Lieven Boeve stelde gisteren op het internet dat de koepel
van het katholiek onderwijs geen didactische/pedagogische aanpakken oplegt. Maar de
architecten van het nieuwe ZILL-curriculum pleiten voor een totaal andere pedagogische/didactische
aanpak.
1 Inleiding
We schetsen in volgende punten nog even de perspectiefwissel
waarop de koepelkopstukken met hun ZILL-onderwijs aansturen.
De revolutionaire onderwijsvisie en overmoedige leerplanambities
van ZILL-architect Kris De Ruysscher en co gelijken in sterke mate op deze van
de architect Leo Roels van het leerplan-1936. Ook dit keer veel bombarie
vanwege de beeldenstormers. ZILL pleit
net als het leerplan-1936 voor een perspectiefwisseling in de richting van
ontwikkelend & ontdekkend leren. ZILL wil eveneens totaliteitsonderwijs.
ZILL propageert contextueel & ontdekkend rekenen zoals in het leerplan-1936
en bij het Freudenthal Instituut. De vele o.i. doordachte kritieken op het
leerplan-1936 gelden ook grotendeels voor ZILL.
2 Perspectiefwissel: we startten met leeg blad
In ZILL, Opstap voor een verander(en)de onderwijspraktijk
lezen we: De perspectiefwissel met ZILL bestaat in een klemtoon op het
ontwikkelingsgerichte karakter van einddoelen maar ook in een optie voor een
ontwikkelingsgerichte didactische aanpak: aandacht voor actief leren,
verantwoordelijkheid geven aan jongeren voor eigen leerproces, contextueel
leren. Het streefdoel is om leerlingen intrinsiek te motiveren tot leren en
leven, hen te laten zoeken naar betekenis en de zin van de dingen, Het leerplan
houdt een pleidooi in voor werkelijkheidsnabij en wereldoriënterend onderwijs
dat vertrekt vanuit betekenisvolle situaties. Zin in leren! Zin in leven! gaat uit van een
Net als leerplanontwerper Leo Roels in 1936 beweren de
ZILL-tenoren dat hun leerplan een revolutie viseert. Eindelijk, eindelijk,
zullen de leerlingen zin in leren en ook zin in leven krijgen. Ze
manifesteren zich als onheilsprofeten, stellen ons onderwijs, zelfs ons
degelijk wiskundeonderwijs, ... als problematisch voor, en beloven de verlossing
uit de ellende. Het wervend etiket zin in leren is m.i. ontleend aan het
gelijknamig boek van Luc Stevens; de ZILL-visie vertoont overigens veel
overeenstemming met die van deze Nederlandse ontscholer.
3 Ontwikkelingsgerichte aanpak, ontdekkend en contextueel
leren, intrinsieke motivatie
De ZILL-architecten beweren dat hun nieuwe visie aansluit
bij de nieuwe visie binnen de leerpsychologie. Nieuw? Het is de
constructivistische en ontwikkelingsgerichte visie die die perfect aansluit bij
de reformpedagogische refreintjes van Decroly, Freinet, Dewey ... van een eeuw
geleden en van het leerplan-1936. Het is de visie die we zelf al meer dan 30
jaar in Onderwijskrant bestrijden, die ook volop doordrong in de
constructivistische uitgangspunten bij de eindtermen van 1996, ...Zin in leren
= intrinsieke motivatie, verleuken, momentaan welbevinden = onzin!
Kris De Ruysscher: De uitdrukking Zin in leren slaat op
het feit dat wij vinden dat het in de eerste plaats gaat om het aansluiten bij
en bevorderen van de intrinsieke motivatie en het leuk zijn. Zin of goesting
slaat op de intrinsieke motivatie voor het leren. We zeggen leraren: Je
leerling moet plezier beleven aan leren. Het gaat ook over zin in inhouden, over
goesting in wiskunde, in muzische ontwikkeling Bijvoorbeeld: bij het ontwikkelthema
mediawijsheid zie je als eerste doel staan plezier beleven in het omgaan met
media.
Frater Anselme formuleerde al in 1938 rake kritiek op het
pleidooi voor het afstemmen van het onderwijs op de intrinsieke motivatie in
het leerplan-1936: "De rol van de school bestaat er in kinderen te
laten voordeel halen uit de ervaring van
vorige generaties, om hen de grote schatten van een beschaving/ cultuur door te
geven die de kinderen zelf dan niet meer hoeven uit te vinden. In onze sterk
ontwikkelde samenlevingen kan onderwijs niet meer op een eenvoudige, directe en
spontane verwerving en constructie van kennis en vaardigheden gebaseerd zijn.
De leerkrachten moeten de leerlingen geven wat ze nodig hebben - en wat ze
uiteindelijk ook zelf interessant zullen vinden, ze moeten ze iets nieuws leren
ontdekken, maar wat ze alleen kunnen vinden mits langdurige inspanningen.
De meeste praktijkmensen en leerpsychologen vinden dat
interesse krijgen voor de leerinhoud & verdiend welbevinden eerder een
resultaat zijn van het leerproces, dan een voorwaarde vooraf. In het onderwijs
komt het vooral aan op het motiveren van de leerlingen voor b.v. rekenen en tal
van andere belangrijke en onvermoede zaken waarvan de leerlingen vooraf de zinvolheid
niet kunnen inzien, en waarvoor belangstelling gewekt moet worden. Zo ervaren
de leerlingen de zin van het leren en krijgen ze zicht op de zin van leven
en cultuur.
Het ontstaan van intrinsieke belangstelling en verdiend
welbevinden, is grotendeels een gevolg van het feit dat de leerling ervaart dat
hij slaagt in het maken van bepaalde sommen, enz. Het gaat omverdiend
welbevinden en om arbeidsvreugde. Leerlingen beseffen ook dat wat de school, de
leerplannen, de methodes
hen aanbieden zinvol is, zonder dat een leerkracht
zelfs telkens moet uitleggen waarom iets zinvol of belangrijk is.
4 Gekunsteld totaliteitsonderwijs i.p.v. logische & gestructureerde opbouw
ZILL opteert net als het leerplan-1936 voor totaliteitsonderwijs
waarbij de leerinhouden van de verschillende leergebieden met elkaar verbonden
worden. Leerlijnen kunnen doorheen meerdere ontwikkelvelden en ontwikkelthemas
lopen: Bijvoorbeeld de leerlijn ontwikkeling van inzicht in de ruimte neemt aanvang
in motorische en zintuiglijke ontwikkeling en loopt vervolgens verder in
ontwikkeling en oriëntatie in de wereld tot bij ontwikkeling van wiskundig
denken. Dit lijkt ons vrije associatie & bricolage - net als in het
leerplan-1936. Het gaat hier om ruimtes die niets met elkaar te maken hebben.
Wat heeft een loopoefening, kennis van de verschillende werelddelen en de
wiskundige berekening van de inhoud van een kubus met elkaar te maken?
ZILL: En als het b.v. gaat om een les over de tafels van
vermenigvuldiging, dan moet men daar ook alle andere leergebieden en
leerdoelen bij betrekken. Het doel moet zijn om de verschillende leergebieden
samen in één les aan te pakken. De leerkracht zou idealiter dus ook bij de
voorbereiding van zijn les alle ontwikkelvelden/vakken bewust moeten betrekken.
Men kan dan in de les vermenigvuldigen verbinden met het bijbelverhaal over de
vermenigvuldiging van de broden, enz.
De ZILL-keuze voor totaliteitsonderwijs waarbij een thema
uit 1 domein via vrije associatie gemixt wordt met onderwerpen uit de 9 andere
leerdomeinen doet afbreuk aan de systematische leerstofopbouw en leidt
regelrecht tot oppervlakkigheid en het niet beklijven van de leerinhoud - aldus
ook de kritiek op het leerplan van 1936.
Er zijn volgens ZILL in principe geen leergebieden/ vakken
meer; maar dit is wel een staaltje van ZILLblufpoker. In het vervolg van het
interview heeft KDR het zelf overigens voortdurend over leergebieden. En ZILL
biedt nog steeds de meeste leerplannen per leergebied/vak aan, ook al krijgen
ze een nieuw etiket opgeplakt. In plaats van de naam wiskunde plakt ZILL er
de term ontwikkeling van het wiskundig denken op. Dit is evenwel een etiket dat
geenszins de brede lading van een leerplan wiskunde dekt. Die term wekt tevens
de indruk dat voortaan wiskundige basiskennis en wiskunde als culturele
vakdiscipline minder belangrijk zijn. Ik merk overigens dat de leerstofpunten
voor wiskunde ongeveer dezelfde zijn als in het leerplan 1998 waarvan ik
medeopsteller ben. Ze zijn enkel minder duidelijk geformuleerd en niet meer
verbonden aan leerjaren. En enkele leerstofpunten zoals de
oppervlakteberekening van de cirkel vielen weg.
Ook geen systematisch
zaakvakkenonderwijs
De kennis van natuurkennis, geschiedenis en aardrijkskunde
ging spectaculair achteruit. Engeland, Frankrijk & Nederland werken voor
wereldoriëntatie weer meer met een cursorische opsplitsing in natuurkennis, geschiedenis
en aardrijkskunde. We drongen er begin de jaren 1990 op aan dat dit in de nieuwe
leerplannen weer het geval zou zijn. Tevergeefs. Samen met anderen stelden we
destijds toch voor geschiedenis en aardrijkskunde een cursorisch leerpakket op,
Tijdwijzer en Ruimtewijzer (Uitg. Pelckmans); maar vanuit de begeleiding en
inspectie kwam hier kritiek op.
In mijn boek Wereldoriëntatie op nieuwe wegen (Plantyn,
2000) houd ik een uitvoerig pleidooi tegen plakwerkintegratie en
totaliteitsonderwijs, en voor voldoende cursorische aanpak van de zaakvakken in
de hogere leerjaren - samen met een beschrijving van een leerlijn voor
geschiedenis in de hogere leerjaren, een uitgewerkte modelles over de
eigenschappen van de lucht, enz. De opstellers van de nieuwe eindtermen kunnen
in dit boek inspiratie vinden voor zowel de cursorische als voor de thematische
wereldoriëntatie.
Geen klassieke methodes/leerboeken meer, geen
jaarklassen-aanpak & groepsinstructie meer
KDR: Met ZILL dagen we ook de methodeontwikkelaars en
lerarenopleiders uit. Heel concreet gaat het er nu (traditioneel) zo aan toe:
als je in het tweede leerjaar zit, moet je de leerstof van het tweede leerjaar
beheersen. In de methodes zit dan materiaal voor het getalbereik van 20 tot 100.
Zon aanpak ontneemt heel wat ontwikkelkansen aan leerlingen die iets trager of
sneller leren. Bij de uitwerking van de leerlijnen werken we in ZILL dus niet
langer met leerjaren. We kozen bewust voor een leerplanconcept dat niet uitgaat
van leerstof voor b.v. het tweede leerjaar, maar wel voor leerstof waar de specifieke
leerling aan toe is. Dat geldt zowel voor de vlot ontwikkelende als voor de
zwakke leerling. Elders lezen we dat de tafels van x leerstof kunnen zijn voor
de vlugge leerlingen uit het eerste leerjaar, voor de zwakke leeringen pas in
het derde leerjaar en voor de andere in het tweede leerjaar.
Belangrijke rol van (goede) methodes
De koepelkopstukken beschouwen de klassieke methodes per
leerjaar als een hinderpaal. Niets is o.i. minder waar. Wie het lager onderwijs
met zijn vele vakken een beetje kent, beseft dat het gebruik van methodes met de
leerstof per leerjaar voor de meeste vakken heel belangrijk is. In sterk
presterende Aziatische PISA-landen besteedt de overheid heel veel aandacht aan
de opstelling van kwaliteitsvolle handboeken; het is er vaak prioriteit nummer
De leerboeken/methodes vervullen als ondersteunende
instrumenten voor de leraar een belangrijke rol. Ze verschaffen hen dagelijks
gedetailleerde uitwerkingen die slechts impliciet besloten liggen in de
leerplannen, maar meer in de methodes, de praktijkervaring, en de traditie van
de vakdisciplines, Het zijn ook ervaren leraren met meer zicht op de vakdisciplines
die meestal participeren aan de opstelling van wiskundemethodes e.d.
De leerboeken zorgen voor de instrumentalisering van de
leerstofdoelen en methodieken. Zo stelden een aantal uitgeverijen een
leesmethode op die een instrumentalisering is van mijn directe systeemmethodiek
voor het leren lezen. Die methodiek vereist tegelijk wel dat de leerkrachten
ook nog een aantal tactieken moeten toepassen die men niet in een leesmethode
kan gieten; maar die methodes zijn toch een belangrijke steun. Via methodes
weten de leerkrachten ook wat precies van hen verwacht wordt in een bepaald
leerjaar, en wat de leerlingen al de vorige leerjaren geleerd hebben. Niet
enkel duidelijke leerplannen met leerstofpunten per leerjaar, maar nog meer de
leerboeken zorgen voor de nodige gemeenschappelijkheid tussen de verschillende
scholen en schoolnetten; belangrijk ook als leerlingen van school of schoolnet
veranderen. Methodes bieden verder ook een belangrijke steun voor zorg- of
remedieerleerkrachten, voor parascolaire ondersteuning van bepaalde leerlingen,
voor de ouders, voor leerlingen die wegens ziekte een aantal lessen missen, bij
het afstandsonderwijs van de voorbije maanden, ...
Leerboeken/methodes liggen mede aan de basis van onze sterke
Vlaamse onderwijstraditie. Dit alles staat haaks op de hetze die de voorbije
eeuw gevoerd werd tegen het gebruik van leerboeken/ methodes, ook door Decroly,
Freinet, het leerplan1936 ... Het niet langer gebruiken van klassieke methodes
en het werken met radicale differentiatie zou leiden tot een grote niveaudaling
en tot een enorme uitbreiding van de werklast.
5 Eenzijdige & controversiële ontwikkelingsaanpak van
kleuteronderwijs doortrekken in l.o.!??
ZILL wil naar eigen zeggen de ontwikkelingsgerichte &
kindgerichte aanpak van het ontwikkelingsplan voor het kleuteronderwijs
doortrekken naar het lager onderwijs. TIMSS-2015 wees op de eenzijdigheid van
die aanpak in het kleuteronderwijs: te weinig aandacht voor intentionele
aanpak, voor doorgedreven woordenschat- en taalonderwijs, voor voorbereidend
lees- en rekenonderwijs,... ZILL legt die kritiek naast zich neer en pleit
geenszins voor een meer uitgebalanceerde aanpak van het kleuteronderwijs waarop
de voorbije jaren door Onderwijskrant, en in binnen- en buitenland wordt op
aangestuurd (zie b.v. Effectief kleuteronderwijs & pre-academische
kennis/vaardigheden in Onderwijskrant nr. 181, 2017). Merkwaardig genoeg wil ZILL
die eenzijdige ontwikkelingsgerichte aanpak doortrekken in het lager onderwijs.
6 Sterk wiskundeonderwijs in vraag gesteld & geen correctie voor uitholling
taalonderwijs
Vanuit de keuze voor ontwikkelingsgericht, kindvolgend,
ontdekkend en contextueel rekenen, stelden ZILL-verantwoordelijken plots het
huidige/klassieke & sterke wiskundeonderwijs in vraag. Zo lezen we in de
bijdrage Zin in wiskunde (school & visie, 2015) dat het momenteel
ellendig gesteld is met het wiskundeonderwijs en dat we een totaal andere richting
uit moeten: contextueel & zelfontdekkend rekenen (zie kritiek in
Onderwijskrant 176, 2016).
Vanaf de jaren 80 deed het constructivisme zijn intrede in
het zgn. realistisch wiskundeonderwijsvan het Freudenthal Instituut. Het drong
ook door in het Vlaams leerplan wiskunde 1ste graad s.o. van
1997, maar niet in het leerplan lager onderwijs-1998 dat we
mede opstelden. Zelf bestrijden we al 30 jaar het constructivisme &
ontdekkend leren als leertheorie en de toepassingen voor het onderwijswiskunde,
talen, wereldoriëntatie, fysica ... We pleitten de voorbije 50 jaar ook steeds
voor het behoud van voldoende expliciete en directe instructie en voor de
leerkracht als meester i.p.v. coach. In het leerplan van 1998 namen we ook
expliciet afstand van het contextueel en constructivistische rekenen: ook al
pleitte de koepel-wiskundebegeleider André Van de Spieghel voor zon aanpak.
De koepelkopstukken bestempelen de visie in het leerplan
wiskunde-1998 dat op veel lof en instemming kon rekenen als slecht. Erger is
nog dat ZILL geen rekening houdt met de vele kritiek op de taalleerplannen, het
tekort aan structuur voor wereldorientatie, ...
7 Besluiten & wat met de nieuwe eindtermen?
De ZILL-architecten propageren een zgn. revilutionaire onderwijsvisie die in
sterke mate overeenstemt met de reformpedagogische visie in het leerplan-1936.
De reformpedagogische aanpak van 100 jaren geleden wordt als nieuw voorgesteld.
De kritieken zijn net dezelfde als die op het leerplan-1936. We vermoeden dat de leerkrachten veel lippendienst zullen bewijzen aan de visie en bluf van
de ZILL-tenoren, nedt zoals dit met het leerplan-1936 het geval was.
Bij lezing van de nog recente beleidsverklaring wordt
duidelijk dat minister Weyts & co de niveaudaling, het kennisrelativisme,
de uitholling van het taalonderwijs, de constructivistische leervisie
willen terugdringen.
We verwachten/hopen dat de nieuwe eindtermen een en ander zullen corrigeren,
dat er b.v. weer meer aandacht zal zijn voor taalsystematiek, voor grammatica,
spelling, systematisch woordenschatonderwijs
Lieven Boeve liet al zijn verzet
blijken tegen de nieuwe eindtermen in wording. We hebben de indruk dat Boeve en
co vrezen dat de aangescherpte eindtermen straks voor problemen met hun nieuwe
leerplannen zullen zorgen.
|