel in België’ van eind 1991. In vorig punt schreef ik al dat daaruit besloten werd dat onze eerste graad s.o. een groot probleem was, dat de regenten hun taak niet aankonden en dus ook slecht opgeleid waren. Op basis van cijfers van het PMS-Torhout wisten we dat er onze regio geen 9% zittenblijvers waren in het eerste jaar s.o., maar 1,6%. Mijn broer, aso-directeur, besloot onmiddellijk om het fabuleuze getal 9 te weerleggen door een telling in alle scholen van het katholiek onderwijs en kwam in 1993 op 2,5%.

    In mei 1992 deelde ik secretaris-generaal Monard en de topambtenaren mee dat ik me grote zorgen maakte over hun stemmingmakerij en over hun revolutionaire bevlogenheid - op een al vermelde bijeenkomst van de top van de administratie in Nieuwpoort. Ik stelde dat ons onderwijs en onze lerarenopleidingen nog steeds van een hoog niveau waren, en dat de door hem verguisde eerste graad s.o. nog steeds een succescyclus was met weinig i.p.v. veel zittenblijvers, 1,6% in regio Torhout.
    Monard repliceerde spottend dat het merkwaardig was dat een mei-68-er als Feys schrik had van revoluties. In Nieuwpoort formuleerde ik ook nog eens mijn argumenten voor het behoud van de geïntegreerde opleidingen – zoals ik ze ook al in een opiniebijdrage in 1991 had geformuleerd. In punt 5 ga ik er uitvoerig op in.

    Kwakkels over zittenblijven en eerste graad s.o.

    Begin september 1992 verschenen er in de pers en op TV niets anders dan vernietigende kritieken op ons onderwijs naar aanleiding o.a. van het rapport ‘Het educatief bestel in België.’ van Monard en co. Guy Tegenbos sprak zich somber uit en fantaseerde dat amper 40% van de leerlingen zonder overzitten het s.o. verliet, dat het niveau van ons Vlaams onderwijs heel laag was, en dat dat de lerarenopleidingen al 25 jaar universitair hadden moeten zijn. Een aantal onderwijskundigen & de VLOR-kopstukken sloten zich in 1992 al te graag aan bij het gelamenteer over het zittenblijven van Monard en co. De Leuvense prof. Roland Vandenberghe lamenteerde op de radio begin september op basis van een Unesco-studie dat ook ons lager onderwijs wereldkampioen zittenblijven was. Hij besefte niet eens dat onze ambtenaren vergeten waren het aantal oudere leerlingen eind zesde leerjaar te delen door 6 - zoals afgesproken was.

    Ook in het tijdschrift ’Persoon en Gemeenschap werd die kwakkel overgenomen. We wezen er prof. Henk van daele op; achteraf was hij zo eerlijk om die kwakkel recht te zetten. Maar intussen was wijd verspreid dat ook ons lager onderwijs wereldkampioen zittenblijven was samen met Tobago-Trinidad. Prof. Vandenberghe & anderen stelden eveneens dat het jaarklassensysteem de oorzaak was van het zittenblijven en van veel andere kwalen. Deze belangrijke pijler van effectief onderwijs werd in die tijd door heel wat onderwijsexperts in vraag gesteld - en ook nog begin november j.l. pakten Leuvense onderzoekers er mee uit -zie bijdrage over zittenblijven in dit nummer. Ik deed de voorbije 30 jaar mijn best om dit te weerleggen. Het jaarklassensysteem met de eraan verbonden leerplannen en methodes per leerjaar, is o.i. een van de basispijlers van onze sterke onderwijstraditie; het is geen toeval dat het ook nog bijna overal toegepast wordt.

    Iets later nam ook ‘De Bond voor grote gezinnen’ de zittenblijverskwakkels over. Ik probeerde in 1992 de kwakkels over zittenblijven in de eerste graad s.o. en in het lager onderwijs te weerleggen op een studiedag in de UA over het OESO-rapport over het Vlaams onderwijs, op studiedagen van De Bond e.a , in bijdragen in Onderwijskrant, in lezersbrieven naar de kranten.

    Laevers: ook basisonderwijs stamt uit 19de eeuw
    In juni 1992 sloot ook de Leuvense prof. Ferre Laevers (CEGO) zich graag aan bij het gelamenteer over zittenblijvers, jaarklassen en over de lerarenopleidingen. In een interview met als titel ‘Basisonderwijs stamt uit de vorige eeuw’ proclameerde hij dat ons onderwijs één brok ellende was. We citeren even. “Ons lager onderwijs lijkt op een kantoor dat vandaag nog met een mechanische schrijfmachine werkt, terwijl iedereen weet dat de computer bestaat. Het grote aantal zittenblijvers in Vlaanderen is slechts de top van de ijsberg. Een heleboel kinderen die niet blijven zitten, verwerkten ook de leerstof niet, ze werden alleen trucjes aangeleerd en zijn door de leerstof heen geloodst. Als men zou selecteren op basis van inzicht, dan zouden nog veel meer kinderen blijven zitten. De leerkrachten beseften niet eens dat hun onderwijs een eeuw achterop is” (in bijdrage: Basisonderwijs stamt uit de vorige eeuw” (DS, 19.06. 1992).

    Al dit gelamenteer tastte uiteraard ook de waardering voor de onderwijzers en de normaalscholen aan; en was koren op de molen van normaalschoolbelagers als Georges Monard, Jan Adé, prof. Jan Van Damme en tal van universitaire lerarenopleiders.

    Mijn repliek in DS van 28 sept. 1992 , & bestrijding van zittenblijven-kwakkels. ...

    Op 28 september 1992 repliceerde ik eens te meer op al die aantijgingen in een opiniebijdrage in De Standaard: ‘Cijfers zeggen niet alles’. Ik wees op de kwakkels die verkocht werden i.v.m. zittenblijven, jaarklassensysteem als oorzaak van alle kwalen, e.d.: b.v. geen 9% in het eerste jaar s.o., maar 3%; geen 25% van de leerlingen met enorme achterstanden, enz. Ik poneerde verder: “Het aantal beleidsmakers, universitaire adviseurs en vrijgestelden allerhande voor de permanente vernieuwing van het onderwijs is de voorbije jaren sterk toegenomen. Het zijn die mensen die elkaar in Brussel in allerhande clubs frequenteren, de spelregels bepalen en – spijts alle beloften voor meer autonomie voor de scholen en leerkrachten – regulerend en sterk moraliserend optreden, en uitpakken met allerhande stemmingmakerij tegen onze sterke Vlaamse onderwijstraditie. Zo wordt de kloof tussen de top en de basis, tussen de vele beleidsbepalers en de veldwerkers alsmaar groter. De macht van de praktijkvreemde en ‘idealistische’ beleidsadviseurs & topambtenaren neemt toe en de invloed van de meer ‘realistische’ praktijkmensen wordt ingeperkt.” Ik wees ook op het gevaar van het “werk zoeken voor de eigen vernieuwingswinkel door de sterke toename van het venieuwingsestablishment.
    Ik ontving veel instemmende reacties vanuit het onderwijsveld, maar mijn vrees van 1992 werd bewaarheid. De stemmingmakerij vanuit de Brusselse cenakels e.d. nam de erop volgende jaren nog toe.

    Een paar voorbeelden. Vanaf 1991 klonken de 1 septemberboodschappen van beleidsmakers, van Guy Tegenbos van De Standaard, ... steeds onheilspellend. In de onderwijsbalans die het overheidstijdschrift KLASSE in januari 2000 voorlegde, werd gesteld dat we nog lesgaven als in de 19de eeuw. We wezen minister Marleen Vanderpoorten er begin 2001 in een interview op dat Klasse een funeste rol speelde, dat er maar 3% zittenblijvers waren in het eerste jaar s.o. en geen 9%. Ze repliceerde: “Waarom zou ik Onderwijskrant geloven, en niet mijn topambtenaren?” Toen we haar ook wezen op onze sterke onderwijstraditie en hoge TIMSS– en PISA-scores, repliceerde ze dat dit verleden tijd was, en dat de 21ste eeuw een ander soort onderwijs en leerkrachten vereiste, veel minder kennis- en prestatiegericht e.d. En volgens haar moesten dus ook de lerarenopleidingen dringend hervormd worden.

    Samen met mijn broer Gaby Feys schreef ik ook brieven naar de pers om de zittenblijverskwakkelste weerleggen. Hein De Belder schreef hierover in een bijdrage in de krant De Standaard van 7 maart 1995 een en ander: “Het broederpaar Feys ging de voorbije jaren in de aanval tegen die volgens hen alarmerende cijfers over zittenblijven e.d. verspreiden. Gaby Feys kwam in een eigen studie tot 2,5% zittenblijvers in het eerste jaar s.o. en geen 9%. De Belder nam verder uitgebreid mijn uitleg op omtrent een grote kwakkel over het aantal zittenblijvers in het lager onderwijs in een Unesco-rapport: onze administratie vergat het aantal te delen over het aantal leerjaren, door 6 dus. Toch slaagden we er nooit in de kwakkel van 1991 in het rapport ’Het educatief bestel in België’ weg te werken. Ook in recentere debatten over de structuurhervorming van het s.o. werd hij weer opgediend. Hij werd ook nooit ‘officieel’& publiek rechtgezet door de verantwoordelijken voor deze kwakkel: Georges Monard en prof. Jan Van Damme.

    Kwakkels zijn vaak zo breed verspreid dat de waarheid hen nooit kan achterhalen. Leuvense onderzoekers verspreidden ook in 2011 en 2012 grote kwakkels over zittenblijven in het eerste leerjaar e.d. Eind 2013 gaven ze wel in Pedagogische Studiën toe dat ze zich hadden vergaloppeerd, maar intussen was de stelling dat zittenblijven overbodig en nefast was breed verspreid en in het geheugen geprent

    Vanaf 1990 werd dus decennialang door een aantal onderwijsexperts & beleidsmakers de indruk gewekt dat ons onderwijs op alle niveaus hopeloos verouderd was, dat er enorm veel zittenblijvers waren in de eerste graad s.o., enz. Toen uit landenvergelijkende TIMSS- en PISA-studies vanaf 1995 bleek dat onze Vlaamse 10-, 14- en 15-jarigen wereldtopscores behaalden, werd dit door de hervormers ook steeds weggemoffeld. Nooit werd er op gewezen dat het Vlaams onderwijs rond 1990 -2000 nog steeds van een hoog niveau was en wereldtopscores behaalde voor TIMSS en PISA. Jammer genoeg is precies door de vele stemmingmakerij sinds 1989 en de ermee gepaard gaande nieuwlichterij het niveau van ons onderwijs de voorbije decennia gedaald. Ook in de O-ZON-Onderwijskrant-campagne-2007 wees ik er nog eens op dat precies het in vraag stellen van onze sterke onderwijstraditie tot een niveaudaling heeft geleid.

    Ik waarschuwde ook al in 1984 voor stemmingmakerij en de eraan gekoppelde verlossingstrategie:“Pedagogische rages, hypes, neomanie, prestatievijandigheid, veralgemening & verabsolutering van deelaspecten en eenzijdige aanpakken, ondoordachte structuurhervormingen … leiden tot elkaar snel afwisselende modeverschijnselen en aantasting van onze sterke onderwijstraditie. Dit remt de vernieuwingsbereidheid en de motivatie van de leraren af. Dit leidt ook tot niveaudaling (Onderwijskrant nr. 35 september 1984). In 1984 vermoedde ik wel nog niet dat de beeldenstormerij en neomanie enkele jaren later nog in sterke mate zouden toenemen.

    5 Argumenten voor behoud van klassieke, geïntegreerde lerarenopleidingen

    Een aantal lerarenopleiders en normaalscholen namen vanaf 1990 het voortouw in de verdediging van de klassieke geïntegreerde normaalschoolformule. Ze verzetten zich tegen de voorstellen die opteerden voor het uitstellen van de professionele vorming tot na 2 jaar academische vorming, voor een gezamenlijk eerste jaar, enz. Ik nam hierbij samen met enkele Torhoutse collega’s het voortouw. In oktober 1991 formuleerde ik al een uitgebreid standpunt onder de titel: Universitaire Lerarenopleiding: contradictio in terminis, geen redding, maar ontreddering. Die tekst werd ook op voorhand aan de sprekers op het colloquium van de Stichting Lodewijk de Raet bezorgd (januari 1992), en stak ook in de documentatiemap voor de deelnemers. Die opiniebijdrage verscheen iets later in Onderwijskrant. Ik citeer mijn argumenten voor het behoud van de geïntegreerde lerarenopleidingen. Ze lijken me nog steeds valabel.

    “Voor de opleiding van onderwijzers en regenten heeft men ook in de toekomst gespecialiseerde en geïntegreerde beroepsopleidingen nodig. Het constructieprincipe van een goede lerarenopleiding is gebaseerd op de samenhang en gelijktijdige opbouw van drie wezenlijke componenten: de vakinhoudelijke (leerinhoudelijke), de (vak)didactischonderwijskundige en de praktijkcomponent.

    Deze drie-eenheid is op de geïntegreerde opleidingen ook nog verenigd in één en dezelfde persoon (docent). Dit garandeert de wederzijdse transfer tussen de drie pijlers en de praktijkbetrokkenheid.
    De voorgestelde academisering van lerarenopleidingen deugt niet: in de eerste 2-jarige fase een academische vakopleiding zoals op de universiteit, daarna pas de pedagogische opleiding, een beperkte stage en dit pas vanaf het derde jaar, onderwaardering van de veelzijdige professionele talenten van een goede leerkracht. Dit alles zou de samenhang, de symbiotische opbouw én de specifieke afstemming op een bepaalde leeftijdsgroep onmogelijk maken.
    De kracht van de klassieke lerarenopleiding berust op het feit dat het hier gaat om een ‘beroepsgerichte opleiding’ met een integratie tussen de vakinhoudelijke, de vakdidactische en de praktijkopleiding. Van bij de start zijn er dus ook praktijkoefeningen en vormen van stage.” Ik wees ook op het feit dat universitaire instituten te ver afstaan van de klaspraktijk en mede daardoor al te vlug uitpakken met didactische en pedagogische hypes.

    We voorspelden in dit verband dat in Frankrijk het vervangen van de normaalschoolopleiding door een universitaire IUFM-opleiding in 1989 tot een vervreemding van de klaspraktijk en tot een niveaudaling zou leiden. De voorbije 20 jaar kregen die universitaire opleidingen enorm veel kritiek te verduren; de Franse leerlingen behaalden ook voor TIMSS (10- en 14-jarigen) en PISA (15-jarigen) een opvallend zwakke score, veelal een jaar achterstand in vergelijking met de Vlaamse 15-jarigen. Ik wees er ook op dat het universitair maken zou leiden tot een groot tekort aan leerkrachten voor het basisonderwijs en voor de lagere cyclus s.o.

    6 Van hervormingsplan Van den Bossche-1992 tot decreet lerarenopleiding van 1996

    In 1992 formuleerden minister Luc Van den Bossche & topambtenaar Georges Monard een eerste hervormingsplan voor de lerarenopleiding. Dit leidde tot een jarenlang en heftig debat over al dan niet academisering, al dan niet een gemeenschappelijk eerste jaar voor alle opleidingen e.d. Na jarenlange discussie verscheen het decreet betreffende lerarenopleiding en de nascholing van 16 april 1996 – met uitvoering vanaf september 1997)

    Begin 1992 zag het lot van de lerarenopleidingen er vrij somber uit. Velen bleven ook opteren voor academisering. Op 8 mei 1992 nodigden we minister Van den Bossche op onze Torhoutse lerarenopleiding uit voor een dringend debat over de hervormingsvoorstellen en over onze visie en kritiek. We waren verrast dat Van den Bossche voor het eerst openlijk toegaf dat hijzelf uiteindelijk toch veel voelde voor ons standpunt, nu ook tegenstander was van de academisering en voor het behoud van de bevoegdheid van de regenten voor de tweede graad. Monard was ook aanwezig en keek maar sip.

    We citeren even uit de bijdrage die we hierover publiceerden in Brandpunt (COC, juni 1992): “In zijn antwoord op de voorstelling van ons standpunt zei minister Van den Bossche ‘dat hij nu toch wel het meest voelde voor het geïntegreerde en beroepsgerichte opleidingsmodel waarbij inderdaad theorie en praktijk vanaf de eerste dag gekoppeld worden en in handen zijn van dezelfde docenten. Hij gaf verder toe dat ook het vigerende regentaatsmodel en de wisselwerking tussen regenten en licentiaten in de tweede graad eigenlijk niet slecht functioneerde.”
    Ook de lerarenopleiding Heverlee was heel actief in de strijd voor het behoud en de optimalisering van de klassieke lerarenopleidingen. Zelf hadden we wel veel moeite met hun voorstel voor een verlenging van de opleiding tot vier jaar. We vonden dit voor een beroepsopleiding – die vanaf de eerste dag vrij praktijkbetrokken is – niet echt nodig en vreesden vooral dat hierdoor de aantrekkingskracht van de lerarenopleidingen opnieuw een flinke deuk zou krijgen, net zoals bij de verlenging in 1984.

     Lerarenambt in een nieuw perspectief-1993

    In 1993 kondigde minister Van den Bossche een nieuwe hervormingsnota aan.
    We lazen adviezen om toch de regentaatsopleiding grondig te hervormen. Midden juni 1993 trokken we naar Brussel om er met Onderwijskrant Van den Bossche te interviewen. Ik was vast van plan om nog eens de hervorming ter sprake te brengen, maar Van den Bossche weigerde hier op in te gaan omdat hij niets wou lossen over een nieuwe nota die volgens hem in voorbereiding was.
    In oktober 1993 verscheen dan de ministeriële discussienota Het lerarenambt in een nieuw perspectief. De nota bevatte veel fantasierijke en nefaste voorstellen. Het regentaat bleef wel bestaan, maar werd tegelijk ontwricht en gewurgd. Men wou de regent nu plots heel polyvalent maken (bevoegdheid voor breed vakkenpakket), maar tegelijk zijn bevoegdheid beperken tot de eerste graad secundair onderwijs.
    De zgn. wetenschappelijke optie leidde tot een bevoegdheid voor vijf vakken: wiskunde, fysica, natuurwetenschappen, technologische opvoeding en wetenschappelijk werk; de maatschappelijke optie bevatte de meest uiteenlopende vakken: aardrijkskunde, geschiedenis, economie, handel en biologie; de optie expressievakken: muzische, plastische enverbale expressie; de taalkundige optie: Nederlands/Frans … Zo'n polyvalente regent, een soort onderwijzer, was niet langer bevoegd voor de tweede graad s..o. Er kwam enorm veel protest op de discussienota. Met onze lerarenopleiding reageerden we uitvoerig op de voorstellen. We deden dit nog eens over toen we op school het bezoek kregen van een vertegenwoordiger van de minister, mevrouw Ramant.
    De universitaire lerarenopleiders en het departement pedagogische wetenschappen van de K.U. Leuven mengden zich in 1993 eens te meer in het debat. Prof Jan Van Damme en co publiceerden het rapport: ‘Reflecties over de hervorming van de lerarenopleiding’ – met veel kritiek op de regentaatsopleiding en met het voorstel om het regentaat gewoon af te schaffen. Ook Het VLOR-bureau pleitte in januari 1993 (5 & 19 januari) voor de radicale afschaffing van het regentaat. Het VLOR-bureau stelde twee jaar lerarenopleiding voor vanaf de licenties en hiermee zouden de licentiaten een bevoegdheid verwerven voor het volledige secundair onderwijs

    De lerarenopleiding: een nieuwe uitdaging-1994

    In november 1994 publiceerde het duo Van den Bossche-Monard dan hun aangepaste nota De lerarenopleiding: een nieuwe uitdaging. De brede en fantasierijke vakkenclusters waren plots verdwenen, maar de regent was voor de tweede graad nog slechts bevoegd voor het vak dat hij speciaal met het oog op de tweede graad zou uitdiepen. Hierop kwam er opnieuw veel protest vanwege de lerarenopleidingen. Om de weerstand tegen zijn plannen te breken riep minister Van den Bossche in december 1994 de zgn. Elewijt-club samen waarin de normaalschooldocenten niet eens vertegenwoordigd waren. Op het marathonweekend in Elewijt werd de inkrimping van de bevoegdheid van de regent goedgekeurd: nog slechts één vak in de tweede graad. Dit betekende o.i. een ontwaarding van het beroep en langzame wurging van het regentaat.
    Een paar dagen na Elewijt trokken we met een delegatie naar de Koningsstraat voor een betoging en een onderhoud met de minister. Van den Bossche liet ons eerst een uur wachten en zegde dan plots het onderhoud af.

    De strijd bleef duren. Vanaf 1995 was ik ook actief betrokken bij de oprichting en werking van CODELO (COntactgroep DEpartementen LerarenOpleiding). CODELO besteedde veel aandacht aan de discussie over de vakkenclusters in het regentaat, de bevoegdheid van de regent in de tweede graad en de gemeenschappelijke start. Op 30 november 1995 formuleerden we met CODELO een uitvoerig standpunt als reactie op het ontwerpdecreet van 8 november 1995. We betreurden de gemeenschappelijkheid die men wou opleggen in het eerste jaar van de lerarenopleidingen, de inkrimping van de bevoegdheid van de regent tot de eerste graad en de besparingen als gevolg van het hogescholendecreet van 1994.

    Gemeenschappelijk eerste jaar, gemeenschappelijkheid binnen de drie opleidingen?

    Een belangrijk discussiepunt in de hervormingsplannen van Van den Bossche-Monard betrof de zogenaamde gemeenschappelijkheid binnen de drie normaalschoolopleidingen. In het beleidsplan werd zelfs geopteerd voor een gemeenschappelijk jaar voor alle studenten. Ook Monard en Adé, de DVO van Roger Standaert, de CULOV, de VLOR, het COV … bepleitten een grote mate van gemeenschappelijkheid in de verschillende opleidingen (van kleuterleidster tot regent). Hiermee werd volgens ons geraakt aan de integratie tussen theorie en praktijk en er zou minder tijd overblijven voor de specifieke vakdeskundigheid en voor de stages op het specifieke en toekomstige onderwijsniveau.

    Decreet lerarenopleiding 1996
    Op16 april 1996 verscheen dan het decreet lerarenopleiding. Voor de lagere normaalschool waren er al bij al niet zoveel inhoudelijke veranderingen. Alles werd nu wel uitgedrukt in termen van contacturen en studiepunten. De wetgever bepaalde dat elk studiejaar een volume van 60 studiepunten vertegenwoordigt. Dat betekent dat van de student in elk studiejaar verwacht wordt ten minste 1.500 en ten hoogste 1.800 uren te besteden aan het volgen van onderwijs- en andere activiteiten en aan het eigen studiewerk.
    Bij het uitwerken van het studieprogramma kent de hogeschool aan elk vak of opleidingsonderdeel studiepunten toe. Een studiepunt komt overeen met 25 à 30 uur studieomvang voor de student. Of een vak in een studieprogramma thuishoort en hoeveel studiepunten er worden aan toegekend, wordt bepaald door het opleidingsprofiel dat de hogeschool voor elke opleiding uitwerkt.

    Het decreet had wel grote gevolgen voor de regentaatsopleiding: te grote verscheidenheid vakkencombinaties

    Met het decreet werden de vakkencombinaties in het regentaat vanaf 1997 flexibeler en nam hun aantal sterk toe. Elke student(e) kiest in principe zelf zijn vakkencombinatie, aansluitend bij de eigen belangstelling en capaciteiten. De vakkencluster is samengesteld uit vakken of opleidingseenheden waarin men later zelf zal lesgeven.

    De meeste opleidingseenheden hadden gewicht 1, sommige gewicht 2. De student stelt zijn basiscluster samen voor een totaalgewicht van 3. In Torhout organiseerden we volgende opleidingsonderdelen met gewicht 1: aardrijkskunde, geschiedenis, Engels, wiskunde, fysica, biologie, Frans, Nederlands, godsdienst, economie, technisch-technologische opvoeding (TTO), informatica, bewegingsrecreatie en project algemene vakken (PAV).Duits en chemie werden afgebouwd. Lichamelijke opvoeding en handel-burotica (Ha-Bu) kregen gewicht 2. Ook studenten L.O. konden nu L.O. combineren met Engels, informatica, …

    Het aantal vakkenclusters was dus sterk toegenomen, maar omwille van organisatorische reden en was niet elke denkbare combinatie haalbaar. Wij zelf en veel regentaatsdocenten hadden echtervoorgesteld om aan de vroegere stamvakken Nederlands, Frans en wiskunde toch een gewicht 2 toe te kennen. Uit de Evaluatie van de lerarenopleidingen (2001) bleek dat velen voorstander waren van een zwaarder gewicht voor die grote vakken – zoals de stamvakken uit het verleden. Dit zou een grotere deskundigheid garanderen, vooral ook voor de tweede graad s.o.

    De studenten moesten vanaf het tweede jaar een vak kiezen om uit te diepen. De regentaten zijn altijd tegenstander geweest van de nieuwe vorm van uitdieping van één vak. De nieuwe programmastructuur bracht nog geen wijzigingen mee inzake de onderwijsbevoegdheid van de regent. Aanvankelijk wou de overheid de bevoegdheid voor de tweede graad beperken tot het uitgediepte vak. Dit voornemen stootte op verzet. Een afgestudeerde verwierf volgens het nieuwe decreet nog steeds onderwijsbevoegdheid voor de eerste en tweede graad aso, tso, kso en tevens voor de derde en vierde graad bso en voor het buso.

    De structuurhervorming maakte een haast onoverzichtelijke verscheidenheid van combinaties mogelijk. Op het Torhouts regentaat waren er maar liefst 127 vakkenclusters. Het samenstellen van het lessenrooster werd een uiterst moeilijke zaak. Een gevolg was ook dat er nu meer dan ooit les gegeven moet worden aan kleine groepen, ook voor de uitdieping. Voor het degelijk organiseren van zo'n flexibel systeem moest men ook over meer docenten beschikken, maar de invoering van Hogescholen in 1995 leidde tot een vermindering van het aantal docenten met 25%. Noodgedwongen werden in de meeste scholen een groot aantal uren die bestemd zijn voor de opleidingen voor het lager- en kleuteronderwijs naar het regentaat overgeheveld.

    Het decreet van 1996 leidde wel tot grotere inhoudelijke verschillen tussen de lerarenopleidingen – en dit is gevolg van het Hogescholendecreet dat meer inhoudelijke vrijheid toeliet.

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Lerarenopleiding
    07-12-2020, 10:22 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    Archief per week
  • 21/06-27/06 2021
  • 14/06-20/06 2021
  • 07/06-13/06 2021
  • 31/05-06/06 2021
  • 24/05-30/05 2021
  • 17/05-23/05 2021
  • 10/05-16/05 2021
  • 03/05-09/05 2021
  • 26/04-02/05 2021
  • 19/04-25/04 2021
  • 12/04-18/04 2021
  • 05/04-11/04 2021
  • 29/03-04/04 2021
  • 22/03-28/03 2021
  • 15/03-21/03 2021
  • 08/03-14/03 2021
  • 01/03-07/03 2021
  • 22/02-28/02 2021
  • 15/02-21/02 2021
  • 08/02-14/02 2021
  • 01/02-07/02 2021
  • 18/01-24/01 2021
  • 11/01-17/01 2021
  • 04/01-10/01 2021
  • 28/12-03/01 2021
  • 21/12-27/12 2020
  • 14/12-20/12 2020
  • 07/12-13/12 2020
  • 30/11-06/12 2020
  • 23/11-29/11 2020
  • 16/11-22/11 2020
  • 02/11-08/11 2020
  • 26/10-01/11 2020
  • 31/08-06/09 2020
  • 17/08-23/08 2020
  • 10/08-16/08 2020
  • 20/07-26/07 2020
  • 13/07-19/07 2020
  • 06/07-12/07 2020
  • 29/06-05/07 2020
  • 22/06-28/06 2020
  • 01/06-07/06 2020
  • 25/05-31/05 2020
  • 18/05-24/05 2020
  • 04/05-10/05 2020
  • 27/04-03/05 2020
  • 30/03-05/04 2020
  • 09/03-15/03 2020
  • 02/03-08/03 2020
  • 24/02-01/03 2020
  • 17/02-23/02 2020
  • 10/02-16/02 2020
  • 03/02-09/02 2020
  • 27/01-02/02 2020
  • 20/01-26/01 2020
  • 13/01-19/01 2020
  • 06/01-12/01 2020
  • 30/12-05/01 2020
  • 23/12-29/12 2019
  • 16/12-22/12 2019
  • 09/12-15/12 2019
  • 02/12-08/12 2019
  • 25/11-01/12 2019
  • 18/11-24/11 2019
  • 11/11-17/11 2019
  • 04/11-10/11 2019
  • 28/10-03/11 2019
  • 14/10-20/10 2019
  • 07/10-13/10 2019
  • 30/09-06/10 2019
  • 23/09-29/09 2019
  • 16/09-22/09 2019
  • 09/09-15/09 2019
  • 02/09-08/09 2019
  • 26/08-01/09 2019
  • 12/08-18/08 2019
  • 29/07-04/08 2019
  • 22/07-28/07 2019
  • 24/06-30/06 2019
  • 17/06-23/06 2019
  • 03/06-09/06 2019
  • 20/05-26/05 2019
  • 06/05-12/05 2019
  • 29/04-05/05 2019
  • 22/04-28/04 2019
  • 15/04-21/04 2019
  • 08/04-14/04 2019
  • 01/04-07/04 2019
  • 25/03-31/03 2019
  • 18/03-24/03 2019
  • 11/03-17/03 2019
  • 04/03-10/03 2019
  • 25/02-03/03 2019
  • 18/02-24/02 2019
  • 11/02-17/02 2019
  • 04/02-10/02 2019
  • 21/01-27/01 2019
  • 14/01-20/01 2019
  • 07/01-13/01 2019
  • 31/12-06/01 2019
  • 24/12-30/12 2018
  • 17/12-23/12 2018
  • 10/12-16/12 2018
  • 03/12-09/12 2018
  • 12/11-18/11 2018
  • 15/10-21/10 2018
  • 08/10-14/10 2018
  • 01/10-07/10 2018
  • 24/09-30/09 2018
  • 17/09-23/09 2018
  • 20/08-26/08 2018
  • 13/08-19/08 2018
  • 06/08-12/08 2018
  • 30/07-05/08 2018
  • 23/07-29/07 2018
  • 16/07-22/07 2018
  • 30/04-06/05 2018
    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.

    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek

    Blog als favoriet !

    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!