Structuurmethodes als ‘Veilig leren lezen’ van C. Mommers brachten gedurende decennia minder veilig leesonderwijs dan weleer

Onze kritieken & ‘Directe systeemmethodiek’ zorgden opnieuw voor alternatief en brede consensus

1 Structuurmethodiek VLL van Mommers: stap achteruit

In Vlaanderen en Nederland werd de voorbije jaren eindelijk afstand genomen van de structuurmethodes als Veilig Leren lezen e.d. die gedurende meer dan 45 jaar ten onrechte als veilig werden voorgesteld. Dit gebeurde niet zonder slag of stoot. Dertig jaar geleden al formuleerden we een lange reeks kritieken op die methodiek in de sinds 1960/1965 gangbare structuurmethodes als Veilig leren lezen e.d. In 2001 beweerde Mommers nog dat mijn kritiek op de globaliserende ingrediënten in zijn leesmethode en op de te grote ballast ‘totaal misplaatst en onzinnig was” (Mommers: Een contradictie: een structuurmethode met een globaliserende inslag” (Basis-Schoolwijzer, 3 februari 2001). Maar in 2014 verscheen de nieuwe kim-versie waarin expliciet afstand genomen werd van de visie van Mommers - en vooral van de globaliserende startfase.

Ger Jansen, ex-directeur uitgeverij Zwijsen stelde nu terecht dat de nieuwe KIM-versie van Veilig Leren Lezen van 2014 er heel anders uitzag dan Mommers-VVL-structuurmethode. We lazen: Na een lange speurtocht, waarin Janssen de vijf versies van Veilig leren lezen beschrijft, komt hij tot de conclusie dat “de kim- & sim-versie wel een totaal andere methode is dan de klassieke ‘Veilig leren lezen’ van Mommers.

In de meer recente leesmethodes in Vlaanderen en Nederland (b.v. ook in recente kim-versie ) wordt onze directe en fonetische systeemmethodiek (DSM) grotendeels toegepast. We zorgde zo voor een grote consensus omtrent leren lezen in Vlaanderen en Nederland. (Het toepassen van onze DSM-methodiek in klas reikt uiteraard verder dan het gewoon gebruiken van een DSM-leesmethode: zie volgende bijdrage over de DSM-methodiek.)

Onze DSM staat ver af van de VLL-structuurmethode en-methodiek van Caesarius Mommers die naar eigen zeggen koos voor een middenpositie in tussen de globaalmethode en de klassieke analytisch-synthetische methode. Mommers nam rond 1960 expliciet afstand van de analytisch-synthetische methodiek en van de gangbare praktijk bij de meeste leerkrachten, de recente kim-versie sluit er weer beter op aan. In onze DSM wordt radicaal afstand genomen van de globaliserende elementen uit de zgn. structuurmethodes. Voor de uitwerking van de DSM vond ik ook inspiratie in de normaalwoordenmethode Lustig Volkje van 1926 waarmee ik zelf  en veel andere Vlaamse leerlingen in 1951 vlot en veilig leerde lezen. In punt 3 schets ik even de aanpak in Lustig Volkje, een sobere en fonetische aanpak recht op het doel af en zonder franjes. Dat Mommers hiervan afstand nam was een stap achteruit. In punt 4 bekijken we uivoerig hoe Mommers destijds zijn combinatie van een globaalmethode en klassieke analytisch synthetische omschreef en verdedigde.

Ger Jansen over verschil tussen ‘kim en sim’ en klassieke VLL van Mommers

Ger Jansen stelde in zijn studie dus dat de nieuwe KIM-versie van Veilig Leren Lezen er heel anders uitziet dan Mommers-VLL-structuurmethode. Hij wijst op nieuwe aanpakken die rechtstreeks aansluiten bij onze DSM, en die tegelijk afstand nemen van aanpakken in de VLL-versies van Mommers.

We lazen: Ger Janssen, de directeur van Zwijsen, vroeg zich af in hoeverre de nieuwe versie nog wel voortbouwt op het gedachtegoed van Mommers. Janssen omschreef de nieuwe aanpak in de Kim-versie in termen van de principes van onze directe en fonetische systeemmethodiek: De klank-letterkoppeling ontstaat door het leggen van verbindingen tussen foneemknopen en letterknopen in de hersenen. Die verbinding moet stevig zijn. Daarom moet de klankletterkoppeling bij het leren lezen niet alleen worden aangeleerd, maar door oefening worden geautomatiseerd. Het is belangrijk dat de kinderen een letter hebben geautomatiseerd voordat ze aan een nieuwe beginnen. Daarom gaat de reeks structureerwoorden uit de vorige versies van VLL op de schop. De nieuwe reeks wordt ik-kim-sim. De achterliggende gedachte is dat de uitbreiding van letters bij het leren lezen zeer geleidelijk moet verlopen. Iedere geleerde letter moet stevig worden verankerd voordat de volgende letter aan de orde komt. Die veranderingen komen onder andere voort uit het onderzoek naar dyslexie. Kinderen met leesmoeilijkheden blijken vaak een letter gemist te hebben in het leesonderwijs. Soms wordt daardoor de diagnose dyslexie gesteld, terwijl er in werkelijkheid sprake is van tekorten in het leesonderwijs.

Ger Jansen verzweeg wel dat die andere aanpak in VLL er gekomen is dankzij onze vele kritieken op VLL die men nu wegwerkte, en dankzij de door ons ontworpen directe (fonetische) systeemmethodiek die nu voor een groot deel in VLL wordt toegepast. Het zijn ook niet de recente wetenschappelijke ontwikkelingen die rechtstreeks aan de oorsprong liggen van het feit dat VLL een echte metamorfose heeft ondergaan. Met dergelijke leestheorieën sta je nog ver af van een uitgewerkte leesmethodiek. En voor het ontwerpen van de DSM in de jaren 1980 hebben we ook geenszins gewacht op die recente ontwikkelingen.

Consensus over leesmethodiek: VLL & Mommers verbraken destijds praktijkconsensus

J. J. G. M. Rutten schrijft in zijn studie van 2019 ten onrechte: De in Nederland (en Vlaanderen) bestaande consensus over de beste aanpak van het aanvankelijk lezen is in belangrijke mate aan Caesarius Mommers te danken. Hij voegde er wel merkwaardig aan toe dat de vele VLL- structureerwoorden/globaalwoorden, het meest typische kenmerk van VLL, uit de recente Kim-versie verdwenen zijn (in: De leesvader van Nederland. Frater Caesarius Mommers en zijn betekenis voor het leesonderwijs, Universiteit van Amsterdam, 2019).

Die huidige consensus in het Nederlandse taalgebied is echter niet aan Mommers te danken, zoals Rutten in zijn studie beweert. In 2001 beweerde Mommers nog dat mijn kritieken op de globaliserende ingrediënten in zijn leesmethode en op de te grote ballast ‘totaal misplaatst en onzinnig was.” (Mommers, o.c.). Tegelijk verzweeg hij met opzet ons DSM-alternatief en het feit dat onze directe systeemmethodiek in de Vlaamse methode Leessprong (Van In) van 1999 al werd toegepast. De reactie van Mommers in een Vlaams tijdschrift was mede bedoeld om te voorkomen dat Vlaamse scholen zouden overschakelen op een DSM-methode. Ook Vlaamse vertegenwoordigers van de uitgeverij Zwijsen lieten verstaan dat ze geenszins opgezet waren met onze vele kritieken.

De recente KIM-versie van 2014 nam radicaal afstand van de versies van de VLL-versies van de voorbije 50 jaar, van b.v. de lange reeks structureerwoorden/globaalwoorden. VLL hield nu eindelijk rekening met onze vele kritieken en paste veel principes van onze ‘directe en fonetische systeemmethodiek’ voor het leren lezen toe.

Het controversieel leren-lezen-debat dat we nog steeds in landen als Frankrijk, Engeland, VS, Canada meemaken, behoort in Vlaanderen en Nederland al een tijdje tot het verleden. Er groeide inderdaad een grote mate van consensus over de beste aanpak; onze ‘directe systeemmethodiek’ wordt breed toegepast in Vlaamse en Nederlandse leesmethodes. C. Mommers bracht o.i. met zijn VLL in 1960 het leesonderwijs eerder op het foute spoor; VLL was een stap achteruit in vergelijking met de klassieke/oudere analytisch-synthetische – en normaalwoordenmethodes. De huidige consensus over het leesonderwijs sluit overigens meer aan bij de visie van de oudere/klassieke methodes. Jammer genoeg zijn ze vaak te weinig sober (zie punt 4). Verderop in deze bijdrage bekijken we uitvoerig hoe Mommers destijds zijn afstand van de klassieke leesmethodes en zijn keuze voor zijn structuurmethodiek en invoering van globaliserende elementen beschreef.

Veilig leren lezen minder veilig; In Nederland geen kritische analyse van VLL

Structuurmethodes als ‘Veilig Leren Lezen’ waren m.i. veel minder veilig dan de oudere analytisch-synthetische- & normaalwoordenmethodes (Hoogeveen e.d.), idem voor Vlaamse structuurmethodes die er mede door geïnspireerd werden. Het verwondert ons ook dat in Nederland leesexperten als Kees Vernooy de voorbije decennia steeds Veilig Leren Lezen als absoluut veilig en effectief voorstelden.

Vernooy toonde ook nooit enige interesse voor onze vele VLL-kritieken in publicaties vanaf 1991 en voor ons DSM-alternatief. Ook in het Nederlandse Tijdschrift ‘In de klas’ schreef ik nochtans in 1996 een paar lijvige bijdragen over onze vele kritieken op VLL en over ons DSM-alternatief. Kees Vernooy e.a. reageerde er niet op, en bij mijn weten ook nog niet op de grote koerswijziging in de VLL-versie van 2014.

De Nederlandse inspectie, de bijscholingsprojecten van Kees Vernooy (CPS) en andere landelijke Pedagogische Centra stelden steeds dat VLL een heel veilige/goede methode was. In 2000 luidde de conclusie van een onderzoek van het SCO-Kohnstamm-instituut nog dat de methodes voor aanvankelijk lezen (alle structuurmethodes) heel sterk op elkaar geleken en degelijk waren (Blok e.a., Vergelijkend onderzoek naar methodes aanvankelijk leesonderwijs, Pedagogiek, jg. 20 (3). 2000).

Op 29 januari 2011, drie jaar voor het verschijnen van de KIM-versie, prees Vernooy bij de uitreiking van de tweede Dr. Mommersprijs nog Mommers’ klassieke structuurmethode de hemel in. Hij stelde zelfs: Wij zouden de aanpak van Mommers in VLL nu evidence based noemen. Mommers paste zijn methode pas aan op grond van wetenschappelijk onderzoek, zodat wetenschappelijk vergaarde kennis zijn weg vond naar de leerkracht in de klas.

Mommers’ structuurmethode was een combinatie van de nefaste globale leesmethodiek en klassieke analytisch synthetische methode. In de recente KIM-versie werd de globaliserende startfase eindelijk en terecht opgedoekt. Men kan dus moeilijk blijven stellen dat Mommers’ structuurmethode op degelijk wetenschappelijk onderzoek gebaseerd was.

Uit het feit dat de nieuwe versie als een sterk vernieuwde versie wordt voorgesteld, wordt meteen ook duidelijk dat VLL als structuurmethode gedurende een halve eeuw veel minder veilig was, en dat Mommers destijds ten onrechte elementen uit de globale leesmethodiek heeft ingelast – en dit niettegenstaande de meeste leerkrachten ook in die tijd de globale leesmethodiek afwezen. In het Vlaams leerplan van 1936 werd de globale leesmethodiek à la Decroly en Dewey gepropageerd, maar praktisch alle leerkrachten bleven werken met een klassieke analytisch synthetische methode of normaalwoordenmethode.

De nieuwe KIM-versie van VLL neemt radicaal afstand van de globale ingrediënten als globaal inprenten en herkennen van een groot aantal structureerwoorden. De kim-versie neemt tegelijk afstand van Mommers’ vroegere kritiek op de klassieke analytisch-synthetische methodes/normaalwoordenmethodes en ze sluit er nu weer meer bij aan (zie punt 5).

2 Mommers en uitgeverij Zwijsen wezen nog in 2001 & 2010 onze kritieken op VLL af

Met de invoering van onze directe systeemmethodiek (DSM) voor het leren lezen in de methode Leessprong (Van In) in 1999 slaagden we er geleidelijk in om de globale leesmethodiek en de invloed ervan op de zgn. structuurmethodes uit te bannen in de Vlaamse en Nederlandse leesmethodes.

Dit gebeurde niet zonder slag of stoot. We vermeldden al dat Mommers in 2001 beweerde dat onze kritiek op de globaliserende ingrediënten in zijn leesmethode en op de te grote ballast ‘totaal misplaatst en onzinnig” was. We botsen dus op een boze reactie van Mommers op de vele kritieken die we vanaf 1991 publiceerden in Vlaamse en Nederlandse tijdschriften-in 1996 ook in het Nederlandse tijdschrift In de klas. Ook nog in 2010 bij de voorstelling van ons boek ‘Beter leren lezen’ op de Antwerpse Boekenbeurs botsten we op agressieve reacties vanwege twee Vlaamse vertegenwoordigers van de uitgeverij Zwijsen.

Mommers schreef in zijn reactie van 2001: “Een structuurmethode met een globaliserende inslag, is een contradictio in terminis.” Mommers wekte de indruk dat ik ‘VLL’ te weinig bestudeerd had en dat ik alleen stond met mijn kritiek Hij schreef: “Als auteur van de eerste en meest gebruikte structuurmethode voel ik me door deze onjuiste of onzorgvuldige informatie van Raf Feys aangesproken. Een ‘echte ‘structuurmethode werkt niet globaliserend, maar juist deglobaliserend. Een structuurmethode met een globaliserende inslag is naar mijn mening een contradictio.” In die bijdrage van 2001 schreef Mommers verder dat hij met de invoering van de term structuurmethode in 1958 een “juiste synthese tussen de globaalmethoden en de analytisch-synthetische methoden’ viseerde. Hiermee gaf hij dus impliciet toe dat er tijdens de eerste maanden van het eerste leerjaar veel globaliserende elementen voorkwamen, zoals het globaal inprenten van een groot aantal globaal- of structureerwoorden. In de eerste versies van ‘Veilig leren lezen’ werd overigens nog de term ‘globaalwoorden’ gebruikt; later (1979) werden ze plots structureerwoorden genoemd. Mommers ging ook niet in op onze concrete kritieken, maar bestempelde ze wel als ‘onzinnig.

Mommers repte in 2001 ook met geen woord over ons DSM-alternatief en over de eerste Vlaamse DSM-methode Leessprong (Van IN, 1999) die in Vlaanderen al veel interesse genoot. Precies de interesse voor Leessprong in Vlaanderen alarmeerde blijkbaar Mommers en de uitgeverij Zwijsen.

Jan Crijns, auteur van de eerste DSM-methode Leessprong (uitgeverij Van In) getuigde over de aanvankelijke tegenstand die ik ondervond, en reageerde op de kritiek van Mommers: Toen Raf Feys in Onderwijskrant in 1991 en in andere publicaties de principes van zijn ‘directe systeemmethodiek’ uiteenzette, werd dat door bepaalde groepen (en vooral ook door Mommers van Veilig leren lezen), nogal neerbuigend onthaald. Uit onderzoek en wetenschappelijke literatuurstudie blijkt nu echter ook dat deze onderwijspedagoog het gelijk aan zijn kant krijgt (Jan Crijns, Pedagogische Periodiek, 2009, p.8). Dat VLL uiteindelijk toch rekening hield met onze kritieken, was duidelijk mede een gevolg van het feit dat ze merkten dat meer Vlaamse scholen hun VLL-methode vervingen door de methode Leessprong.

3   Enkele van onze kritieken op klassieke VLL

Vanaf 1980 formuleerde ik als lerarenopleider in mijn cursus leren lezen een hele reeks kritieken op de globale leesmethodiek die in Vlaanderen nog door enkele taaldidactici gepropageerd werd in ’Vonk’ e.d., maar vooral ook kritieken op toen overal gangbare structuurmethodes in Vlaanderen en Nederland. Ik toonde aan dat VLL helemaal niet veilig was en in feite historisch gezien een stap achteruit betekende in vergelijking met de vroegere analytisch-synthetische en normaalwoorden-metho-des. Ik wees ook op de vele niet effectieve opdrachten en materialen waarmee men de leerlingen bezig hield – al te veel ballast ten koste van de effectieve leer(lees)tijd. Enzovoort.

In de Onderwijskrant van september 1991 publiceerde ik uitgebreid mijn kritieken op de VLL-structuurmethode van Mommers en co. in de Onderwijskrant nr. 68/69 van september 1991,. Samengevat luidde mijn kritiek nu al 30 jaar geleden:

*De globaalleesstrategie krijgt tijdens de eerste weken veel te veel aandacht en het aantal in te prenten globaalleeswoorden (48) is veel te groot. Sommige van die woorden zijn niet klankzuiver en/of zijn ook te moeilijk bij de start.

*De kinderen worden aldus met veel te veel letters tegelijk geconfronteerd.

*De letters worden niet langzaam aangeboden en ook niet onmiddellijk gediscrimineerd en vastgezet (geautomatiseerd)

*Het duurt veel te lang vooraleer medeklinkers en klinkers gedifferentieerd worden.

*In VLL worden de klinkers bovendien al te laat aangebracht; in de Vlaamse structuurmethodes daarentegen wordt de ontcijfering van de medeklinkers al te lang uitgesteld. Hierdoor wordt het vormen van nieuwe woordjes, de synthese, in beide landen al te lang uitgesteld.

*De elementaire leeshandeling als basisvaardigheid komt aldus te laat, niet nadrukkelijk en systematisch genoeg aan de orde. Het gevolg is vaak dat bij de overgang van leesboekje 2 naar leesboekje 3 de leeszwakke leerlingen duidelijk uit de boot vallen; ze blijken dan niet te kunnen lezen, waar ze zich voorheen nog uit de slag konden trekken met de globale herkenning van de aangeleerde woorden- soms ook korte zinnetjes. Zo lazen ze soms Jan gaat naar de klas, i.p.v. de zin ‘Jan gaat naar school’. Te veel radend lezen dus.

*De letterkennis is ook al te sterk gebonden aan de ‘globaalwoorden’ en aan b.v. ‘Duimeliesje-verhaal’ in VLL.

*Het lezen als (decodeer)vaardigheid wordt zo al te weinig op een directe (en ook mondelinge) wijze aangeleerd geoefend.

* Men werkt met allerlei (schriftelijke) werkschrift- en werkboekopdrachten die vaak minder geschikt & effectief zijn. Ook VLL bevat al te veel ballast – ten koste van de effectieve leer- en leestijd. Als we tijdens praktijklessen onze studenten laten berekenen hoeveel minuten per les een afzonderlijk kind werkelijk aan het lezen was, dan bleek meestal dat de effectieve leer- of leestijd al te beperkt was. De leesmethodes bevatten ook al te veel franjes en ballast.

Marcel Schmeier, onderwijzer en begeleider, schreef onlangs nog: “Van een leesles van 45 minuten zijn leerlingen vaak minder dan 10 minuten daadwerkelijk aan het lezen. Ja, ze trekken lijntjes in hun werkboek, zetten rondjes, luisteren naar een ankerverhaal, kleuren, knippen en plakken plaatjes of kijken naar flitsende digibord-oefeningen. Lezen doen zij echter minder dan 10 minuten. Dan is het natuurlijk niet gek dat 15 procent van de leerlingen niet het gewenste minimumdoel behaalt. Lees- en leertijd is een belangrijke factor voor leersucces. We mogen ons leesonderwijs dus niet langer opsmukken met zinloze ballast.”

*Er is ook meer nood aan het voldoende mondeling werken met teksten op het bord - waarbij men dan b.v. ook de leesdruk geleidelijk aan kan opvoeren zodat de leerlingen gestimuleerd worden om aandachtiger en vlotter te leren lezen.” (zie pag. 40 in dit nummer over ‘tijds-en concentratiedruk en beperking presentatieduur).

*Leerlingen moeten tijdens de eerste maanden veel effectiever leesonderwijs krijgen met behulp van een sober programma .”

In onze DSM-publicatie in de Onderwijskrant van september 1991 toonden we ook uitvoerig aan hoe we met onze DSM-principes die kritieken wegwerkten. (Zie volgende bijdrage over DSM-methodiek).

In de Onderwijskrant nummer 196 publiceerden we meer uitgebreid onze kritieken op de VLL-structuurmethode van Mommers en co: zie www. onderwijskrant.be. Ik beschreef daar ook welke mijn ervaringen waren met de leesmethodiek vanaf de start als lerarenopleider in 1971. Vanaf mijn eerste stagebezoek in november 1971 op een school in Roeselare botste ik al op een onderwijzer die nog steeds werkte met de sobere methode Lustig Volkje van 1926 waarmee ik zelf in 1951 leerde lezen. Ik merkte dat zijn leerlingen al vrij goed gevorderd waren. De stageleerkracht legde uit waarom hij niet wou overschakelen op recentere methodes als Veilig Leren Lezen e.d. en dat het starten met korte klinker-medeklinkerwoordjes als os, as … interessant was.

We merkten in de jaren 1970-1985 ook dat veel leerkrachten het aantal globale structureerwoorden in de startfase al te uitgebreid vonden. Enzovoort. Onze DSM-methodiek is grotendeels gebaseerd op het afkijken in klas en op de studie van klassieke leesmethodes als ‘Lustig Volkje’ van 1926.

4 Mommers over ontstaan & kenmerken van Veilig leren lezen’-structuurmethode

“Combinatie van globaalmethode en klassieke analytisch synthetische methode”

Om de invloed van de globale leesmethodiek op de structuurmethode van frater Mommers te achterhalen, moeten we even terug naar de globale leesmethode die de Broeders van Zwijsen er als voorloper van de structuurmethode publiceerden.

In 1906, 1922 ... publiceerden Ovide Decroly en zijn medewerksters enkele publicaties met propaganda voor de globale leesmethodiek. Dit leidde in de jaren 1920 in Vlaanderen en Nederland tot veel kritiek op de toen gangbare analytisch-synthetische & normaalwoordenmethodes als de methode Hoogeveen (1910), Lustig Volkje (Broeders Maristen, 1926), e.a. en ook tot de invoering van de globale leesmethodiek in het Vlaams leerplan van 1936.

Wetenschappelijk onderzoek van Decroly e.a. had zogezegd uitgewezen dat jonge kinderen globaal waarnemen. De kennis van de letters vanaf de start van het leesonderwijs zou leiden tot begripsloos technisch verklanken, aldus de critici. Makers van globale leesmethoden die zijn geïnspireerd door de Gestaltpsychologie, gaan uit van hele woorden of zelfs complete zinnen. Die leer je van buiten en de noodzakelijke kennis van de letters verwerven kinderen min of meer spontaan.

Frater Sigebertus Rombauts van de Broeders van Zwijsen schrijft in 1931 de Opvoedkundige brochurereeks van de Broeders van Zwijsen het boekje Leesmethodiek en moderne psychologie. Hij onderschreef de kritiek op de analystisch-synthetische methodes. Rombauts wond er geen doekjes om. Met dit boekje heeft de schrijver revolutionaire bedoelingen. Hij is namelijk van mening, dat de tegenwoordig in Nederland gebruikte leesmethodes geen van alle deugen, niet om fouten in de uitwerking, dus in bijkomstigheden, maar omdat hun grondslag, en hun hele opzet verkeerd zijn. En wat niet deugt (methode Hogeveen van 1910 e.d.) moet verdwijnen en vervangen worden door iets goeds. Rombauts propageerde volop de globale leesmethodiek. Hij benadrukte het ‘zinvolle geheel’. Frater-onderwijzer Cassianus Versteeg ontwikkelde op basis hiervan de nieuwe globale leesmethode ‘Echt Lezen’.

In Vlaanderen weigerden de meeste leerkrachten om de opgelegde globale leesmethodiek toe te passen. En zo leerde ik in 1951 lezen met de klassieke methode Lustig Volkje van 1926 We lezen: “De globale Zwijsen-methode Echt lezen kende in Nederland geen succes. En zo werd broeder Mommers in 1958 aangesproken om een nieuwe methode op te stellen. De eerste versie van VLL verscheen in 1965.

In zijn scriptie van 1958 vergeleek C. Mommers alle zevenentwintig methoden voor aanvankelijk lezen die op dat moment in Nederland in gebruik waren. Zijn conclusie luidde dat geen van de methoden voldeed. Mommers pleitte voor een nieuwe aanpak waarin de sterke kanten van bestaande methoden worden gecombineerd. Die aanpak noemde hij de structuurmethode. (Mommers, Aanvankelijk lezen. Een kwalitatief vergelijkende studie van een aantal hedendaagse methoden voor aanvankelijk leesonderwijs in Nederland. Tilburg, RKJW, Onderwijskundige Brochuren Reeks, nr. 190, 1958.)

In 1960 verscheen de eerste versie van zijn nieuwe methode onder de naam Zò leren lezen: niet analytisch, niet globaal, maar zò. Later werd de naam ‘Veilig leren lezen’. Mommers stelt zijn structuurmethode voor als een middenweg tussen de globaalmethode en anderzijds elementen uit de klassieke analytisch-synthetische methoden. Deze klassieke methoden voldeden volgens hem niet omdat voor het leren van de koppeling tussen klanken en letters klankzuivere woorden nodig zijn. En vanuit de hoge eisen die vanuit fonetisch oogpunt aan de beginwoorden moeten worden gesteld was het aantal bruikbare woorden volgens Mommers te beperkt. Eenvoudige leesteksten tijdens de eerste maanden klonken volgens hem daardoor vrij gekunsteld. Tegen de globaalmethode kon volgens hem echter worden ingebracht dat zwakke lezers de klank-letterkoppeling niet spontaan ontdekten, waardoor de uitval bij het leren lezen hoog is.

Mommers’methode bestond uit leerstofkernen zodat de leesoefeningen ontleend konden worden aan de leefwereld van de kinderen. Het begint met verhaaltjes en het aanleren van een aantal gobaalwoorden. De keuze voor deze leerstofkernen was ontleend aan de globaalmethodes. Maar anders dan in de globaalmethoden werd in de structuurmethode vlugger begonnen met het analyseren en synthetiseren. Mommers nam dus expliciet afstand van de destijds vigerende analytisch-synthetische en normaalwoordenmethodes en anderzijds ook deels van globale leesmethodiek.

In een bijdrage van 1978 beschreef Mommers nog eens de evolutie van de leesmethodes en de plaats van zijn structuurmethode hierin (Pedagogische Studiën, 1978, jg. 55.) Mommers stelde eens te meer: De structuurmethode neemt een middenpositie in tussen de globaalmethode en de analytisch-synthetische methode. De invloed van de Gestaltpsychologie, de globaliserende aanpak, is vrij groot. De structuurmethode gaat immers uit van een betekenisvolle Gestalt van een woord. De woorden worden in eerste instantie globaal aangeleerd en in (globaal)zinnen gepresenteerd. Pas later volgt analyse en ‘nog later ‘de synthese. En binnen de globaalwoorden wordt dus in de startfase slechts 1 letter van een globaalwoord gedifferentieerd.

De synthese tot nieuwe woorden werd in VLL lange tijd uitgesteld – mede omdat de klinkers vrij laat worden aangebracht (in Vlaamse structuurmethodes werden die vroeger aangebracht, maar de medeklinkers lieten op zich wachten.) Toch merkwaardig dat Mommers nog in een bijdrage van 2001 mijn kritieken op de invloed van de globale leesmethodiek op zijn VLL straal ontkende.

5 Structuurmethodes: destijds stap achteruit & breuk met praktijkconsensus

De invoering van Mommers leesmethode was m.i. een stap achteruit in vergelijking met de analytisch-synthetische – en normaalwoordenmethodes die destijds en lange tijd op de meeste Nederlandse en Vlaamse scholen gebruikt werden. De (oudere) analytisch-synthetische methodes en normaalwoordenmethodes kozen voor een fonetische aanpak en differentieerden uit een beperkt aantal korte woorden quasi onmiddellijk alle letters. De directe fonetische aanpak stond centraal. Die klassieke methodes fungeerden ook als inspiratiebron bij de opstelling van onze directe systeemmethodiek. De recente ’kim & sim’-versie van VLL vertoont overigens nu ook weer meer kenmerken van die ’ouderwetse’ methodes - zelfs van de leesmethode van W. Prinsen van 200 jaar geleden.

Ik leerde in 1951 zelf lezen met de methode Lustig Volkje die in Vlaanderen lange tijd gebruikt werd tot her einde van de jaren 1960, tot de opkomst van de structuurmethodes. Lustig Volkje vertrok van korte klankzuivere normaalwoorden die in de aanvangsfase alle KM-clusters (eindrijmen) zijn als oom, eef, ot, an, ook, de, os, een, is, af, al, aap, eet... In de eerste les komen 4 woorden (oom, eef, ot, an) aan bod en deze worden onmiddellijk geanalyseerd en opnieuw gesynthetiseerd: oo -m, ee - f, o- t, a - n. Als de leerlingen die korte woordjes en de letters ingeoefend hebben, volgt al een tekstje met een nieuw woordje ‘eet’ op basis van de syntheses van ee + t: oom eet, eef eet, ot eet, an eet … Er was ook veel aandacht voor het automatiseren.

Er volgden nog een aantal lesjes met tweeklankwoorden (eindrijmen) en telkens nieuwe letters. Pas dan volgt een eerste reeks drieklankwoorden waarvan alle letters en klanken en de KM-verbindingen (aan, uur, in, eet ...) al gekend zijn: m-aan, m-an, m-uur, met, m-in, m-es, m-aak, m-eet, m-ol ...

Na enkele weken zijn aldus een 55 tweeklankwoorden gekend: aap, aas, aan, aar, aal; an, al, as, af, at; ot, os , of, op, om; eef, eet, een, eer, eet; oom, ook, oor, uit, uil; ik, is, in, el ... en volgende 19 letters :o, oo, a, aa, m, ee, e, i, k, uu, r, ij, f, t, n, s, p, ui, en l. De letters b, d, g, h, j, u, v, w, z, c ... komen pas later aan bod. Nadien ging het dan ook om het leren van andere tweeklanken en van woorden als kl-as, dr-oom e.d.

De opbouw van de methode was heel doorzichtig en gestructureerd. Dit betekent dat de leerkracht veel meer zicht had op de werkelijke vorderingen van de leerlingen, dan met b.v. de structuurmethodes. Ook voor ouders was het gemakkelijk om hun kinderen te begeleiden en te helpen. Voor onze studenten op stage in het eerste leerjaar was het met de structuurmethodes ook moeilijk om te achterhalen wat de kinderen b.v. eind oktober al dan niet echt kenden.

Het werkmateriaal in Lustig Volkje was uiterst beperkt en sober: 3 leesboekjes van ongeveer 45 pagina’s, geen werkbladen e.d., wel eventueel letterkaartjes op karton met de klinkers in het rood en de medeklinkers in het zwart. Een aantal oudere leerkrachten bleven de ‘versleten’ leesboekjes ook na 1970 nog gebruiken. Vooral door de opkomst van de structuurmethoden rond 1965-70 verdween Lustig Volkje. De sobere leesboekjes konden niet langer concurreren met fonkelnieuwe en veelkleurige structuurmethodes en werkboekjes. Maar begin de jaren 1970 werd Lustig Volkje nog gebruikt door enkele oudere leerkrachten die vonden dat het al te lang duurde vooraleer men met nieuwe ‘structuur-methodes’ de leerlingen over de leesdrempel kon brengen; ze namen afstand van de globaliserende start in de structuurmethodes.

Onder invloed van de globale leesmethodiek van Decroly en co ontwikkelde Mommers dus rond 1960 een combinatie van de globale leesmethodiek en de klassieke analytisch-synthetische & normaalwoordenmethodes. Ook veel Vlaamse uitgeverijen publiceerden naderhand een structuurmethode die vanaf de jaren zeventig en tot de komst van de DSM-methodes werden gebruikt.

6 De maan-roos-vis-versies van 1991 & 2003

6.1 Eerste maan-roos-vis – versie van 1991

De boom-roos-vis VLL-versie van weleer werd in 1991 vervangen door de ‘maan-roos-vis versie In de eerste maan-roos-versie werd al een wijziging aangebracht die een beetje tegemoet kwam aan een van mijn kritieken op VLL en de andere structuurmethodes. We lazen in de voorstellingsbrochure:  In de versie van VLL 1991 zijn nog slechts structureerwoorden opgenomen i.p.v. 48. Vooral voor de zwakkere lezers is het kleiner aantal structureerwoorden een groot voordeel. Een ander voordeel van het kleiner aantal structureerwoorden is dat de eerste tijdsintensieve periode van de elementaire leeshandeling korter is.

De structureerwoorden zijn om didactische redenen gewijzigd: *de spreiding van de letters over een kleiner aantal structureerwoorden *bij de eerste aanbieding zijn structureerwoorden met een beginklank die de leerkracht lang kan aanhouden: (m-aan) gemakkelijker dan woorden die beginnen met een ploffer (b-oom) *de moeilijke lettercluster sch is verdwenen, en ook daarmee het woord ‘school’; *het is belangrijk dat kinderen al snel enkele functiewoorden kennen. De nieuwe structureerwoorden zijn zo gekozen dat dergelijke functiewoorden al in de eerste weken eruit zijn af te leiden; ‘aan’ uit ‘maan’, ‘is’ uit ‘vis’, ‘en’ uit pen, ‘een’ uit teen.

Merkwaardig genoeg merkten we in de eerste ‘Maan-roos’-versie nog steeds dat b.v. de klinkers veel te laat werden aangebracht, waardoor de echte leeshandeling (de synthese) al te lang werd uitgesteld. Zo is er bij de eerste 8 letters slechts 1 klinker: de i. Vooral voor gebruik tijdens de eerste 2 maanden vertoonde de methode nog al te veel zwakke kanten. Het was ook zo dat de ‘maan-roos-versie’ van 1991 in de meeste scholen pas vele jaren later werd ingevoerd. VLL was steeds een dure methode en veel scholen konden zich de invoering van de ‘Maan-roos’versie niet permitteren en nog vele jaren werkten met de versie met 48 globaalwoorden. Die versie bevat ook nog veel opdrachten die als loutere ballast kunnen beschouwd worden en waardoor de effectieve leer(lees)tijd werd ingeperkt.

6.2 Tweede maan-roos-versie: 2003

In 2003 publiceerden Mommers en co plots een nieuwe maan-roos-versie van ‘Veilig leren lezen’ waarin al voor een deel tegemoet gekomen werd aan onze kritiek en waarin enkeel nieuwe accenten duidelijk gebaseerd waren op onze DSM-visie. In de tweede ‘Maan-roos-versie van VLL-2003 – die momenteel nog op een aantal scholen gebruikt wordt, werden een aantal globaliserende kenmerken in de startfase al teruggeschroefd. (In de recente ‘kim & sim’ –versie van 2013 is dit nog veel meer het geval en werden heel wat DSM-principes toegepast. ).

In 2004 schreef prof. C. Mommers een bijdrage over Nieuwe inzichten in het leesproces in Jeugd in School en Wereld, jg. 89, nr. 2. Tot mijn verwondering formuleerde Mommers nu een visie op aanvankelijk lezen die in zekere mate overeenstemde met de basisprincipes van de Directe systeemmethodiek die we vanaf de late jaren tachtig al propageren. Mommers vertelde in deze bijdrage ook dat hij in 2003 een nieuwe versie van VLL op de markt bracht die al bepaalde principes van de nieuwe zienswijze toepaste. Hij wees vooral op de sterk verminderde ‘globaliserende’ inslag van de startfase.

In die bijdrage verwees Mommers naar nieuwe inzichten in het leesproces en hij trok daaruit praktische conclusies die bijna letterlijk dezelfde zijn als deze die we in de door hem gecontesteerde Onderwijskrantbijdrage van 1991 publiceerden, zonder evenwel met een woord te verwijzen naar onze kritieken op VLL Hij gebruikte zelfs terloops de term ‘directe systeemmethodiek- zonder verwijzing evenwel naar onze directe systeemmethodiek.

Mommers schreef: Vanuit de nieuwe optiek op aanvankelijk lezen komen belangrijke aanwijzingen naar voren die voor het lezen van groot belang zijn. Zo blijkt dat de fonologie bij het lezen een fundamentele rol speelt.  Commentaar: Mommers wekt ten onrechte de indruk dat het hier gaat om een recent wetenschappelijk inzicht, maar ook al in onze DSM van 1991, en zelfs in leesmethode van W. Prinsen van 200 jaar geleden gold de fonetische aanpak als een evidentie; idem in de methode Lustig Volkje van 1926 waarmee we destijds leerden lezen, enzovoort.

Mommers vervolgde: Bij instructiemethoden voor lezen en spelling dient het foneemniveau benadrukt te worden. Kinderen leren lezen door verbindingen te leggen tussen letters en klanken en deze verbindingen vervolgens te automatiseren. Belangrijke nieuwe uitgangspunten daarbij zijn: *het aantal aan te leren letters mag slechts geleidelijk toenemen; pas nadat de koppelingen tussen grafeem en foneem min of meer zijn geautomatiseerd, mogen nieuwe letters worden aangeleerd. Dit vereist veelvuldige herhaling van de verbindingen tussen de letters en de corresponderende fonemen. -laat met de behandelde letters van begin af aan (nieuwe) woorden lezen, die met die letters gevormd kunnen worden. Dit versterkt de verbindingen tussen letters en fonemen, maar bovendien is de omgeving waarin de letters voorkomen van invloed op het decoderen van woorden;

*controleer naast de correctheid ook de snelheid waarmee letters en woorden worden herkend. Naast correctheid is vlotheid een belangrijke doelstelling. De snelheid is namelijk een duidelijke aanwijzing voor de kwaliteit van de verbindingen tussen letter- en foneemknopen; de leeswoordenschat moet geleidelijk worden uitgebreid, zodat nieuwe woorden vaak genoeg worden herhaald om vlot en zonder inspanning herkend te worden.

Dit zijn bijna letterlijk zinsneden ontleend aan onze DSM-publicaties en kritieken op de structuurmethodes. Mommers vervolgde: “De tweede maan-versie van Veilig Leren Lezen is duidelijk beïnvloed door de hierboven genoemde aanwijzingen. In de eerste zes kernen zijn structureerwoorden (vooral voor risicoleerlingen) een ankerpunt, onder andere voor het ontdekken van de correspondenties tussen grafemen en fonemen. Maar nadat ze deze functies hebben vervuld, maken de structureerwoorden in de nieuwe Veilig Leren Lezen ook weer snel plaats voor het inprenten en automatiseren van de nieuwe letter die uit het structureerwoord is afgeleid. Met deze letters worden onmiddellijk nieuwe woordjes gemaakt, zodat de letters in wisselende posities gebruikt worden. Door toepassing van de elementaire leeshandeling wordt de leeswoordenschat al heel spoedig uitgebreid. Dit mag ook weer niet te snel gebeuren, omdat anders de automatisering gevaar loopt. Daartoe is het van belang dat in leesteksten dezelfde woorden vaak terugkomen. Ook het herlezen van teksten is bevorderlijk voor het automatiseringsproces. “

Als een ander opvallend verschil ten opzichte van de vorige versie van Veilig leren lezen stippen we nog aan dat de functiewoorden aan, en & een nu expliciet als structureerwoorden zijn opgenomen, waarmee de klinkers aa, e en ee eerder worden aangeboden. Doordat de klinkers nu veel vroeger worden aangeboden kunnen de kinderen sneller nieuwe woorden en ook korte zinnetjes maken (= synthese). Bovendien zijn er in de versie 2003 woorden met de medeklinkerclusters ch, sch, nk en ng toegevoegd, waarmee de kinderen in kern 7 en 8 ook deze veelvoorkomende letterclusters kunnen automatiseren.“ Commentaar: toch merkwaardig dat bij VLL gedurende veertig jaar de klinkers al te lang uitbleven, waardoor ook de synthese uitgesteld moest worden; een kritiek die ik al dertig jaar geleden formuleerde.

De structureerwoorden voldoen nu aan de volgende criteria: - ze bestaan uit afzonderlijke klanken die je kunt 'aanhouden' (mmmm...aaa...nnn). Dit is met name in het begin belangrijk, wanneer de kinderen nog moeten ervaren dat een woord uit afzonderlijke klanken bestaat; - ze zijn klankzuiver (wat je ziet is wat je hoort). Commentaar: Mommers bekritiseerde destijds de start met enkel klankzuivere woorden in klassieke leesmethodes.

7 DSM-kenmerken in de methode kim & sim en ontbrekende DSM-principes

De ontwikkelaars van Veilig Leren Lezen volgden de ontwikkelingen in Vlaanderen en het verschijnen van de eerste DSM-methode Leessprong in 1999 met argusogen. Met ‘maan-roos-vis’ hadden ze in Vlaanderen immers een groot marktaandeel. Uiteindelijk heeft ook VLL opvallend veel DSM-principes in hun nieuwste methode kim en sim van 2014 overgenomen.

In vorige versies van Veilig Leren Lezen werden structureerwoorden aangebracht om daaruit telkens één letter als het ware te distilleren. In de tweede maanversie (2003) de ‘m’ van ‘maan’, terwijl ze ook wel de andere letters genoemd (aa’ en ‘n’) , maar niet expliciet aangeleerd kregen. Dat gebeurde dan bij woorden die later werden aangebracht (namelijk aa’ via aan’, en n’via pen). In kim en sim worden nu evenwel álle letters van meet af aan expliciet geleerd – net als in onze DSM. VLL-2003 was maar een eerste stap in de richting van DSM.

In Kim en sim is eveneens zorgvuldig bewaakt dat elke nieuwe letter met zoveel mogelijk andere, al geleerde letters wordt verbonden. Bijvoorbeeld: p in pen, pot, pad... maar ook in lip, koop, rap. Dat zorgvuldig geleidelijk opbouwen van netwerken van verbindingen is evenzo een typisch DSM-kenmerk, en hebben we eerder met de term ‘progressieve complicering’ aangeduid.

Die heel geleidelijke opbouw bij kim en sim blijkt trouwens ook uit de toepassing van het zogenaamde covariatieprincipe bij de keuze van nieuwe basiswoorden. ‘Covariatie’ is alweer een typisch DSM-kenmerk (Feys & Van Biervliet, 2010, p. 145). Het betekent dat een deel van een woord gelijk (co-) blijft, en dat een deel van dat woord verandert (- variatie). Met andere woorden: elk nieuw woord in kim en sim bestaat uit eerder geleerde letters en één nieuwe letter. Zo leren de kinderen met ‘sim’ de nieuwe letter ‘s’ want ‘i’ en ‘m’ zijn al geleerd aan de hand van de woordjes ‘ik’ en ‘kim’.

Het covariatieprincipe wordt in kim en sim trouwens verder toegepast in de opbouw van woordenrijen om het lezen te oefenen, bijvoorbeeld: aan, aas, is, mis, mos, mot, maat, maar, paar, pier... Zulke oefeningen zijn karakteristiek voor DSM-aanpakken.

Tenslotte: in kim en sim gaan lezen en schrijven en spellen hand in hand. Dat is nog een typisch DSM-kenmerk (Feys & Van Biervliet, 2010, p. 131).

Niet helemaal een DSM-methode

Toch is kim en sim niet hélemaal een DSM-methode

Zo zijn er nog teveel van die zogenaamde basiswoorden (33 woorden: ik-kim-sim-kip enz.), terwijl de DSM voor een beperkt aantal sleutelwoorden kiest (Feys & Van Biervliet, 2010, p. 131). In kim en sim zijn ook nog vele aparte visuele en auditieve oefeningen voorzien (een typische aparte auditieve oefening is de auditieve syntheseoefening waarbij de leerkracht bijvoorbeeld t ee n’ zegt... en vraagt: Welk woord hoor je?), terwijl in een DSM-methode het visuele en het auditieve aspect nooit ontkoppeld worden: lezen is horen én zien tegelijk (Feys & Van Biervliet, 2010, p. 175).

Verder laat kim en sim weliswaar het voortdurend hakken en plakken achterwege (roos is r – oo – s, dus rrrrroooossss), maar wordt dat vervangen door een techniek waarvan de DSM evenwel niet gelooft dat daarmee alleen het syntheseprobleem kan worden opgelost: het zoemend lezen. Het hakken en plakken – heel typisch voor de vroegere structuurmethodiek – had inderdaad zwakke kanten. Dat werd al eerder door de DSM duidelijk gemaakt: het hakken en plakken lokt te veel het spellend lezen uit, d.i. het letter-voor-letter lezen (Feys & Van Biervliet, 2010, p. 159).

Als oplossing daarvoor kiest de DSM zoals gezegd daarom ook voor de extra methodiek van het lettergroeplezen waarbij een woord niet meer drieledig via kopje-buikje-staartje (bijv. r-oo-s) maar tweeledig wordt gesegmenteerd, namelijk via kopje-lijfje (bijv. r-oos). In recente leesmethodes in Frankrijk en Engeland wordt lettergroeplezen ook vaak toegepast.

De ontwikkelaars van kim en sim kiezen evenwel niet voor de typische DSM-aanpak van het lettergroeplezen maar voor een andere strategie, met name het zoemend lezen. Eigenlijk komt dat zoemend lezen neer op het vroegere ‘plakken’ via kopje buikje-staartje, maar wordt dat ‘plakken’ nu vergemakkelijkt door de letters als het ware aan elkaar te zingen: rrrrrrrrroooooossssssss. Het zoemend lezen wordt dus als een soort techniek gebruikt om de synthese bij álle woorden te kunnen maken, terwijl wij al eerder uitlegden dat o.i. de synthese een woordspecifiek probleem is en ook als dusdanig moet worden aangepakt.

Verder is kim en sim een typische VLL-methode, met o.i. (te) veel materiaal/ballast. Eigenlijk worden dezelfde materialen van de vroegere structuurmethoden verder gebruikt, weliswaar in een nieuw kleedje en aangepast aan de nieuwe basiswoorden.

Ook het lesverloop (introductie-instructie-verwerking -afronding), het gebruik van de Leerkrachtassistent en het differentiatiemodel (met zon-, maan-, ster-kinderen) zijn onveranderd. Nieuw is bijvoorbeeld wel de letterdoos waarin de letters op geordende wijze worden gestopt: letters van klinkers met een korte klank, met een lange klank, met een twee(teken)klank, en letters van alle medeklinkers.

De vraag stelt zich of de kinderen met de intrede van het materiaalfetisjisme in de leesmethodes als VVL vanaf de jaren zestig/zeventig beter of slechter leerden lezen dan voorheen. Minder vlot o.i.

Noot

Onze DSM-methodiek vereist ook een aantal didactische aanpakken die leerkrachten in de vingers moeten hebben en die verder reiken dan het louter gebruik maken van DSM-leesboekjes. In de volgende bijdrage gaan we hier verder op in.