Onderwijskrant
Conserveren en vernieuwen in coninuïteit
Inhoud blog
  • Mijn blijkbaar terechte waarschuwing voor aso-isering van het s.o. ten koste van tso/bso precies 10 jaar geleden
  • Tekort aan plaatsen in b.o.Tine Gheysen: met VCLK-koepel remden we toegang tot b.o. af, en nu krijgen we inhaalbeweging. G. blijft kiezen voor afremmening van toegang tot b.o.. we toegang naar b.o.
  • ZILL-kopstukken katholiek onderwijs willen af van klassieke leerinhouden per leerjaar en van klassieke methodes/handboeken per leerjaar!???
  • Prof. Jan Masschelein op Leuvens Metaforum: eens te meer karikatuur van vigerende (zogezegd kapitalistisch, marktgericht) onderwijs en beleidsverklaring minister Weyts & pleidooi voor hun vage en utopische 3de weg: de school als vrije tijd zoals zogezegd
  • Onze kritiek op beleid van duo Vandenbroucke- Van Damme terecht, en niet overdreven Dirk, praktijkmensen luisterden wel massaal en gingen akkoord!
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    22-06-2020
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Beeldenstormers Kris Van den Branden & Co ontkennen hun aantasting van pijlers van sterke onderwijstraditie & wassen handen in onschuld - Deel 2

    Beeldenstormers Kris Van den Branden & Co ontkennen hun aantasting van pijlers van sterke onderwijstraditie & wassen handen in onschuld - Deel 2

    Inleiding

    Dit is een vervolg op de vorige bijdrage-deel 1.  Van den Branden en de ondertekenaars   van zijn protestbrief in DS van 30 mei ontkennen dat zij de ontscholing en een cultuuromslag  propageerden.

    Zo stelt Van den Branden nu: (1) “Het taakgericht taalonderwijs dat ons Leuvens  taalcentrum al 30 jaar propageert, draait om de zoektocht naar de best mogelijke synthese van kennis- en vaardigheidsonderwijs.”  (2)  “Als lerarenopleiders leren we toekomstige leraren om directe instructie in te zetten als dat aangewezen is.”  (3)  We leren onze studenten dat kennis en inzicht ondersteunend zijn voor de ontwikkeling van cruciale vaardigheden.

    In de volgende punten tonen we aan dat zij wel degelijk het constructivisme e.d. propageerden en de kwaliteit van het onderwijs hebben aangetast.

    4  Van den Branden & Co holden taalonderwijs uit: enkele illustraties

    Koen Jaspaert, de eerste directeur van het Leuvens Taalcentrum/Steunpunt NT2 hield op 16 december 1994 in Tilburg het referaat ‘Het verschil voorbij’ waarin hij totaal aftand nam van het klassieke/synthetische taalonderwijs,   en opteerde voor analytisch taalonderwijs, voor de whole-language visie. Het ging volgens hem om de natuurlijke taalverwerving van kinderen – net als bij het leren spreken.  Met Onderwijskrant maakten we ons toen al zorgen en dit leidde tot een lang en kritisch interview met Jaspaert in  de Onderwijskrant van september 1996.  Jaspaert stelde: “In onze analytische aanpak wordt een leerling onmiddellijk geconfronteerd met een geheel, een taaltaak waaruit het zelf elementen moet destilleren. Onze visie gaat in tegen de gangbare onderwijsopvatting. Als leerkracht wordt gangbaar verwacht dat je het leerproces stuurt, dat je zelf de verschillende stappen die kinderen moeten zetten uittekent.. In onze analytische aanpak  gaat dit heel anders. De kinderen zijn aan het leren en de leerkracht bekijkt dat. Als ze goed bezig zijn laat je ze doen, en als ze vastlopen help je wat.”  

    Op de opwerping dat veel leerkrachten een andere visie hebben en systematisch onderwijs van woordenschat, spelling, taalbeschouwing wel heem belangrijk vinden, repliceerde Jaspaert: “We zijn momenteel op ons taalcentrum (Steunpunt NT2 ) met 25 man bezig met taal.. Dat is een luxesituatie. We kunnen op het gebied van taalonderwijs veel meer verwerken dan om het even wie op. Vaak hebben wij jammer genoeg wel het gevoel dat velen zich afschermen van onze visie. Zo is er b.v.  veel ongerustheid van de leerkrachten inzake taalbeschouwing e.d.  Zelf zien wij  het belang van taalbeschouwing vooral in het zoeken zelf. Maar leerkrachten stellen dan b.v.  dat het veel te lang vooraleer de leerlingen weten wat b.v. een lijdend voorwerp is.” 

    Kris Van den Branden en Piet Van Avermaet omschreven  het taakgericht taalvaardigheidsonderwijs  van het Leuvens Steunpunt NT2 in 1996 als volgt: “De leerkracht laat de leerder taken in zinvolle contexten uitvoeren (b.v. drankje bestellen, krant lezen, brief schrijven). Bij een taakgerichte aanpak vloeit het verwerven van de taalelementen automatisch en voor een groot deel onbewust voort uit het succesvol uitvoeren van de taak. De nadruk ligt dus in de eerste plaats op de betekenis van de gehanteerde taal. Het gaat er vooral om dat leerders door middel van taal weten te bereiken wat ze willen of moeten bereiken, zelfs als op het vlak van de correcte vorm daarvoor soms wat oneffenheden door de vingers worden gezien. (Taakgericht taalonderwijs: een onmogelijke taak?, VON-werkgroep NT2, Plantyn, 1996 ( 

    In het boek ‘Taal verwerven op school’ (2004) omschrijft het Leuvens taalcentrum zijn visie zo : “Het gaat bij ons taakgericht (taal)onderwijs om actief construeren van kennis en vaardigheden en om het leren al doende - aansluitend bij de behoeften van de leerlingen. Enkel wat de leerlingen zelf ontdekken, blijft hangen en leidt tot fundamenteel leren;  in tegenstelling tot het oppervlakkige leren dat door een uitleg van de leraar bereikt wordt. Er moet steeds gewerkt worden vanuit 'globale en zelfontdekkende taken'; het onderscheiden en inoefenen van deelvaardigheden is uit den boze”. Van den Branden voegt er nog aan toe " dat vanuit hun 'normaal-functioneel' vertrekpunt 'systematisch expliciet onderwijs van elementen, zoals woordenschat, grammatica, spellingregels e.d. - weinig effectief is' (o.c., p. 17)

    In zijn VLOR-rapport ‘Taalvaardigheidsonderwijs’-2005 kiest Vdbr voor eenzijdige taalvaardigheidsonderwijs.  Van den Branden omschrijft zijn zelfontdekkende en constructivistische visie   zo: “De effectieve manier om de schooltaalvaardigheid te bevorderen is de ‘taakgerichte aanpak’. Die neemt de spontane taalverwerving in een natuurlijke (niet-schoolse) omgeving als model. Terwijl je de taken van het dagelijkse leven uitvoert, leer je taal al doende, met het nodige vallen en opstaan, missen en treffen. En niet dankzij uiteenzettingen over hoe het systeem van de taal in kwestie in elkaar zit. Bij de meeste leerders, kinderen zowel als volwassenen, verloopt dat niet-gestuurde proces van zelfontdekking heel succesvol. Parallel met de situatie in het natuurlijke leven wordt in klas uitgegaan van het principe dat je taal leert via zelfontdekking, door taal te gebruiken in functie van een bepaald (niet-talig) doel dat moet worden bereikt: een voorwerp moet worden gemaakt, een handeling uitgevoerd, een probleem opgelost..... Leerlingen leren taal door taken uit te voeren, en niet door onderwezen te worden over taal.” (VLOR-rapport ‘Taalvaardigheidsonderwijs. Wat ze zelf doen, doen ze beter!’, 2005).

    De basisidee luidt dus: de vorm doet er niet toe,  als de leerlingen zich maar vlotjes kunnen uitdrukken, als de boodschap maar begrepen wordt. Geen systematisch onderwijs dus van woordenschat, spelling, grammatica, strategieën voor lezen en schrijven... Woorden als b.v. ventiel zijn volgens die visie, niet normaal-functioneel, want in het normale leven gebruiken de leerlingen toch soupape.

    De vroegere pedagogische coördinator van de Guimardstraat Jan Saveyn stelde in 2007 dat praktijkmensen terecht met veel kritische vragen zaten omtrent het vak Nederlands. De misnoegdheid was volgens hem vooral het gevolg van de nefaste invloed van de eenzijdige taalvisie van het Leuvens Taalsteunpunt van Van den Branden en Co.  Saveyn stelde: “Het Leuvens Taalsteunpunt opteerde voor radicaal vaardigheidsonderwijs. Woordenschatrijtjes, zinsontleding, aanleren van grammaticale - en spellingregels … waren uit den boze. De leerling moest volgens de analytische taalverwervings-methode al doende leren vanuit globale taaltaken (brief schrijven, telefoongesprek. ..) en zelfontdekkend hun eigen taal analyseren. Vanuit de constructivistische leertheorie moesten de leerlingen concludeerde terecht : “Veel praktijkmensen nemen aanstoot aan de exclusieve keuze voor inhouden vanuit een louter functioneel oogpunt, evenals aan de stelling dat men onderwijsleerprocessen altijd aan realistische, authentieke contexten moet zien te koppelen, aan het ontbreken van banden met de traditie van het systematisch moedertaalonderwijs, aan het geen aandacht schenken aan de verwachtingen van het secundair onderwijs ten aanzien van de basisschool.” (Tijdschrift Nova et Vetera, september 2007).

    5 Universitaire onderwijskundigen opteerden voor constructivistisch onderwijs in  VLOR-rapport Competentieontwikkelend onderwijs  van 2008.

    In 2008 publiceerde de VLOR een VLOR-rapport over competentieontwikkelend onderwijs van bijna 200 pagina’s.  De opstellers-onderwijskundigen opteerden allen enthousiast en ongenuanceerd gepleit wordt voor radicaal competentiegericht en vooral ook constructivistisch onderwijs.

    Voor de  opstelling van het rapport nodigde de VLOR  enkel onderwijskundigen ui die allen de constructivistische en competentiegerichte aanpak propageerden : Filip Dochy, Martin Valcke, Roger Standaert Katrien Struyven, Ferre Laevers, Herman Baert, Roger Standaert, Herman Baert en een paar Nederlanders. We lezen in de samenvattende bijdrage: ”Competentiegericht onderwijs hangt samen met het nieuwe onderwijskundige paradigma van het constructivisme dat aanstuurt op zelfsturend, construerend, reflectief en authentiek leren in contextgebonden en complexe omgevingen. Een belangrijke component van het competentie-leren is dus “zelf ontdekken en construeren van de eigen kennis en vaardigheden: de leerlingen moeten alleen of in groep, inductief leerstof, regels en vaardigheden ontdekken en zo hun ‘competenties’ construeren”. Daarnaast wordt telkens gewezen op het werken met authentieke en relevante taken, problemen of contexten en op vaardigheidsonderwijs. “ De VLOR-denkgroep pakt tegelijk uit met een karikatuur van het traditioneel onderwijs: “uiteenzetting/hoorcolleges/frontale setting; de lerende is eerder passief, klassikale en aanbodgestuurd curriculum, afzonderlijke en opgesplitste vaardigheidsmodules, disciplinaire aanpak, evaluatie gericht op kennisverwerving ...”

    Op pagina 156 lezen we: “Competentie-ontwikkelend onderwijs veronderstelt ook een hoge mate van zelfregulerend vermogen. Er bestaan immers steeds minder vaste referentiekaders en de levensloop is veel minder voorspelbaar.” We lezen op 119 dat competentiegericht onderwijs enkel kan in de context van een constructivistisch leerproces: betekenisvol leren (handelen), authentiek leren (handelen, werken vanuit authentieke beroeps-situaties), integratief leren (handelen), sociaal leren (handelen) en actief-reflecterend leren (handelen).”

    Op p.162 lezen we dat competentieleren situatie- of contextgebonden leren is waarin de leerling zich als een expert-onderzoeker moet gedragen: “Competenties worden omschreven vanuit de context waarin de lerende zal moeten handelen. ...Van de lerende wordt ook een prestatie verwacht in een complexe en levensechte situatie (en niet in een vereenvoudigde setting).” * leerling formuleert mee de leervragen en zoekt zelf antwoorden daarop *kernopdrachten, levensechte problemen moeten centraal staan, dus vooral vakkenoverschrijdende problemen. Het leren wordt geplaatst in een herken-bare en betekenisvolle context waardoor theorie en praktijk met elkaar verbonden worden.”*flexibele leertrajecten: niet alle leerlingen doorlopen hetzelfde programma, of doen dezelfde opdrachten in dezelfde volgorde.” Ook volgens Roger Standaert, ex-DVO-directeur, gaat het om “een organisatie rond ‘realistische’ of ‘authentieke’ (arbeids)situaties, waarin wordt gewerkt aan ‘voor de beroepspraktijk representatieve, praktijkrelevante opdrachten,  en om de accentuering van het actieve leren aan het constructivisme ontleend” (p. 59).

    Prof. Martin Valcke (U Gent) stelt op p. 21: “De kern van dit onderwijsmodel  bestaat uit taken die authentiek zijn en gecontextualiseerd worden. Taken zijn altijd geordend van eenvoudig naar complex; maar het gaat altijd om volledige taken. De verschillende taken samen leiden uiteindelijk tot het kunnen aanpakken van de volle complexiteit. In b.v.  de lerarenopleiding zullen dus volledige situaties worden aangeboden (bijv. een disciplineprobleem op een schooluitstap) en zullen via de taken alle realistische aspecten van dit probleem ervaren en aangepakt worden.” Als tweede voorbeeld van een integrale taak vermeldt Valcke ‘de boekhouding in een kapperszaak’ met alles wat daarbij komt kijken, intrestberekening inbegrepen. Verder schrijft Valcke dat het competentiedenken ook haaks staat op de klassieke vakkensplitsing.” Ook volgens Roger Standaert, ex-DVO-directeur, gaat het  om “een organisatie rond ‘realistische’ of ‘authentieke’ (arbeids)situaties, waarin wordt gewerkt aan ‘voor de beroepspraktijk representatieve, praktijkrelevante opdrachten en om de accentuering van het actieve leren aan het constructivisme ontleend” (p. 59).

    In de bijdrage van prof. Philip Dochy treffen we één algemene omschrijving aan van een cgo-aanpak voor studenten hoger onderwijs waarbij “studenten in groepjes drie taken per aangeboden thema (module) moeten uitvoeren – opdrachten die het liefst buiten de opleiding gezocht worden. De studenten vragen zich telkens af aan welke competenties ze zullen werken en maken hun leerproces zichtbaar in een portfolio.” Dochy, poneerde vorig jaar nog: “Klassikaal lesgeven is gewoon geen goed idee. Nee! De impact is bijzonder laag en dat is frustrerend. Stop ermee a.u.b.! (Leeuwaeder Courant 8 maart  2019). Volgens prof. Laevers komt cgo overeen met zijn ervaringsgericht onderwijs waarbij betrokkenheid centraal stelt.

    6. Universitaire lerarenopleiders e.a. pleitten voor studentgestuurde en constructivistische aanpak

    6.1   Universitaire lerarenopleiders

    De universitaire lerarenopleiders Antonia Aelterman (UGent), Nadine Engels (VUB), Peter Van Petegem (UA), Frans Daems (UA) ... propageerden in 2004 volop de constructivistische en studentgestuurde aanpak die volgens hen aansloot bij 'Uitgangspunten van de eindtermen/basiscompetenties' opgesteld door Roger Standaert en zijn DVO. Een paar van hen ondertekende de protestbrief van Van den Branden van 30 mei j..

    Ze stelden in 2004: "Wanneer we verwachten dat leerkrachten zich leerlinggericht opstellen, dan hebben we nood aan een andere opleidingsdidactiek die vanuit en met de ervaringen van de studenten werkt en die het leerproces van de persoon van de student centraal stelt. Ook de lerarenopleiding moet zich in het verlengde van de emancipatorische onderwijsvisie van de basiscompetenties centraal staan. Het leren realiseren van krachtige leeromgevingen vergt een activerende opleidingsdidactiek. De huidige praktijk is meestal echter anders” (TORB,2004, n'. 4, p. 267-271).  Ook Linda Van Looy (VUB) sympathiseerde met de constructivistische onderwijsvisie van de DVO (TORB) 2000, nr. 5. Ze betreurde dat ze te traag ingang vonden (In: Ondraaglijke traagheid van onderwijsinnnovaties).

    We troffen de pleidooien voor een radicale inhoudelijke hervorming van de (leraren)opleidingen ook aan in de tekst ‘Uitgangspunten bij de basiscompetenties voor toekomstige leraren’ opgesteld door Roger Standaert en zijn ‘Dienst voor onderwijsontwikkeling.’ Op de hoorzitting inde commissie onderwijs van 30 maart 2000 verklaarde DVO-voorzitter Standaert dat de door zin DVO gepatroneerde eindtermen en basiscompetenties en de eraan toegevoegde constructivistische en competentiegerichte 'Uitgangspunten' 'de ideale basis vormden om de lerarenopleiding voor de 21ste eeuw op te enten'. Hij drong er aan op een cultuuromslag. De VU-volksvertegenwoordigers Vandenbroeke en Van Dyck stelden destijds terecht dat de basiscompetenties lege vaten waren en de leerkrachten reduceerden tot 'goochelaars zonder kop'.

    6.2  Lerarenopleiders  die destijds pleitten voor studentgestuurde en constructivistische leraren opleiding

    In de doorlichting van 2000-2001 gepatroneerd door Georges Monard en Roger Standaert werd  nagegaan in welke mate de lerarenopleidingen voldoende de competentiegerichte en constructivistische aanpak van de 'Uitgangspunten van de basiscompetenties voor de leraren' toepasten. In de  ‘Uitgangspunten bij de basiscompetenties voor de leraren"’ lazen we: "Leren moet opgevat worden als een constructief en actief proces. Bij het formuleren van de beroepsprofielen en basiscompetenties is uitgegaan van een optimistische visie op leren en ontwikkeling, vertrekkend van de groeikracht van kinderen. De traditionele kennis staat dus minder centraal. De nadruk ligt op probleemoplossende inzichten en vaardigheden." Dit wordt verduidelijkt met de beschrijving van een aantal verschuivingen, zoals "voorrang voor vaardigheden t.o.v. kennis, minder vakgericht leren, minder cognitief en sequentieel ...”

    Op de informatievergadering over die doorlichting protesteerden we tegen het feit dat Monard & Standaert & minister Marleen Vanderpoorten de normaalscholen hun overheidspedagogiek wilden opdringen. Jammer genoeg waren er ook lerarenopleidingen en normaalscholen die maar al te graag dit spelletje meespeelden en uitpakten met het feit dat hun lerarenopleiding voor  voor zo’n studentgestuurde opleiding koos. Een paar illustraties. 

    Lerarenopleiding van groep-T Leuven (pedagoog Stijn Dhert en Co) pronkte in 2000 met de metamorfose van hun lerarenopleiding. Groep-T stelde dat ze vanaf het schooljaar 1999-2000 een studentgestuurde aanpak toepaste in overeenstemming met de uitgangpunten bij de basiscompetenties. We citeren even: "We denken niet langer in termen van vakken of disciplines, maar wel van competenties. Deze aanpak leidde tot een ingrijpende onderwijsvernieuwing: het klassieke vakgerichte contactonderwijs heeft plaats gemaakt voor samen leren en werken in projecten. Competent wordt je al doende, in projecten gedefinieerd vanuit de beroepspraktijk. Beroepsbekwaam word je met andere woorden niet door passief informatie te consumeren en te reproduceren. Je moet de student zoveel mogelijk verantwoordelijk maken voor zijn/haar leerproces." ...

    "Ook voor de tweedejaars wordt een beroep gedaan op de zelfwerkzaamheid van de studenten. De docenten blijven op de achtergrond. Ieder team kreeg een tutor aangewezen die geregeld met de studenten bijeenkomt, niet om hun problemen op te lossen, maar om te coachen. Voor de rest gaat het initiatief van de studenten uit." (In: Samen werken aan competenties, Interview, jg. 10, nr. 1, 20 nov. 2000).

    In een informatriebrochure over  ‘probleemgestuurd leren’ op de katholieke normaalschool van Mechelen lazen we in 1996: “Tot voor kort steunde onze opleidingsmethode vooral op passief opnemen van schoolgerichte informatie. Daarom gooien we het nu over een andere boeg. Zelf doen, zelf ontdekken, zelf verwerken, kritisch bestuderen en herdenken staan nu ventraal eerder dan accepteren, consumeren, reproducenten. Studenten gaan nu op ontdekkingstocht doorheen allerlei media. Zijzelf gaan verkennen, beschrijven, analyseren en oplossingsstrategieën formuleren voor concrete problemen in het onderwijs. Met het probleemgestuurd leren willen we een werkruimte creëren waarbinnen de student zijn eigen leerproces gestalte kan geven. De studenten krijgen geen cursussen, wel worden ze aangemoedigd om en themamap bij te houden waarin alle informatie omtrent een thema verzameld wordt. Sommige studenten zijn maar al te trots dat nu zelf cursussen maken.”

    7. Rage van student/leerlinggestuurd en constructivistisch leren brak in lerarenopleidingen en hoger onderwijs al 25 jaar geleden uit - en leidde ook tot een inhoudelijke uitholling van lerarenopleidingen.

    In vorig punt zagen we al dat beleidsmakers en  docenten van universitaire lerarenopleidingen het voortouw namen in de propaganda voor een cultuuromslag in de lerarenopleidingen, voor de constructivistische aanpak.  Dit leidde tot een inhoudelijke uitholling van de universitaire lerarenopleiding. Een aantal docenten van geïntegreerde lerarenopleidingen/normaalscholen deden er ook gretig aan mee; wij en  anderen remden die evolutie af. We gaan hier straks verder op in. Zelf bleven we  in die tijd samen met enkele andere lerarenopleiders - pleiten voor voldoende docentgestuurde aanpakken als expliciete instructie e.d., voor voldoende basiskennis en basisvaardigheden, voor het behoud van voldoende lesuren, enz..

     In Onderwijskrant nr. 94  van november 1996 en in nummer 97  van juni 1997 namen we afstand  van de eenzijdige student- en probleemgestuurde aanpak.  We citeren enkele passages

    We  schreven in 1996:"Na meer dan 25 jaar enthousiast lesgeven op de normaalschool krijgen we in de context van de invoering van de hogescholen in 1995 en van de eindtermen en basiscompetenties voor de leraren voortdurend te horen dat lesgeven een quasi voorbijgestreefde zaak is en dat voortaan het zelfgestuurd leren/lernen van de student/leerling in de plaats moet komen van de ‘lehrende aanpak van de docent/leraar, zowel in de lerarenopleiding als in het lager en secundair onderwijs. Het gaat om de student- & probleemgecentreerde aanpak.  

    We schreven verder:  "De vele nieuwlichters stellen dat de klassieke docentgestuurde lerarenopleiding moet evolueren van een onderwijsinstituut naar een leerinstituut, een leerhuis of studielandschap. De docent/leerkracht mag niet langer een sturende lesgeven meer zijn en deskundige kennisbron, maar iemand die de student/leerling ondersteunt in hun zelfgestuurde constructie van kennis. Uit de landenvergelijkende TIMSS-studie van 1995 blijkt nochtans dat de 10- en 14-jarige leerlingen van onze oud-studenten internationale topscores behalen.

    Door de vele kritiek op het klassieke lesgeven voelen veel ervaren lerarenopleiders zich niet lekker. Ze horen alleen maar dat ze radiaal anders moeten werken en dat lesgeven voorbijgestreefd is. De nieuwe rages doen o.i. afbreuk aan de verworvenheden en sterke kanten van de lerarenopleidingen en kunnen leiden tot een inhoudelijke uitholling van de lerarenopleidingen. De sterke onderwijstraditie waarop ons Vlaams onderwijs kan bogen is nochtans te danken aan de kwaliteit van de opleiding van de onderwijzers en regenten. Het voortdurend en radicaal in vraag stellen van de klassieke lerarenopleiding kan niet enkel leiden tot een aantasting van de kwaliteit, maar ook tot een niveaudaling van ons lager en secundair onderwijs.

    De huidige hetze tegen het lesgeven wordt in sterke mate gevoed door een aantal dominante strekkingen binnen de onderwijskunde zoals de opkomst van het constructivistisch en competentiegericht leren – dat we ook terugvinden in de tekst ‘Uitgangspunten bij de eindtermen van 1996,  en in 1996-97 ook in de gelijkklinkende 'Uitgangspunten voor de basiscompetenties voor leraren.

    We illustreren even die nieuwe rage. We volgden in het schooljaar 1996-1997 drie studiedagen waarop telkens eenzijdig gepleit werd voor ‘studentgestuurd onderwijs of zelfsturend leren.” De zelfstudie en het zelfontdekkend leren komen dan voor een groot deel in de plaats van de gewone lessen. Men stuurt er dan ook aan om het aantal contacturen gevoelig te verminderen.

    Op die studiedagen werden veelal Nederlandse sprekers, voorstanders van student- en probleemgestuurd onderwijs uitgenodigd. Op de ‘Dag van de docent’ in Kortrijk (5 december 1996) was dat o.a. prof. Jan Vermunt. Die dag stond volledig in het teken van de slogan ‘Van leerstofgever naar leerprocesbegeleider: de evolutie van onderwijzen naar leren” (de titel overigens van de lezing van Jan Vermunt). Op de Codelo-studiedag met de spreekwoordelijke titel ‘Elk DLO (lerarenopleiding) een studiehuis’ van 30 november 1996 ging het ook hierover.

    Vermunt en Co beschrijven het huidige lesgeven graag met de metafoor van de lesgever die de leerstof uitgiet en waarbij de studenten fungeren als passieve leerstofzuigers. De laatste jaren is het mode geworden te verkondigen dat de leraar als directe vertegenwoordiger van de cultuur moet terugtreden en in plaats daarvan organisator moet worden van een leeromgeving, een studielandschap of leerhuis, begeleider van het leerproces van de studenten/leerlingen. Onder de noemer ‘studentgestuurd en actief leren ‘ werd/wordt een school in het vooruitzicht gesteld “waarin de verantwoordelijkheid voor het leerproces niet langer meer bij de leerkracht ligt, maar bij de student/leerling. “ Ze zou gestalte moeten krijgen via zelfsturend leren, probleemgestuurd onderwijs, zelfstudiepakketten, organisatie van het onderwijs in losse modules, aanleren vooral van zogenaamde sleutelvaardigheden, leren problemen oplossen, leren leren…

    Degenen die als prof. Vermunt dit concept propageren voeren als argument ook dat kennis en kunde van dag tot dag verouderen. De student/leerling is in de ogen van Vermunt en Co een zelfstandig ontdekker te midden van continu om zich heengrijpende informatie-explosies. De overdracht van een groot pakket kennis en vaardigheden zou om die reden nutteloos zijn en zelfs schadelijk. Vermunt pakte ook zijn met zijn visie omtrent het inspelen op de verschillende leerstijlen van de studenten.

    De directeur van een nieuwe hogeschool stelt dat we moeten evolueren van een onderwijs- naar een studieprogramma, van docentgestuurd naar studentgestuurd, van lesgeven centraal naar studeren centraal, van kennisoverdracht naar kennisvererving, van instructie naar het ondersteunen van het leerproces, van veel contactonderwijs, naar veel zelfwerkzaamheid, van les(leerstof) geven naar leerprocesbegeleiding. (Als lid van de academische raad van die hogeschool zorgde ik wel voor de nodige tegenwind. En als coördinator-pedagoog van een lerarenopleiding was ik niet geneigd het aantal contacturen drastisch te verminderen.)

    Prof. Jan Vermunt gaf ons op de ‘Dag van de docent ‘ veel leerstof over de ‘evolutie van lesgever naar leerprocesbegeleider, vooral in abstracte termen en schema’s. Zijn stelling dat we als docent/leerkracht geen leerfuncties van de student/leerling mogen overnemen, vertoont veel overeenkomst met het constructivisme en met de vele pleidooien voor zelfgestuurd/zelfstandig leren. Hij besprak ook zijn theorie over de diverse leerstijlen van de studenten: ongerichte, reproductiegerichte, betekenisgerichte, toepassingsgerichte.

    Vermunt stelde zijn opvattingen ten onrechte voor als vanzelfsprekend en algemeen geaccepteerde waarheden. Vermunt goochelde voortdurend met simplistische en speculatieve waarheden en met woordenconstructies als constructieve fictie. Vermunt en co vertrekken van het ideaalbeeld van de student als een zelfstandig ontdekker te midden van continue kennisexplosies. Ze toonden niet de minste waardering voor de sterke kanten van expliciete instructie en lesgeven in het algemeen en wekten de indruk dat we tot nog toe onze studenten een verkeerde en weinig effectieve opleiding gaven.

    Toen we lieten merken dat we het absoluut niet eens waren met de visie en leerstijlen-opvatting van Vermunt, werd ons dit niet in dank afgenomen. (Achteraf bleek ook dat Vermunts visie niet deugde en na een aantal jaren sprak niemand er nog over.)

    Op ‘De dag van de docent' poneerde de Nederlander Cor van Schellinga dat volgens het constructivisme de student vooral kansen moet krijgen om zelfstandig waardevolle kennis en vaardigheden op te bouwen. Ook hij hield een vurig pleidooi voor probleem- en studentgestuurd onderwijs. Hij hing ook een karikatuur op van de klassieke lerarenopleiding en poneerde dat de studenten momenteel in de lessen enkel “antwoorden voorgeschoteld kregen op vragen die zee zelf niet stelden.

    Schellinga: “In een leerschool maken studenten zelf uit welke de problemen zijn.” Hij stelde tevens dat je geen vakdeskundige moet zijn om een bepaalde themagroep van studenten rond een bepaald vak te begeleiden – om het even welke docent kan zo’n groep begeleiden.

    Ook de Nederlandse professor Wynand Wijnen - propagandist van student- en probleemgestuurd onderwijs - werd in Vlaanderen als spreker op bijscholingen uitgenodigd.


    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Van den Branden
    22-06-2020, 17:28 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Beeldenstormers Kris Van den Branden & Co ontkennen aantasting van pijlers van sterke onderwijstraditie & wassen handen in onschuld: deel 1

    Beeldenstormers Kris Van den Branden en co ontkennen aantasting  onderwijskwaliteit en wassen handen in onschuld :Deel 1

    Reactie op recente kritiek  van Philip Brinckman in DS 30 mei 2020

    De vele beeldenstormers  en ontscholers kregen de voorbije jaren opvallend veel kritiek te verduren  vanwege de praktijkmensen, maar ook vanwege realistische onderwijsexperten die plei(t)ten voor een herwaardering van de  belangrijkste pijlers van onze sterke onderwijstraditie. Dit  komt ook tot uiting  in de beleidsverklaring van minister Ben Weyts die pleit voor een herwaardering van  de leraargestuurde aanpak, basiskennis e.d.

    Met Onderwijskrant nemen we al 25 jaar het voortouw in de strijd tegen de ontscholingsdruk en ‘zachte didactiek’. Tim Surma  & Kristel van Hoyweghen schreven in december 2019 op de website ‘A design for education’: “Al geruime tijd worden leraren en scholen overspoeld met impliciete boodschappen dat leren (in casu, het verwerven van basiskennis en vaardigheden) niet meer op de eerste plaats staat. Wie daarvoor evidentie wil zien, moet zich bijvoorbeeld verdiepen in het gemiddelde nascholingsaanbod voor de leraar en directies de voorbije 15 jaar, de inhoud van de omzendbrieven vanuit onderwijskundige instanties richting onderwijsveld en publicaties voor leraren in onderwijstijdschriften. Ook de onderwijsinspectie, leerplanmakers  hebben  ook wel invloed gehad.”

    In een reactie op recente uitspraken van Philip Brinckman over de aantasting van belangrijke pijlers van degelijk onderwijs, ontkende de Leuvense taalprofessor Kris Van den Branden eens te meer alle aantijgingen in de krant De Standaard van 30 mei j.l.. In zijn opiniestuk ‘Directe instructie zaligmakend  van 30 mei j.l.   verzweeg hij de belangrijkste kritiek van Brinckman & Co. Hij  beweerde dat hijzelf en alle lerarenopleiders steeds een evenwichtige visie hadden gepropageerd: “Als Vlaamse lerarenopleiders kunnen we ons niet voorstellen dat de uitspraken van mijnheer Brinckman bedoeld waren als een negatieve evaluatie van het werk dat we al jaren verrichten”.

    Van den Branden en zijn taalcentrum stelden de voorbije decennia: “Enkel wat de leerlingen zelf ontdekken, blijft hangen en leidt tot fundamenteel leren;  in tegenstelling tot het oppervlakkige leren dat door een uitleg van de leraar bereikt wordt. Er moet steeds gewerkt worden vanuit 'globale en zelfontdekkende taken'; het onderscheiden en inoefenen van deelvaardigheden is uit den boze”. Zij pleitten ook voor eenzijdig taalvaardigheidsonderwijs.  In zijn protestbrief beweert Van den Branden nu dat ook hij  steeds een evenwichtige onderwijsvisie heeft gepropageerd met veel aandacht ook voor leraargestuurde instructie, taalkennis, deelvaardigheden e.d.  Niets is minder waar.

    Die verdedigingstactiek paste Van den Branden de voorbije twee jaar al meer toe. Een paar voorbeelden.  Als reactie op de kritiek op  het eenzijdig constructivistisch en vaardigheidsgericht  taalonderwijs dat hij en zijn Leuvens taalcentrum propageren,  verzon hij vorig jaar op zijn blog Duurzaam onderwijs: “Het taakgericht taalonderwijs dat ons Leuvens  taalcentrum al 30 jaar propageert, draait om de zoektocht naar de best mogelijke synthese van kennis- en vaardigheidsonderwijs.” 

    Van den Branden stelde tot voor kort –  ook in SONO-studies - dat alles o.k. was met ons taalonderwijs. En dat er geen sprake was van niveaudaling.  Als directeur van het Leuvens taalcentrum dat sinds 1990 jaarlijks 25 miljoen BFR ontving ter ondersteuning van het taalonderwijs, erkende hij uiteraard niet dat zijn taalcentrum mede verantwoordelijk was voor de uitholling van het taalonderwijs.  Maar toen hij vorig jaar de niveaudaling voor PISA niet langer meer kon negeren, erkende hij plots de niveaudaling.  Maar hij en zijn Leuvens taalcentrum waren geenszins verantwoordelijk voor de uitholling; het waren plots de leerkrachten  die een klassieke en verouderde  aanpak toepasten.

    Van den Branden  reageerde op  27 augustus 2019 op de meedogenloze kritiek van Dirk Van Damme  j.l.  op 23 augustus  in De Standaard. Van Damme poneerde:  “De school van de sociolinguïsten ( dus: Van den Branden, Van Avermaet  en Co), pedagogen en didactici is verantwoordelijk is voor de huidige situatie” (ontscholing, niveaudaling, uitholling van het taalonderwijs …). Hij voegde er aan toe : “Het is ook logisch dat mensen b.v. die al twintig jaar aan het roer staan van de  taal- en leesdidactiek in Vlaanderen hun eigen erfenis niet te grabbel willen gooien.” In zijn reactie op deze uitspraken  verzweeg  Van den Branden de basiskritiek van Van Damme en repliceerde:  “Ik ga er maar wijselijk van uit dat de krant de ideeën van Van Damme te oppervlakkig heeft weergegeven, want ik kan me niet voorstellen dat het hoofd van een onderzoekscentrum van de OESO zoveel onderzoek over  taalonderwijs negeert (In: Een sterk taalvak volstaat niet, De Standaard).

    Van den Branden legde zijn recente protestbrief met een karikatuur van de uitspraken van Brinckman  ter ondertekening voor aan lerarenopleiders e.d. Hij verzwijgt ook dat Brinckman precies dezelfde kritieken formuleert als deze die heel veel mensen – en vooral ook veel praktijkmensen al decennia formuleren.   Tegelijk stelt hij dat hij, de Vlaamse lerarenopleiders enz. steeds een evenwichtige visie hebben gepropageerd met veel aandacht ook voor leraargestuurde aanpak, basiskennis, enz.   Hij kon voor  dergelijke uitspraken op  de instemming rekenen van tal van (universitaire) lerarenopleiders,  begeleiders, kopstukken van de onderwijskoepels als Lieven Boeve en Machteld Verhelst (pedagogisch directeur katholiek onderwijs en  ex-medewerker van Van den Branden),  hoofdbegeleider GO!  Andries Valcke die nog vorig jaar stelde dat lesgeven totaal voorbijgestreefd was. Ook lerarenopleiders als Stijn Dhert die in 2000 al pronkte met het feit dat zijn lerarenopleiding GroepT-Leuven totaal  was overgeschakeld op de studentgestuurde en constructivistische aanpak ondertekenden de protestbrief.

    We zouden ons natuurlijk ook kunnen verheugen over het feit dat zoveel ondertekenaars nu blijkbaar onderschrijven dat er voldoende leraargestuurd onderwijs moet zijn, dat er ook veel aandacht moet zijn voor basiskennis  en klassieke basisvaardigheden, e.d.  Ik kan me voorstellen dat veel ondertekenaars van die stellingen die het interview met Brinckman niet gelezen hebben, inderdaad ook die visie zijn toegedaan en dus  de visie van Brinckman onderschrijven. Maar voor heel wat ondertekenaars-hardliners betekent het ondertekenen ook een poging om de handen in onschuld te wassen. We stelden overigens de voorbije jaren vast dat veel ontscholers opvallend stil geworden  zijn en minder uitpakken met hun klassieke ontscholingsrefreintjes.  Op zich is dat uiteraard een positieve evolutie. Mensen als Kris Van den Branden en zijn Leuvens taalcentrum  die de voorbije 30 jaar op enorm veel overheidssubsidie  en aandacht vanwege de beleidsmakers konden rekenen, vrezen nu blijkbaar wel dat die gouden tijd voorbij zou kunnen zijn. 

    In Onderwijskrant nr. 191 van oktober 2019 voorspelden we al dat de  beleidsverklaring van minister Weyts veel weerstand en tegenwerking zou uitlokken. We schreven: “De vele  nieuwlichters/ontscholers zullen niet zomaar abdiceren en enthousiast meewerken aan de uitvoering van het regeerakkoord. Het worden in elk geval moeilijke en belangrijke jaren. Hoopvol is wel dat ook enkele universitaire onderwijsexperts de voorbije jaren hun kritische stem, hun kritiek op de nieuwlichterij en hypes, lieten beluisteren. De onderwijsstrijd is nog lang niet gestreden, maar met Onderwijskrant voelen we ons nu ook wel meer gesteund vanuit het beleid. De recente beleidsverklaring van minister Weyts toont aan dat onze decennialange strijd de moeite waard was.”

    Het voorbije schooljaar hebben we de tegenwerking ook herhaaldelijk gemerkt. De vele beeldenstormers voelden zich geviseerd. De meesten hielden het bij stilzwijgende tegenwerking. Sommigen gingen meer openlijk in het verweer. In september 2019 riep socioloog Orhan Agirdag al de universitaire onderwijsexperts op om alle kritiek te weerleggen. Ook redactieleden van het tijdschrift Impuls voor onderwijsbegeleiders en de begeleiders van de  groep ‘Schoolmakers’  lieten hun ongenoegen blijken.

    De onderwijsexperts die de voorbije jaren betrokken waren bij het SONO-onderzoek protesteerden begin juni tegen de heroriëntering van het onderwijsonderzoek dat volgens hen in het verleden zo vruchtbaar was geweest.  Prof. Rik Torfs en velen met hem denken daar echter anders over. Hij  schreef op 7 december 2019 in HLN:  “Op het eerste gezicht valt de achteruitgang van het Vlaams onderwijs moeilijk te verklaren. Nooit waren er meer pedagogen, experts, onderwijskundigen, theoretische denkers, ondersteuners en omkaderaars dan vandaag. Te gemakkelijk denken we dat de achteruitgang er kwam ondanks de experts. Het is andersom. Het zijn de onderwijsexperts die voor de achteruitgang verantwoordelijk zijn. Kennis ruilde b.v.  het veld voor vaardigheden, waaronder de vaardigheid om een gebrek aan kennis te verdoezelen. Niet dat de experts dom zijn. Wel worden ze vaak gestuurd door een ideologische agenda, door een gelijkheidsvisie e.d. ….Ik heb niets tegen ideologisch bevlogen experts die diep nadenken over hoe anderen les moeten geven. Gun hen dat,. maar hun theorieën dienen te blijven wat ze zijn: theorieën. We moeten ermee ophouden ze in de praktijk te brengen. Dat hebben we de voorbije decennia te vaak, te gemakkelijk en te halsstarrig gedaan. Waardoor ons onderwijs steeds ingewikkelder oogde, terwijl het stukje bij stukje aan kwaliteit inboette.” 

    Zo voorspelden we een jaar geleden ook dat minister Weyts niet op veel medewerking inzake de hervorming van het M-decreet zou kunnen rekenen; en we stellen vast dat dit ook het geval is.  De inclusie-hardliners, de onderwijskoepels, de CLB-koepel … zijn niet zomaar bereid om mee te werken.  Dirk Van Damme (OESO)  poneerde vorig jaar:  de strijders van het eerste uur en de radicale onderwijssociologen zullen  geen vrede kunnen nemen met het compromis omtrent het s.o. dat door minister van Onderwijs, Hilde Crevits, in de voorbije legislatuur is uitgewerkt.” Ides Nicaise e.a. lieten inderdaad al hun stem horen. Nicaise stelde b.v. in het VLOR-boek ‘Spots op onderwijs’ van eind 2019: “Het ongegronde verzet in behoudsgezinde kringen tegen de brede eerste graad betekent dus dat er kansen tot meer rechtvaardigheid en hogere performantie blijven liggen.”

    Een beeldenstormer als Van den Branden  die de voorbije jaren nog overal mocht  rondbazuinen dat ons onderwijs hopeloos verouderd was en de helling op moest, voelde  zich ook duidelijk geviseerd door de kritiek en liet van zich horen. We illustreerden dat al even, en  gaan in deze bijdrage  uitvoerig op in op zijn reactie op kritische uitspraken van Philip Brinckman  in De Standaard van 28 mei j.l.  

     

    2   Brinckman wees op 28 mei op breed gedragen kritiek op ontscholing

    Op 28 mei j.l.  interviewde de krant De Standaard van Philip Brinckman, voorzitter van de expertengroep ‘Toekomst onderwijs’. Simon Grymonprez bezocht zijn school te Turnhout zogezegd omtrent  de aanpak van   de 'schoolwerking in coronatijd'. In het interview dat de volgende dag in DS verscheen ging het echter maar voor een beperkt deel over dit thema, maar ook over een paar antwoorden die Grymonprez hem ontfutselde over de  expertengroep ‘Toekomst onderwijs’ en de visie van Brinckman. 

    De inleiding op het interview luidt: “Begin maart stelde minister van onderwijs  de directeur uit Turnhout aan als het hoofd van de expertengroep die zich moet buigen over de kwaliteit van het onderwijs.  De laatste PSA-resultaten toonden nogmaals aan dat onder meer de leesvaardigheid van de 15-jarigen daalt. Na zijn aanstelling meed Brinckman grote contacten met de media. Hij stelde als argument dat het in de expertengroep niet over ‘het systeem Brinckman mocht gaan.’ Geen commissie-Brinckman dus, wel een commissie Toekomst Onderwijs. Door de coronacrisis liep de expertengroep vertraging op. “Nu de coronacrisis het Vlaamse onderwijs in goed twee maanden op zijn kop zette kan een interview wel. Maar dan vooral over de gevolgen van deze crisis voor het onderwijs.“  Brinckman  besefte terecht dat het geen zin had en zelfs gevaarlijk was om als voorzitter van de expertengroep zijn onderwijsvisie  te formuleren, maar Grymonprez slaagde er toch in om hem een paar bedenkingen te ontfutselen.  

    In het interview ging  het vooreerst over de gevolgen van de coronacrisis voor de leerlingen. Brinckman stelde o.a.: “Ik denk dat ook de leerlingen nu beseffen hoe belangrijk het is om op school te zijn. Niet alleen voor de leraar, maar ook voor elkaar. Het persoonlijk gesprek van aangezicht tot aangezicht is zo belangrijk. De structuur en regelmaat van een school is zo belangrijk. Het contact  tussen leerkracht en leerlingen ook. Voor heel wat leerlingen is de coronacrisis immers een groot verlies. Een aantal leerlingen lopen ook een achterstand op die niet zo gemakkelijk in te halen zal zijn.”” (Commentaar: hieruit kan een niet bevooroordeelde lezer afleiden dat voor Brinckman  de school niet uitsluitend een leerschool is, maar ook deels een leefschool.)

    De volgende lepe vraag van Simon Grymonprez luidde:  “Is het niet raar om nu als expertengroep te   focussen op kwaliteit van het onderwijs, terwijl we de coronabrand nog volop moeten blussen?” En zo ontfutselde Grymonprez enkele uitspraken over de kwaliteit van het onderwijs.

    Herwaardering leraargestuurd onderwijs &  kritiek op constructivisme & kennisrelativisme

    Brinckman: “Wat we op school nodig hebben is toch goed onderwijs. Als je zo veel mogelijk kansen voor zoveel mogelijk kinderen wil creëren dan moet dat met degelijk onderwijs zijn. De reden dat sommigen mij graag in de conservatieve hoek duwen, is omdat ik geen aanhanger ben van het pedagogisch constructivisme. Die strekking zeg dat kinderen zelf  hun kennis en vaardigheden samensprokkelen en dat de leraar daarbij niet sturend mag  zijn. Maar vooral ook kwetsbare leerlingen zijn daar de dupe van. Zij beschikken immers over te weinig voorkennis of puzzelstukken. Vroeger nam de leerkracht het voortouw in het leerproces, dit is al twintig jaar aan het afkolven. Daarbovenop belanden te veel maatschappelijke problemen op het onderwijsbordje. Het unieke aspect van de school -grondige kennis en inzicht doorgeven - komt daardoor in de verdrukking.  … In plaats van kennis door te geven, moeten we ons steeds meer met andere dingen bezig houden, verkeerseductie, voeding, hygiëne,… Dit gaan ten koste van het diepere inzicht dat we voorheen konden aanbieden. Geen inzicht zonder kennis. Onderwijs is ook geen bezigheidstherapie.”

    Lerarenopleiders die zelfactiverende werkvormen, kennisrelativisme … propageren

    Brinckman betreurde ook dat al te veel onderwijskundigen en  lerarenopleiders het belang van de leraargestuurde aanpak,  basiskennis e.d. relativeerden: “Jammer genoeg moeten we ook dikwijls jonge, pas afgestudeerde leerkrachten op het hart drukken zich niet te verliezen in allerlei 'zelfactiverende werkvormen'. Het eerste wat we hier op ons college zeggen tegen afgestudeerde leerkrachten is: geef goed en boeiend les via directe instructie, en vergeet de rest. …  Als je op school aan sociale emancipatie wil doen, is de school een unieke plaats. Daarom mogen we op kennis niet bezuinigen. Als men zegt dat de sociale kloof op school groter wordt, dan is dat omdat er te weinig basiskennis wordt meegegeven. En het automatiseren van kennis heeft ook nog zin. En je kunt daar best zo vroeg mogelijk mee beginnen.“

    Vraag van DS: Wat wit u bereiken met de expertengroep?  Brinckman: “We zullen adviezen formuleren. Door experts en leerkrachten te selecteren uit een breed spectrum hoop ik duidelijk te maken dat ons werkstuk geen ideologisch manifest is. Ik hoop dat leerkrachten de methoden uittesten  in het klaslokaal vaststellen dat ze werken.” 

    De uitspraken van Brinckman sluiten ook volledig aan bij de kritiek die de voorbije jaren geformuleerd werden  door Onderwijskrant en in onze O-ZON-campagne-2007, door Dirk Van Damme (OESO), door tal van professoren, door veel praktijkmensen.  Het is ook de kritiek op de ontscholing en kwaliteitsdaling van het onderwijs in de beleidsnota van minister Ben Weyts. Het is de kritiek die van toepassing is op de onderwijsvisie van professoren Van Kris den Branden en zijn Leuvens taalcentrum, en op tal van lerarenopleiders die de brief/reactie van Vanden Branden  ondertekenden. Dit verklaart ook waarom Van den Branden zich geroepen voelde om te reageren (zie punt 3).

    3  Kris Van den Branden & Co: ‘Wij zijn geen beeldenstormers, we  hebben steeds een evenwichtige onderwijsvisie gepropageerd’

    3.1 Inleiding: Van den Branden probeert de handen in onschuld te wassen

    In zijn opiniestuk Directe instructie zaligmakend?  van 30 mei j.l. in De Standaard  concludeert Van den Branden:  “Als Vlaamse lerarenopleiders kunnen we ons niet voorstellen dat de uitspraken van mijnheer Brinckman bedoeld waren als een negatieve evaluatie van het werk dat we al jaren verrichten” Straks zal blijken dat Van den Branden de belangrijkste kritieken van Brinckman verzwijgt.

    3.2. Van den Branden verzwijgt belangrijkste kritiek & stelt uitspraken Br. karikaturaal voor

    Van den Branden start zijn opiniestuk Directe instructie zaligmakend? van 30 mei  zo: “Zowat alle lerarenopleiders in Vlaanderen hebben zich donderdag waarschijnlijk verslikt. Philip Brinckman stelde in De Standaard (DS, 28 mei) dat hij in zijn school voor elke nieuwe leerkracht die pas uit de lerarenopleiding komt een duidelijke boodschap heeft: Geef goed en boeiend les via directe instructie en vergeet de rest”

    Commentaar

    VdBr verzwijgt in zijn reactie de belangrijkste kritieken van Brinckman die ook in de beleidsverklaring van minister Weyts voorkomen: kritiek op constructivisme, pleidooi voor herwaardering leraargestuurd onderwijs i.p.v. zelfactiverende werkvormen, herwaardering  basiskennis… Hij hangt een karikatuur op van de visie/boodschap van Brinckman; wekt de indruk dat Brinckman  enkel directe instructie in de zin van doceren propageert, dat Br. enkel maar kennis propageert en  welbevinden  totaal onbelangrijk vindt. Die tactiek van het verzwijgen van  de belangrijkste kritieken,  paste Van den Branden het voorbije jaar al herhaaldelijk toe (zie punt 2).  

    Van den Branden heeft zijn reactie op Brinckman zelf opgesteld, maar wekt de indruk dat hij die samen met ‘de Vlaamse lerarenopleiders heeft opgesteld’.  Hij doet precies ook alsof er eensgezindheid bestaat bij die vele lerarenopleiders.  Hij start zijn bijdrage met de stelling ‘Als Vlaamse lerarenopleiders …” . Door de visie van Brinckman te vertekenen misleidde Van den Branden  ook de lerarenopleiders  die hij achteraf zijn brief ter ondertekening doorstuurde.. De ondertekenaars kregen daardoor een totaal verkeerd beeld van het betoog van Brinckman voorgeschoteld.  Van den Branden verzwijgt ook dat de kritiek van Br. dezelfde is als deze die veel praktijkmensen, Onderwijskrant,

    3.2  Betoog/verweer van Van den Branden & commentaar

    VdBr: “Als Vlaamse lerarenopleiders hebben we een collectieve en diepgaande poging gedaan om de uitspraak van mijnheer Brinckman te begrijpen. We zijn er niet in geslaagd, vrezen we. Ten eerste vinden we het als lerarenopleiders bijzonder moeilijk te geloven dat mijnheer Brinckman anno 2020 zweert bij één bepaalde onderwijsmethode (in dit geval: directe instructie). Zoals alle leraren, lerarenopleiders en onderwijsonderzoekers weten, is er geen enkele methode die voor alle doelstellingen voor alle leerlingen onder alle omstandigheden werkt. Goed en boeiend onderwijs draait om het combineren van verschillende methoden die aangepast zijn aan de doelstellingen van de les, de voorkennis en achtergrond van de leerlingen, en de context waarin het onderwijs zich afspeelt

    Commentaar:  Van den Branden opteerde voor  “een niet  leerkracht-gestuurd proces van zelfontdekking” (zie punt 4 over zijn onderwijsvisie).  Brinckman opteert voor een herwaardering van de verschillende vormen van leraargestuurd leren en uiteraard niet voor één werkvorm, voor doceren. Het is evident dat er niet een overal toepasbaar werkvorm is. Brinckman opteert b.v. ook in het interview voor een herwaardering van alles wat te maken heeft met inoefenen, automatiseren. En ook geleid-ontdekkend leren is een vorm van leraargestuurd leren. Dit zijn zaken die hij ook bij ons in zijn regentaatsopleiding heeft geleerd, maar wellicht minder  tijdens  zijn universitaire opleiding als pedagoog – op een moment waarop het klassieke lesgeven al volop ter discussie werd gesteld.”

    Van den Branden: “Als lerarenopleiders leren we toekomstige leraren om directe instructie in te zetten als dat aangewezen is. Maar we leren onze studenten ook om de beperkingen van elke methode in te schatten. Zo leren onze studenten dat zelfs de beste en meest boeiende directe instructie niet automatisch tot kennis en inzicht leidt: leren is een proces waarin leerlingen een actieve rol spelen. We leren onze studenten daarom om directe instructie af te wisselen met andere onderzoeksgebaseerde methodes zoals coöperatief leren en zelfgestuurd leren, en daarbij de leerling steeds actief te betrekken, te observeren en te begeleiden.”

    Commentaar: Van den Branden loochent hier dat hijzelf en veel collega’s van de (universitaire) lerarenopleidingen het  gevarieerde klassieke lesgeven totaal in vraag stelden en pleidooien hielden voor  een eenzijdige constructivistische & zelfontdekkende aanpak.  We zullen dit straks illustreren. 

    Van den Branden: “Ten tweede vinden we het als lerarenopleiders moeilijk om te begrijpen waarom onze studenten ‘al de rest’ zouden moeten vergeten. Welke rest is dat dan? Dat ze bekommerd zijn om het welbevinden en de motivatie van hun leerlingen? Dat ze oog hebben voor de verschillen tussen leerlingen en gedifferentieerd inspelen op de noden van sterk presterende en minder sterk presterende leerlingen? Dat ze goed leren communiceren met ouders en andere onderwijspartners? Dat ze constructief samenwerken met hun collega’s? Dat ze op een valide en betrouwbare manier leren evalueren en constructieve feedback geven aan hun leerlingen? Van al deze aspecten geeft onderzoek aan dat ze onderwijskwaliteit bevorderen. We kunnen moeilijk geloven dat mijnheer Brinckman suggereert dat we als lerarenopleiders zo snel mogelijk moeten stoppen met aan die belangrijke aspecten van onderwijzen aandacht te besteden.”

    Commentaar: Van den Branden weet maar al te best dat Brinckman geenszins suggereert dat al die zaken onbelangrijk zijn. Maar door de uitdrukking ‘vergeet al de rest’ uit de context te halen, verzwijgt hij ook wat Br. bedoelt. De kritiek van Br. luidt dat universitaire lerarenopleiders als Van den Branden hun studenten hebben wijsgemaakt dat het klassieke lesgeven voorbijgestreefd is en dat ze voortaan alle heil verwachten van constructivistische, “zelfactiverende” werkvormen.  Hiermee verbonden luidt de kritiek  ook dat veel lerarenopleiders e.d. eenzijdig vaardigheidsgericht (taal)onderwijs propageerden en het belang van basiskennis negeerden.

    Van den Branden wekt vervolgens de indruk dat hij steeds ook het belang van kennis & taalkennis heeft beklemtoond. Straks tonen we nog eens aan dat niets minder waar is.

    Hij stelt: “Ten derde vinden we het als lerarenopleiders verwarrend dat mijnheer Brinckman de kerntaak van de school definieert als ‘grondige kennis en inzicht bijbrengen’. Dat is in de context van het Vlaamse onderwijs een vreemde uitspraak, want in Vlaanderen staan de eindtermen voorop. We beschouwen het als een van onze kerntaken dat student-leraren de doelstellingen van hun lessen leren baseren op de eindtermen van de Vlaamse overheid. Die stellen zwart op wit dat kennis en inzicht ondersteunend zijn voor de ontwikkeling van cruciale vaardigheden en competenties. We leren onze studenten dat het in het onderwijs niet draait om kennis of vaardigheden (dat is een hopeloos verouderde tegenstelling uit de vorige eeuw), maar om de weldoordachte symbiose van kennis, vaardigheden en attitudes. We leren onze studenten dat iets van buiten leren inderdaad nog zinvol kan zijn, zoals mijnheer Brinckman onderstreept, maar dat ze als leraren veel meer moeten ambiëren: dat hun leerlingen leren begrijpen, verklaren, analyseren, evalueren, creëren, verantwoorden, kritisch denken… We leren onze studenten dat de nieuwe eindtermen verschillende soorten kennis vermelden, zoals feitenkennis, conceptuele inzichten, procedurele kennis en metacognitieve kennis. Dat belangrijke onderscheid wordt door mijnheer Brinckman niet gemaakt.”

    Van den Branden vervolgt: “Brinckmans stelling dat hij boven de ideologische twisten wil staan, lijkt dus te worden weerlegd door zijn eigen toelichting. Als Vlaamse lerarenopleiders – steeds bekommerd om onderzoeksgebaseerde onderwijspraktijken – kunnen we ons niet voorstellen dat de uitspraken van mijnheer Brinckman bedoeld waren als een negatieve evaluatie van het werk dat we al jaren verrichten. We willen dan ook graag met hem in gesprek gaan om te zoeken naar de nodige nuance en een vruchtbare samenwerking. We hopen dat de expertengroep die mijnheer Brinckman voorzit haar debat over de kwaliteit en de toekomst van het Vlaamse onderwijs zal voeren met inachtneming van de complexiteit van leer- en onderwijsprocessen. En ondertussen is onze boodschap aan alle nieuwe leerkrachten: geef goed, boeiend, gevarieerd, gepassioneerd en zorgzaam les en vergeet niet wat je in de lerarenopleiding leerde.”

    Door de visie van Br. te vertekenen misleidde Van den Branden dus ook de vele universitaire en geïntegreerde opleiders, begeleiders … waar hij zijn brief ter ondertekening naar opstuurde. De ondertekenaars kregen daardoor een verkeerd beeld van het betoog van Brinckman. 


    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (1 Stemmen)
    Tags:Van den Branden
    22-06-2020, 17:16 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    Archief per week
  • 14/06-20/06 2021
  • 07/06-13/06 2021
  • 31/05-06/06 2021
  • 24/05-30/05 2021
  • 17/05-23/05 2021
  • 10/05-16/05 2021
  • 03/05-09/05 2021
  • 26/04-02/05 2021
  • 19/04-25/04 2021
  • 12/04-18/04 2021
  • 05/04-11/04 2021
  • 29/03-04/04 2021
  • 22/03-28/03 2021
  • 15/03-21/03 2021
  • 08/03-14/03 2021
  • 01/03-07/03 2021
  • 22/02-28/02 2021
  • 15/02-21/02 2021
  • 08/02-14/02 2021
  • 01/02-07/02 2021
  • 18/01-24/01 2021
  • 11/01-17/01 2021
  • 04/01-10/01 2021
  • 28/12-03/01 2021
  • 21/12-27/12 2020
  • 14/12-20/12 2020
  • 07/12-13/12 2020
  • 30/11-06/12 2020
  • 23/11-29/11 2020
  • 16/11-22/11 2020
  • 02/11-08/11 2020
  • 26/10-01/11 2020
  • 31/08-06/09 2020
  • 17/08-23/08 2020
  • 10/08-16/08 2020
  • 20/07-26/07 2020
  • 13/07-19/07 2020
  • 06/07-12/07 2020
  • 29/06-05/07 2020
  • 22/06-28/06 2020
  • 01/06-07/06 2020
  • 25/05-31/05 2020
  • 18/05-24/05 2020
  • 04/05-10/05 2020
  • 27/04-03/05 2020
  • 30/03-05/04 2020
  • 09/03-15/03 2020
  • 02/03-08/03 2020
  • 24/02-01/03 2020
  • 17/02-23/02 2020
  • 10/02-16/02 2020
  • 03/02-09/02 2020
  • 27/01-02/02 2020
  • 20/01-26/01 2020
  • 13/01-19/01 2020
  • 06/01-12/01 2020
  • 30/12-05/01 2020
  • 23/12-29/12 2019
  • 16/12-22/12 2019
  • 09/12-15/12 2019
  • 02/12-08/12 2019
  • 25/11-01/12 2019
  • 18/11-24/11 2019
  • 11/11-17/11 2019
  • 04/11-10/11 2019
  • 28/10-03/11 2019
  • 14/10-20/10 2019
  • 07/10-13/10 2019
  • 30/09-06/10 2019
  • 23/09-29/09 2019
  • 16/09-22/09 2019
  • 09/09-15/09 2019
  • 02/09-08/09 2019
  • 26/08-01/09 2019
  • 12/08-18/08 2019
  • 29/07-04/08 2019
  • 22/07-28/07 2019
  • 24/06-30/06 2019
  • 17/06-23/06 2019
  • 03/06-09/06 2019
  • 20/05-26/05 2019
  • 06/05-12/05 2019
  • 29/04-05/05 2019
  • 22/04-28/04 2019
  • 15/04-21/04 2019
  • 08/04-14/04 2019
  • 01/04-07/04 2019
  • 25/03-31/03 2019
  • 18/03-24/03 2019
  • 11/03-17/03 2019
  • 04/03-10/03 2019
  • 25/02-03/03 2019
  • 18/02-24/02 2019
  • 11/02-17/02 2019
  • 04/02-10/02 2019
  • 21/01-27/01 2019
  • 14/01-20/01 2019
  • 07/01-13/01 2019
  • 31/12-06/01 2019
  • 24/12-30/12 2018
  • 17/12-23/12 2018
  • 10/12-16/12 2018
  • 03/12-09/12 2018
  • 12/11-18/11 2018
  • 15/10-21/10 2018
  • 08/10-14/10 2018
  • 01/10-07/10 2018
  • 24/09-30/09 2018
  • 17/09-23/09 2018
  • 20/08-26/08 2018
  • 13/08-19/08 2018
  • 06/08-12/08 2018
  • 30/07-05/08 2018
  • 23/07-29/07 2018
  • 16/07-22/07 2018
  • 30/04-06/05 2018
    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.

    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek

    Blog als favoriet !

    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!