Onderwijskrant
Conserveren en vernieuwen in coninuïteit
Inhoud blog
  • ZILL-kopstukken katholiek onderwijs willen af van klassieke leerinhouden per leerjaar en van klassieke methodes/handboeken per leerjaar!???
  • Prof. Jan Masschelein op Leuvens Metaforum: eens te meer karikatuur van vigerende (zogezegd kapitalistisch, marktgericht) onderwijs en beleidsverklaring minister Weyts & pleidooi voor hun vage en utopische 3de weg: de school als vrije tijd zoals zogezegd
  • Onze kritiek op beleid van duo Vandenbroucke- Van Damme terecht, en niet overdreven Dirk, praktijkmensen luisterden wel massaal en gingen akkoord!
  • Twitterdebat gisteren n.a.v. interview met Dirk Van Damme over kennisrelativisme, niveaudaling, ...
  • Hemels & verlossend 'pool-steronderwijs' straks in het GO! - Het zoveelste nieuwe-school-project
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    27-11-2020
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Boeve: "Koepel legt geen pedag. aanpak op. Maar nieuw ZILL-leerplan legt nefaste & nivellerende reformpedagogische aanpak op reformpedagogische he

    Lieven Boeve stelde gisteren op het internet dat de koepel van het katholiek onderwijs geen didactische/pedagogische aanpakken oplegt. Maar de architecten van het nieuwe ZILL-curriculum pleiten voor een totaal andere pedagogische/didactische aanpak.

    1 Inleiding

    We schetsen in volgende punten nog even de perspectiefwissel waarop de koepelkopstukken met hun ZILL-onderwijs aansturen.

    De revolutionaire onderwijsvisie en overmoedige leerplanambities van ZILL-architect Kris De Ruysscher en co gelijken in sterke mate op deze van de architect Leo Roels van het leerplan-1936. Ook dit keer veel bombarie vanwege de beeldenstormers. ZILL pleit net als het leerplan-1936 voor een perspectiefwisseling in de richting van ontwikkelend & ontdekkend leren. ZILL wil eveneens totaliteitsonderwijs. ZILL propageert contextueel & ontdekkend rekenen zoals in het leerplan-1936 en bij het Freudenthal Instituut. De vele o.i. doordachte kritieken op het leerplan-1936 gelden ook grotendeels voor ZILL.

    2 Perspectiefwissel: ’we startten met leeg blad’

    In ZILL, Opstap voor een verander(en)de onderwijspraktijk’ lezen we: “De perspectiefwissel met ZILL bestaat in een klemtoon op het ontwikkelingsgerichte karakter van einddoelen’ maar ook in een optie voor een ontwikkelingsgerichte didactische aanpak: aandacht voor actief leren, verantwoordelijkheid geven aan jongeren voor eigen leerproces, contextueel leren. Het streefdoel is om leerlingen ‘intrinsiek’ te motiveren tot leren en leven, hen te laten zoeken naar betekenis en de zin van de dingen, Het leerplan houdt een pleidooi in voor werkelijkheidsnabij en wereldoriënterend onderwijs dat vertrekt vanuit betekenisvolle situaties. Zin in leren! Zin in leven! gaat uit van een

    Net als leerplanontwerper Leo Roels in 1936 beweren de ZILL-tenoren dat hun leerplan een revolutie viseert. Eindelijk, eindelijk, zullen de leerlingen ’zin in leren’ en ook ’zin in leven’ krijgen. Ze manifesteren zich als onheilsprofeten, stellen ons onderwijs, zelfs ons degelijk wiskundeonderwijs, ... als problematisch voor, en beloven de verlossing uit de ellende. Het wervend etiket ‘zin in leren’ is m.i. ontleend aan het gelijknamig boek van Luc Stevens; de ZILL-visie vertoont overigens veel overeenstemming met die van deze Nederlandse ontscholer.

    3 Ontwikkelingsgerichte aanpak, ontdekkend en contextueel leren, intrinsieke motivatie

    De ZILL-architecten beweren dat hun nieuwe visie “aansluit bij de nieuwe visie binnen de leerpsychologie.” Nieuw? Het is de constructivistische en ontwikkelingsgerichte visie die die perfect aansluit bij de reformpedagogische refreintjes van Decroly, Freinet, Dewey ... van een eeuw geleden en van het leerplan-1936. Het is de visie die we zelf al meer dan 30 jaar in Onderwijskrant bestrijden, die ook volop doordrong in de constructivistische uitgangspunten bij de eindtermen van 1996, ...Zin in leren = intrinsieke motivatie, verleuken, momentaan welbevinden = onzin!

    Kris De Ruysscher: “De uitdrukking ‘Zin in leren’ slaat op het feit dat wij vinden dat het in de eerste plaats gaat om het aansluiten bij en bevorderen van de intrinsieke motivatie en het leuk zijn. Zin of goesting slaat op de intrinsieke motivatie voor het leren. We zeggen leraren: ‘Je leerling moet plezier beleven aan leren. Het gaat ook over zin in inhouden, over goesting in wiskunde, in muzische ontwikkeling Bijvoorbeeld: bij het ontwikkelthema mediawijsheid zie je als eerste doel staan ‘plezier beleven in het omgaan met media’.”

    Frater Anselme formuleerde al in 1938 rake kritiek op het pleidooi voor het afstemmen van het onderwijs op de intrinsieke motivatie in het leerplan-1936: "De rol van de school bestaat er in kinderen te laten voordeel halen uit de ervaring van vorige generaties, om hen de grote schatten van een beschaving/ cultuur door te geven die de kinderen zelf dan niet meer hoeven uit te vinden. In onze sterk ontwikkelde samenlevingen kan onderwijs niet meer op een eenvoudige, directe en spontane verwerving en constructie van kennis en vaardigheden gebaseerd zijn. De leerkrachten moeten de leerlingen geven wat ze nodig hebben - en wat ze uiteindelijk ook zelf interessant zullen vinden, ze moeten ze iets nieuws leren ontdekken, maar wat ze alleen kunnen vinden mits langdurige inspanningen.“

    De meeste praktijkmensen en leerpsychologen vinden dat interesse krijgen voor de leerinhoud & verdiend welbevinden eerder een resultaat zijn van het leerproces, dan een voorwaarde vooraf. In het onderwijs komt het vooral aan op het motiveren van de leerlingen voor b.v. rekenen en tal van andere belangrijke en onvermoede zaken waarvan de leerlingen vooraf de zinvolheid niet kunnen inzien, en waarvoor belangstelling gewekt moet worden. Zo ervaren de leerlingen de ‘zin van het leren’ en krijgen ze ‘zicht op de zin van leven en cultuur’.

    Het ontstaan van intrinsieke belangstelling en verdiend welbevinden, is grotendeels een gevolg van het feit dat de leerling ervaart dat hij slaagt in het maken van bepaalde sommen, enz. Het gaat omverdiend welbevinden en om arbeidsvreugde. Leerlingen beseffen ook dat wat de school, de leerplannen, de methodes … hen aanbieden zinvol is, zonder dat een leerkracht zelfs telkens moet uitleggen waarom iets zinvol of belangrijk is.

    4 Gekunsteld totaliteitsonderwijs i.p.v. logische & gestructureerde opbouw

    ZILL opteert net als het leerplan-1936 voor totaliteitsonderwijs “waarbij de leerinhouden van de verschillende leergebieden met elkaar verbonden worden. Leerlijnen kunnen doorheen meerdere ontwikkelvelden en ontwikkelthema’s lopen: Bijvoorbeeld de leerlijn ontwikkeling van inzicht in de ruimte neemt aanvang in ‘motorische en zintuiglijke ontwikkeling’ en ‘loopt vervolgens verder in ‘ontwikkeling en oriëntatie in de wereld’ tot bij ‘ontwikkeling van wiskundig denken”. Dit lijkt ons vrije associatie & bricolage - net als in het leerplan-1936. Het gaat hier om ruimtes die niets met elkaar te maken hebben. Wat heeft een loopoefening, kennis van de verschillende werelddelen en de wiskundige berekening van de inhoud van een kubus met elkaar te maken?

    ZILL: “En als het b.v. gaat om een les over de tafels van vermenigvuldiging, dan moet men daar ook ‘alle’ andere leergebieden en leerdoelen bij betrekken. Het doel moet zijn om de verschillende leergebieden samen in één les aan te pakken.” De leerkracht zou idealiter dus ook bij de voorbereiding van zijn les alle ontwikkelvelden/vakken bewust moeten betrekken. Men kan dan in de les vermenigvuldigen verbinden met het bijbelverhaal over de vermenigvuldiging van de broden, enz.

    De ZILL-keuze voor totaliteitsonderwijs waarbij een thema uit 1 domein via vrije associatie gemixt wordt met onderwerpen uit de 9 andere leerdomeinen doet afbreuk aan de systematische leerstofopbouw en leidt regelrecht tot oppervlakkigheid en het niet beklijven van de leerinhoud - aldus ook de kritiek op het leerplan van 1936.

    Er zijn volgens ZILL in principe geen leergebieden/ vakken meer; maar dit is wel een staaltje van ZILLblufpoker. In het vervolg van het interview heeft KDR het zelf overigens voortdurend over leergebieden. En ZILL biedt nog steeds de meeste leerplannen per leergebied/vak aan, ook al krijgen ze een nieuw etiket opgeplakt. In plaats van de naam ‘wiskunde’ plakt ZILL er de term ‘ontwikkeling van het wiskundig denken’ op. Dit is evenwel een etiket dat geenszins de brede lading van een leerplan wiskunde dekt. Die term wekt tevens de indruk dat voortaan wiskundige basiskennis en wiskunde als culturele vakdiscipline minder belangrijk zijn. Ik merk overigens dat de leerstofpunten voor wiskunde ongeveer dezelfde zijn als in het leerplan 1998 waarvan ik medeopsteller ben. Ze zijn enkel minder duidelijk geformuleerd en niet meer verbonden aan leerjaren. En enkele leerstofpunten zoals de oppervlakteberekening van de cirkel vielen weg.

    Ook geen systematisch zaakvakkenonderwijs

    De kennis van natuurkennis, geschiedenis en aardrijkskunde ging spectaculair achteruit. Engeland, Frankrijk & Nederland werken voor wereldoriëntatie weer meer met een cursorische opsplitsing in natuurkennis, geschiedenis en aardrijkskunde. We drongen er begin de jaren 1990 op aan dat dit in de nieuwe leerplannen weer het geval zou zijn. Tevergeefs. Samen met anderen stelden we destijds toch voor geschiedenis en aardrijkskunde een cursorisch leerpakket op, Tijdwijzer en Ruimtewijzer (Uitg. Pelckmans); maar vanuit de begeleiding en inspectie kwam hier kritiek op.

    In mijn boek Wereldoriëntatie op nieuwe wegen (Plantyn, 2000) houd ik een uitvoerig pleidooi tegen plakwerkintegratie en totaliteitsonderwijs, en voor voldoende cursorische aanpak van de zaakvakken in de hogere leerjaren - samen met een beschrijving van een leerlijn voor geschiedenis in de hogere leerjaren, een uitgewerkte modelles over de eigenschappen van de lucht, enz. De opstellers van de nieuwe eindtermen kunnen in dit boek inspiratie vinden voor zowel de cursorische als voor de thematische wereldoriëntatie.

    Geen klassieke methodes/leerboeken meer, geen jaarklassen-aanpak & groepsinstructie meer

    KDR: “Met ZILL dagen we ook de methodeontwikkelaars en lerarenopleiders uit. Heel concreet gaat het er nu (traditioneel) zo aan toe: als je in het tweede leerjaar zit, moet je de leerstof van het tweede leerjaar beheersen. In de methodes zit dan materiaal voor het getalbereik van 20 tot 100. Zo’n aanpak ontneemt heel wat ontwikkelkansen aan leerlingen die iets trager of sneller leren. Bij de uitwerking van de leerlijnen werken we in ZILL dus niet langer met leerjaren. We kozen bewust voor een leerplanconcept dat niet uitgaat van leerstof voor b.v. het ‘tweede leerjaar’, maar wel voor leerstof waar de specifieke leerling aan toe is. Dat geldt zowel voor de vlot ontwikkelende als voor de zwakke leerling.” Elders lezen we dat de tafels van x leerstof kunnen zijn voor de vlugge leerlingen uit het eerste leerjaar, voor de zwakke leeringen pas in het derde leerjaar en voor de andere in het tweede leerjaar.

    Belangrijke rol van (goede) methodes

    De koepelkopstukken beschouwen de klassieke methodes per leerjaar als een hinderpaal. Niets is o.i. minder waar. Wie het lager onderwijs met zijn vele vakken een beetje kent, beseft dat het gebruik van methodes met de leerstof per leerjaar voor de meeste vakken heel belangrijk is. In sterk presterende Aziatische PISA-landen besteedt de overheid heel veel aandacht aan de opstelling van kwaliteitsvolle handboeken; het is er vaak prioriteit nummer

     De leerboeken/methodes vervullen als ondersteunende instrumenten voor de leraar een belangrijke rol. Ze verschaffen hen dagelijks gedetailleerde uitwerkingen die slechts impliciet besloten liggen in de leerplannen, maar meer in de methodes, de praktijkervaring, en de traditie van de vakdisciplines, Het zijn ook ervaren leraren met meer zicht op de vakdisciplines die meestal participeren aan de opstelling van wiskundemethodes e.d.

    De leerboeken zorgen voor de instrumentalisering van de leerstofdoelen en methodieken. Zo stelden een aantal uitgeverijen een leesmethode op die een instrumentalisering is van mijn directe systeemmethodiek voor het leren lezen. Die methodiek vereist tegelijk wel dat de leerkrachten ook nog een aantal tactieken moeten toepassen die men niet in een leesmethode kan gieten; maar die methodes zijn toch een belangrijke steun. Via methodes weten de leerkrachten ook wat precies van hen verwacht wordt in een bepaald leerjaar, en wat de leerlingen al de vorige leerjaren geleerd hebben. Niet enkel duidelijke leerplannen met leerstofpunten per leerjaar, maar nog meer de leerboeken zorgen voor de nodige gemeenschappelijkheid tussen de verschillende scholen en schoolnetten; belangrijk ook als leerlingen van school of schoolnet veranderen. Methodes bieden verder ook een belangrijke steun voor zorg- of remedieerleerkrachten, voor parascolaire ondersteuning van bepaalde leerlingen, voor de ouders, voor leerlingen die wegens ziekte een aantal lessen missen, bij het afstandsonderwijs van de voorbije maanden, ...

    Leerboeken/methodes liggen mede aan de basis van onze sterke Vlaamse onderwijstraditie. Dit alles staat haaks op de hetze die de voorbije eeuw gevoerd werd tegen het gebruik van leerboeken/ methodes, ook door Decroly, Freinet, het leerplan1936 ... Het niet langer gebruiken van klassieke methodes en het werken met radicale differentiatie zou leiden tot een grote niveaudaling en tot een enorme uitbreiding van de werklast.

    5 Eenzijdige & controversiële ontwikkelingsaanpak van kleuteronderwijs doortrekken in l.o.!??

    ZILL wil naar eigen zeggen de ontwikkelingsgerichte & kindgerichte aanpak van het ontwikkelingsplan voor het kleuteronderwijs doortrekken naar het lager onderwijs. TIMSS-2015 wees op de eenzijdigheid van die aanpak in het kleuteronderwijs: te weinig aandacht voor intentionele aanpak, voor doorgedreven woordenschat- en taalonderwijs, voor voorbereidend lees- en rekenonderwijs,... ZILL legt die kritiek naast zich neer en pleit geenszins voor een meer uitgebalanceerde aanpak van het kleuteronderwijs waarop de voorbije jaren door Onderwijskrant, en in binnen- en buitenland wordt op aangestuurd (zie b.v. Effectief kleuteronderwijs & pre-academische kennis/vaardigheden in Onderwijskrant nr. 181, 2017). Merkwaardig genoeg wil ZILL die eenzijdige ontwikkelingsgerichte aanpak doortrekken in het lager onderwijs.

    6 Sterk wiskundeonderwijs in vraag gesteld & geen correctie voor uitholling taalonderwijs

    Vanuit de keuze voor ontwikkelingsgericht, kindvolgend, ontdekkend en contextueel rekenen, stelden ZILL-verantwoordelijken plots het huidige/klassieke & sterke wiskundeonderwijs in vraag. Zo lezen we in de bijdrage ‘Zin in wiskunde’ (school & visie, 2015) dat het momenteel ellendig gesteld is met het wiskundeonderwijs en dat we een totaal andere richting uit moeten: contextueel & zelfontdekkend rekenen (zie kritiek in Onderwijskrant 176, 2016).

    Vanaf de jaren ‘80 deed het constructivisme zijn intrede in het zgn. realistisch wiskundeonderwijsvan het Freudenthal Instituut. Het drong ook door in het Vlaams leerplan wiskunde 1ste graad s.o. van

    1997, maar niet in het leerplan lager onderwijs-1998 dat we mede opstelden. Zelf bestrijden we al 30 jaar het constructivisme & ontdekkend leren als leertheorie en de toepassingen voor het onderwijswiskunde, talen, wereldoriëntatie, fysica ... We pleitten de voorbije 50 jaar ook steeds voor het behoud van voldoende expliciete en directe instructie – en voor de leerkracht als meester i.p.v. coach. In het leerplan van 1998 namen we ook expliciet afstand van het contextueel en constructivistische rekenen: ook al pleitte de koepel-wiskunde–begeleider André Van de Spieghel voor zo’n aanpak.

    De koepelkopstukken bestempelen de visie in het leerplan wiskunde-1998 dat op veel lof en instemming kon rekenen als slecht. Erger is nog dat ZILL geen rekening houdt met de vele kritiek op de taalleerplannen, het tekort aan structuur voor wereldorientatie, ...

    7 Besluiten  & wat met de nieuwe eindtermen?

    De ZILL-architecten propageren een zgn. revilutionaire onderwijsvisie die in sterke mate overeenstemt met de reformpedagogische visie in het leerplan-1936. De reformpedagogische aanpak van 100 jaren geleden wordt als nieuw voorgesteld. De kritieken zijn net dezelfde als die op het leerplan-1936. We vermoeden dat de leerkrachten veel lippendienst zullen bewijzen aan de visie en bluf van de ZILL-tenoren, nedt zoals dit met het leerplan-1936 het geval was.

    Bij lezing van de nog recente beleidsverklaring wordt duidelijk dat minister Weyts & co de niveaudaling, het kennisrelativisme, de uitholling van het taalonderwijs, de constructivistische leervisie … willen terugdringen. We verwachten/hopen dat de nieuwe eindtermen een en ander zullen corrigeren, dat er b.v. weer meer aandacht zal zijn voor taalsystematiek, voor grammatica, spelling, systematisch woordenschatonderwijs … Lieven Boeve liet al zijn verzet blijken tegen de nieuwe eindtermen in wording. We hebben de indruk dat Boeve en co vrezen dat de aangescherpte eindtermen straks voor problemen met hun nieuwe leerplannen zullen zorgen.


    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:ZILL, Boeve
    27-11-2020, 15:10 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Lieven Boeve: "Enkel minimale eindtermen. Niet de leerplannen maar de eindtermen zijn verantwoordelijk voor de niveaudaling" !???
    Op Boeves standpunt over eindtermen en oorzaken niveaudaling en pleidooi voor minimale eindtermen valt heel veel af te dingen. 

     1. Van hardnekkinge ontkenning van de niveaudaling naar zoeken van uitvluchten: onze leerplannen waren o.k., de eindtermen zijn de schuldigen 

    Boeve en co ontkenden steeds de niveaudaling en stellen nu: "Niet de leerplannen maar de eindtermen zijn verantwoordelijk voor de niveaudaling. Precies de invoering van eindtermen meer dan 20 jaar geleden als ‘de lat van het onderwijs’ heeft geleid tot de verminderde prestaties van de cognitief sterkste leerlingen." 

    Boeve stelde gisteren op de VRT-website: “De PISA-resultaten geven aan dat er zich al een hele tijd een daling aftekent in de prestaties van onze leerlingen op wereldschaal. Bovendien zet die daling zich vooral door bij onze cognitief sterkste leerlingen.” Hij pleitte tegelijk voor minimale eindtermen.

     De koepel van het katholiek onderwijs heeft de voorbije decennia steeds ontkend dat er sprake kon zijn van niveaudaling, maar nu wekt Boeve de indruk dat de koepel al een hele tijd zich bewust is van de niveaudaling.  

    dSecretaris-generaal Chris Smits Secretaris-generaal en pedagogisch directeur Machteld Verhelst beweerden op 1 september 2011 in DS:” De kritiek op de niveaudaling gaat vooral uit van conservatieve mensen die ‘intellectualistisch en elitair denken.” De topman katholiek onderwijs Lieven Boeve poneerde in september 2018 nog: "Er is alleszins geenwetenschappelijk onderzoek dat aantoont dat er een systematische daling van de lat is.”  

    De koepel publiceerde in september 2007 een dik themanummer van 'Nova et Vetera' om onze O-ZON-campagne tegen de ontscholing, niveaudaling, uitholling van de taalvakken in de eindtermen en leerplannen… te weerleggen.  

    Uitvluchten van Boeve voor de niveaudaling : niet de leerplannen, maar de eindtermen veroorzaakten de niveaudaling

    Lieven Boeve minimaliseerde steeds de algemene niveaudaling en zocht het voorbije jaar uitvluchten voor de niveaudaling. Boeve erkende recentelijk wel de niveaudaling voor begrijpend lezen, maar volgens hem is en was alles o.k. met de leerplannen Nederlands en de onderwijsvisie van de onderwijskoepel. Boeve pakte uit met een drogreden. Hij stelde op 5 december 2018 in Het Laatste Nieuws: “Uit de ondermaatse resultaten van eerdere internationale onderzoeken hebben wij de les geleerd dat het onderwijs te veel focus op de eindtermen heeft gelegd. We hadden meer vertrouwen in onze eigen leerplannen moeten hebben, die ook de cognitief sterkere leerlingen uitdagen. Eindtermen zijn immers minimumdoelen.” Elders luidde het: ”Onze leerkrachten hebben zich te eenzijdig gebaseerd op de eindtermen.” 

    Ook uit veel getuigenissen van taalleerkrachten de voorbije decennia blijkt dat de leraren vinden dat vooral de eenzijdige opgelegde taalvisie en het leerplan van de koepel tot de niveaudaling leidden. De leerkrachten en opstellers van methodes baseren zich overigens vooral op de leerplannen - en niet op de vage eindtermen. 
    De eenzijdige en nefaste taalvaardigheidsvisie van de koepel – eerste versie van 1994, de keuze voor de constructivistische & probleemoplossende aanpak van het leerproces, … leidden wel degelijk tot een niveaudaling. Gelukkig hebben de leraren waar mogelijk lippendienst bewezen aan de opgelegde taalvisie.  

    Boeve zweeg ook over de niveaudaling voor wiskunde. Wijzelf en veel leerkrachten signaleerden al vanaf 1997 de problemen met het nieuwe leerplan wiskunde 1ste graad dat koos voor een constructivistische aanpak à la Nederlands Freudenthal Instituut, en voor het overbeklemtonen van de ontdekkende/probleem-oplossende aanpak voor tal van andere vakken. 

    Ook het eenheidsdenken dat b.v. in 2009 leidde tot de invoering van een gemeenschappelijk leerplan wiskunde in de eerste graad is mede verantwoordelijk voor de niveaudaling. Dit leerplan viel te gemakkelijk uit voor sterkere leerlingen en te moeilijk voor zwakkere: 

     In Tertio van 8 januari 2019 beweert Boeve dat de koepel onmiddellijk gereageerd heeft op het eerste alarm over het taalonderwijs – op de lage PIRLS2016 score die eind 2017 gepubliceerd werd. Dit alarm lieten we echter zelf al sinds 1993 beluisteren in een 20-tal bijdragen in Onderwijskrant, in onze OZON-campagne begin 2007, in het Taalpeilonderzoek-2007 van de Taalunie, in 100-den getuigenissen taalleerkrachten en onderwijzers van de voorbije decennia … Steeds negeerden de koepelverantwoordelijken deze signalen en /of ontkenden ze dat er sprake was van niveaudaling.  

    De recente ZILL-leerplanverantwoordelijken hielden overigens ook geen rekening met de kritieken op het vorige taalleerplan. Er werden geen correcties aangebracht. 

     Het is ook verontrustend dat Boeve en zijn ZILL-leerplanarchitecten de voorbije jaren verkondigden dat een school voortaan in de eerste plaats een leefschool moet zijn i.p.v. leerschool en dat ook het katholiek onderwijs opteert voor een ware perspectiefwisseling in de richting van ontwikkelend en constructistisch onderwijs.   De ZILL-verantwoordelijken lieten zich naar eigen zeggen voor hun visie adviseren door de professoren Kris Van den Branden en Martin Valcke, twee ontscholers die mede verantwoordelijk zijn voor de niveaudaling.  

    We merken dus dat de drie koepelkopstukken Lieven Boeve, Chris Smits en Machteld Verhelst  inzake de niveaudaling eens te meer de handen in onschuld wassen. Zonder erkenning van wat er misgelopen is, is er geen remediëring mogelijk. 

    De uitholling van het taalonderwijs in de leerplannen startte overigens al in de jaren 1980 en niet met de invoering van de eindtermen.  Er werd een eenzijdige communicatieve & eenzijdig vaardigheidsgerichte visie opgelegd. 

     Niemand minder dan de ex-leerplanvoorzitter & taalbegeleider Ides Callebaut pleitte in 2009 zelfs voor een verdere uitholling, voor poststandaardtaal-Nederlands. Hij vond dat het belang van AN ten zeerste gerelativeerd moest worden en dat AN een discriminerende uitwerking heeft. Callebaut poneerde “dat AN immers maar een van de vele taalvarianten is. Hij schreef: “Als er geen standaardtaal meer is, kunnen leerlingen ook geen taalfouten meer tegen het AN maken. Taalleraren en taalpuristen zullen niet meer van zuiver Nederlands kunnen spreken. En dan krijgen we onze taal dus terug zoals die al die jaren van de mensheid geweest is, uitgezonderd de enkele eeuwen van de artificiële standaardtalen” (Wat doen we met ons taalonderwijs als er geen standaardtaal meer is?, in: School- en klaspraktijk, nr. 199, 2009). De taalbegeleider en ex-leerplan opsteller schetste een idyllisch en fantasierijk post-AN-paradijs waar de gesproken taal centraal staat. Dit komt tot uiting in een stelling als: “*Als gesproken taal niet langer secundair is ten opzichte van geschreven taal, maar zelfs belangrijker, dan moet ook in het onderwijs de aandacht verlegd worden. Dan moeten lezen, grammatica en spelling plaats inruimen voor luisteroefeningen, voor mondelinge presentatie, voor discussietechnieken enz.”  

    2. Keuze voor minimale eindtermen die enkel slaan op de ondergrens!??? 

    Boeve: "Als minimumdoelen kunnen ze slechts de ondergrens aangeven. Gun ons de ruimte om via ambitieuze leerplannen meer uit élke leerling te halen, en leerlingen die meer aankunnen of andere competenties hebben, uit te dagen (plus est en vous!)." 

    Minimale (en vage) eindtermen die enkel de ondergrens aanduiden zijn weinig zinvol en garanderen al te weinig gemeenschappelijkheid tussen de leerplannen van de onderwijsnetten en in het leeraanbod. Grote gemeenschappelijkheid/gelijkheid is heel belangrijk voor het realiseren van gelijke onderwijskansen, gelijk onderwijsaanbod voor alle leerlingen. 

    We moeten rekening houden met het gelijkheidsprincipe/gelijke lansenprincipe: de overheid moet ook gelijke/faire onderwijskansen verzekeren voor alle leerlingen. Daarom is er ook een grote mate van gemeenschappelijkheid inzake leerinhoud nodig

    De overheid moet hier voor zorgen via b.v. voldoende en voldoende duidelijke (dus geen te algemene en rekbare) eindtermen. Het is ook een kwestie van solidariteit/broederlijkheid. Dus liefst een combinatie van, en onderling afwegen van gelijkheid, broederlijkheid en vrijheid. Er is een spanning tussen 'principes', tussen autonomie voor de leerkrachten en onderwijsnetten, en anderzijds het belang van een grote mate van gemeenschappelijkheid om gelijke/faire onderwijskansen te waarborgen. 

    Vrijheid van onderwijs slaat o.i. vooral op de pedagogische/didactische autonomie van de leerkrachten, op het 'hoe' van het onderwijs. En vooral de onderwijskoepels beperkten de voorbije jaren de pedagogische autonomie van de scholen en leerkrachten via het opleggen van een didactische aanpak in de leerplannen en/of via opgedrongen richtlijnen : de leerplanvoorzitters van de taalvakken katholiek onderwijs drongen b.v. een eenzijdige vaardigheidsgerichte en communicatieve aanpak op. De gemeenschappelijke leerplannen voor wiskunde e.d. in de eerste graad die de onderwijskoepel in 2009 oplegde waren te gemakkelijk voor de sterkere leerlingen en te moeilijk voor zwakkere leerlingen.

    Was er  vroeger, veel meer vrijheid inzake de keuze van de leerinhouden? Eigenlijk niet. 

     In het verleden lieten onderwijsministers – ook de katholieke - nationale leerplannen opstellen – zoals overigens in de meeste landen het geval is. Dit waren niet alleen de leerplannen voor het Rijksonderwijs, maar ze waren ook richtinggevend voor de andere onderwijsnetten. Men vond die grote mate van gemeenschappelijkheid evident. Zo kon men in alle scholen en netten ook veelal dezelfde leerboeken voor wiskunde e.d. gebruiken. De leerkrachten eerste jaar s.o. wisten ook heel goed met welke leerinhouden alle leerlingen uit de verschillende lagere scholen geconfronteerd werden; er was plus minus een gelijke startsituatie. Ook bij de start van het hoger onderwijs wisten de docenten wat hun eerstejaars voorgeschoteld gekregen hadden in het s.o. inzake wiskunde e.d. Als de leerplannen te sterk verschillen dan is er te weinig continuïteit in de vorming van de leerlingen.(De mate van gelijkheid hangt uiteraard ook af van de aard van het specifieke vak of vakonderdeel: voor taal b.v. is er gemeenschappelijkheid nodig inzake taalsystematiek, maar veel minder inzake literatuur die men de kinderen aanbiedt. 

    Als de ET te algemeen en te beperkt geformuleerd zijn, dan kan krijg je te grote verschillen tussen de onderwijsnetten, scholen en leerkrachten, met de vermelde problemen als gevolg – ook voor de opstellers van methodes/handboeken. Vanaf het moment dat het Rijksonderwijs een autonome raad en zelfbestuur kreeg ontstond er dus een moeilijke situatie. Dus werden ET uitgevonden om de gemeenschappelijkheid te verzekeren, maar dit is/werd en blijft een moeilijke zaak. Als die ET te algemeen en te beperkt zijn, en hoogstens slaan op hoogstens 70% van de leertijd, dan krijg je te weinig gemeenschappelijkheid. 

    3.Koepels leggen al te vaak pedagogische aanpak op, ten koste van pedagogische autonomie

    Eindtermen en leerplannen moeten zich uitspreken over het wat, over de leerinhouden. Ze mogen geen specifieke pedagogische aanpak opleggen. Over dit soort ’vrijheid van onderwijs’ had Boeve het niet tijdens de hoorzitting. Jammer genoeg drongen de onderwijskoepels de voorbije jaren al te vaak een pedagogisch aanpak op, ten koste van de pedagogische autonomie van de scholen en leerkrachten. Zo legden b.v. de leerplanvoorzitters van de taalvakken in het katholiek onderwijs een eenzijdige vaardigheidsgerichte en communicatieve aanpak op – met inbegrip van de fel gecontesteerde 60/40- regel. Gelukkig bewezen veel leerkrachten in de mate van het mogelijke lippendienst. Ook de ZILL-leerplanverantwoordelijken dringen een ontwikkelingsgerichte & constructivistische aanpak, totaliteitsonderwijs e.d. op. Ze viseren naar eigen zeggen een perspectiefwisseling, ook al staat die haaks op de brede consensus bij praktijkmensen en ouders. Katholieke, neutrale, vrijzinnige ... wiskunde!? 

    4.Moeten leerplannen over ‘zakelijke/proofande  leerinhouden’ opgesteld worden vanuit het specifiek opvoedingsproject van de verschillende onderwijsnetten? 

    Volgens Lieven Boeve wel. Ook Raymonda Verdyck wekte tijdens de hoorzitting de indruk dat hun leerplannen in sterke mate beïnvloed zijn door het specifieke opvoedingsproject van het GO! 

    Ik was zelf een van de drie (hoofd)opstellers van het leerplan wiskunde lager (katholiek) onderwijs van 1998. Indien andere schoolnetten mij hadden gevraagd een leerplan op te stellen, dan zou ik net hetzelfde leerplan hebben opgesteld. Jan Saveyn, destijds verantwoordelijk voor de leerplannen van het katholiek onderwijs, heeft ons overigens nooit gevraagd om rekening te houden met het eigen pedagogisch project. Jammer genoeg mislukte mijn poging om samen te werken met alle onderwijsnetten. Ik vind dus niet dat dergelijke leerplannen afgestemd moeten en kunnen worden op het zgn. pedagogisch project van elk van de schoolnetten, en van scholengroepen als Freinet, Steiner, …. 

    Samen leerplannen en leerboeken opstellen = grote stap vooruit, i.p.v. meer separatisme

     Met het opstellen van gemeenschappelijke leerplannen voor de vele 'zakelijke' materies, en erbij aansluitende kwalitatieve leerboeken kunnen we heel veel vooruitgang boeken. We beschikken in Vlaanderen en in de vele onderwijsnetten overigens over te weinig deskundigen om x-aantal leerplannen en x-aantal degelijke leerboeken voor de verschillende vakken op te stellen. De vigerende ET zijn veelal te vaag en rekbaar geformuleerd.  

    P.S. Ik reageer op standpunt van Lieven Boeve op VRT-website: Vrijheid en kwaliteit van onderwijs gaan hand in hand  VRT.BE Vrijheid en kwaliteit van onderwijs gaan hand in hand 


    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:eindtermen
    27-11-2020, 13:08 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    Archief per week
  • 07/06-13/06 2021
  • 31/05-06/06 2021
  • 24/05-30/05 2021
  • 17/05-23/05 2021
  • 10/05-16/05 2021
  • 03/05-09/05 2021
  • 26/04-02/05 2021
  • 19/04-25/04 2021
  • 12/04-18/04 2021
  • 05/04-11/04 2021
  • 29/03-04/04 2021
  • 22/03-28/03 2021
  • 15/03-21/03 2021
  • 08/03-14/03 2021
  • 01/03-07/03 2021
  • 22/02-28/02 2021
  • 15/02-21/02 2021
  • 08/02-14/02 2021
  • 01/02-07/02 2021
  • 18/01-24/01 2021
  • 11/01-17/01 2021
  • 04/01-10/01 2021
  • 28/12-03/01 2021
  • 21/12-27/12 2020
  • 14/12-20/12 2020
  • 07/12-13/12 2020
  • 30/11-06/12 2020
  • 23/11-29/11 2020
  • 16/11-22/11 2020
  • 02/11-08/11 2020
  • 26/10-01/11 2020
  • 31/08-06/09 2020
  • 17/08-23/08 2020
  • 10/08-16/08 2020
  • 20/07-26/07 2020
  • 13/07-19/07 2020
  • 06/07-12/07 2020
  • 29/06-05/07 2020
  • 22/06-28/06 2020
  • 01/06-07/06 2020
  • 25/05-31/05 2020
  • 18/05-24/05 2020
  • 04/05-10/05 2020
  • 27/04-03/05 2020
  • 30/03-05/04 2020
  • 09/03-15/03 2020
  • 02/03-08/03 2020
  • 24/02-01/03 2020
  • 17/02-23/02 2020
  • 10/02-16/02 2020
  • 03/02-09/02 2020
  • 27/01-02/02 2020
  • 20/01-26/01 2020
  • 13/01-19/01 2020
  • 06/01-12/01 2020
  • 30/12-05/01 2020
  • 23/12-29/12 2019
  • 16/12-22/12 2019
  • 09/12-15/12 2019
  • 02/12-08/12 2019
  • 25/11-01/12 2019
  • 18/11-24/11 2019
  • 11/11-17/11 2019
  • 04/11-10/11 2019
  • 28/10-03/11 2019
  • 14/10-20/10 2019
  • 07/10-13/10 2019
  • 30/09-06/10 2019
  • 23/09-29/09 2019
  • 16/09-22/09 2019
  • 09/09-15/09 2019
  • 02/09-08/09 2019
  • 26/08-01/09 2019
  • 12/08-18/08 2019
  • 29/07-04/08 2019
  • 22/07-28/07 2019
  • 24/06-30/06 2019
  • 17/06-23/06 2019
  • 03/06-09/06 2019
  • 20/05-26/05 2019
  • 06/05-12/05 2019
  • 29/04-05/05 2019
  • 22/04-28/04 2019
  • 15/04-21/04 2019
  • 08/04-14/04 2019
  • 01/04-07/04 2019
  • 25/03-31/03 2019
  • 18/03-24/03 2019
  • 11/03-17/03 2019
  • 04/03-10/03 2019
  • 25/02-03/03 2019
  • 18/02-24/02 2019
  • 11/02-17/02 2019
  • 04/02-10/02 2019
  • 21/01-27/01 2019
  • 14/01-20/01 2019
  • 07/01-13/01 2019
  • 31/12-06/01 2019
  • 24/12-30/12 2018
  • 17/12-23/12 2018
  • 10/12-16/12 2018
  • 03/12-09/12 2018
  • 12/11-18/11 2018
  • 15/10-21/10 2018
  • 08/10-14/10 2018
  • 01/10-07/10 2018
  • 24/09-30/09 2018
  • 17/09-23/09 2018
  • 20/08-26/08 2018
  • 13/08-19/08 2018
  • 06/08-12/08 2018
  • 30/07-05/08 2018
  • 23/07-29/07 2018
  • 16/07-22/07 2018
  • 30/04-06/05 2018
    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.

    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek

    Blog als favoriet !

    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!