Controversiële Taal-visietekst katholiek onderwijs over taalonderwijs in s.o. 1997/2007 die de uitholling van het taalonderwijs en de niveaudaling in sterke mate in de hand werkte. Jammer genoeg neemt de koepel nog steeds geen afstand van die visie en ontkent Lieven Boeve dat ook de leerplannen en de opgelegde taalvisie mede de niveaudaling heeft veroorzaakt. 

 Vanaf eind de jaren negentig publiceerde ik in Onderwijskrant tal van kritische analyses van de m.i. eenzijdige taalvisie in de eindtermen en leerplannen voor het vak Nederlands en voor de vreemde talen Frans, Engels en Duits. Die visie was/is volgens mij mede verantwoordelijk voor de uitholling van de taalvakken. 

In het kader van de O-ZON-campagne die we begin 2007 met Onderwijskrant opstartten en die gericht was tegen de ontscholingsdruk, niveaudaling, uitholling van het taalonderwijs … publiceerde ik in januari 2008 een bijdrage over de m.i. eenzijdige en nefaste taalvisie van de leerplanvoorzitters taal van het katholiek onderwijs. Die bijdrage lijkt ons nog steeds actueel omdat de koepel nog nooit afstand genomen heeft van die taalvisie. Volgens Boeve heeft de niveaudaling ook niets te maken met de leerplannen en de door de koepel opgelegde taalvisie/methodiek. Niets lijkt me minder waar. 

 In 1997 publiceerde het Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair onderwijs de tekst ‘Visie op het onderricht in de moderne vreemde talen in de leerplannen van het VVKSO’, een herwerking en uitbreiding van een tekst uit 1994 over evaluatie. In Visie 1997 en in de leerplannen die erbij aansloten werd de communicatieve aanpak verheerlijkt en de klassieke benadering van woordenschat, grammatica, spelling, inoefenen ... uitgehold. Dit lag ook in het verlengde van de nieuwe eindtermen. Verderop diepen we die visietekst verder uit. De leerplanvoorzitters wekten de indruk dat er hierover een consensus bestond in de vakliteratuur en bij de praktijkmensen. In 1997 was er nochtans al een herwaardering van de beproefde waarden merkbaar in het buitenland, bij de praktijkmensen en binnen de vakliteratuur. Ook in de eindtermen en leerplannen Frans voor het lager onderwijs verdrong de communicatieve aanpak de beproefde waarden. 

De Visietekst 1997 werd opgesteld door de leerplanvoorzitters binnen de ‘Coördinatiecommissie Moderne Talen’ en fungeerde als leidraad voor de leerplannen. De voorbije jaren beluisterden we veel kritiek op de eenzijdige communicatieve visie in de leerplannen en eindtermen. Een andere belangrijke kritiek luidde dat de eindtermen en leerplannen de leerkrachten een ‘officiële’ methodiek opdrongen en aldus de scholen en leerkrachten te weinig pedagogische vrijheid lieten. Dit kwam ook tot uiting in de kritiek op de opgelegde 40-60-verhouding tussen kennis en vaardigheden. Die 40-60-norm leidde verder tot veel betwistingen bij doorlichtingen:

 “Minimum 60 % van de samenvattende evaluatie moet slaan op de evaluatie van de vier communicatieve vaardigheden samen – hier voor de gemakkelijkheid samengevat in de term 'vaardigheden', en maximum 40 % op de evaluatie van ‘vaardigheden met kenniselementen’ – voor de gemakkelijkheid samengevat in de term 'kennis' (p. 21)

 

De coördinatiecommissie voor de taalvakken publiceerde in 2007 een nieuwe tekst, mede om de vele  kritiek   op de communicatieve visie en op de 40-60-norm wat te dempen.. In deze bijdrage becommentariëren we de nieuwe tekst. We stellen vast  dat de aangepaste  tekst weinig rekening houdt met de vele kritiek van de leerkrachten, met de herwaardering van de beproefde waarden in buitenlandse curricula, met de evolutie binnen de vakwetenschap en met de uiteenlopende opvattingen van de taalkundigen. Onze eindconclusie zal luiden dat de nieuwe tekst de belangrijkste kritieken en de evolutie in het buitenland (bijna) volledig negeert. 

Ook het schrappen van de betwiste 40-60-norm betekent niet dat de visie inzake evaluatie principieel gewijzigd werd. Het ziet er ook naar uit dat nieuwe leerplannen opnieuw een eenzijdige methodiek zullen propageren en opleggen. 

Visietekst 1997 verkeerd begrepen?

 Mede als gevolg van de daling van de kenniseisen en de 40-60 norm in de visietekst verwaterden ook de klassieke examens en waren de leerlingen hiervoor minder gemotiveerd. Bepaalde handboeken die een poging ondernamen om de ‘Visie’ meer getrouw toe te passen, werden door de leerkrachten te licht bevonden. O-ZON stuurde begin 2007 aan op het opdoeken van de controversiële 40-60-norm. . Ook Jan Verpoest, directeur diocesane pedagogische begeleiding Gent, formuleerde onlangs scherpe kritiek op de opsplitsing tussen ‘kennis en vaardigheden’’ (Reflectie, in: Nova et Vetera, september 2008). Scholen en leerkrachten moeten volgens Verpoest ook meer eigen accenten kunnen leggen. Door het feit dat de meeste leerplannen sinds de invoering van de eindtermen ook een methodiek opleggen, hebben de leerkrachten minder pedagogische vrijheid dan vroeger het geval was.

 In reacties op de kritiek beschuldigden ‘communicatieve hardliners’ en inspecteurs de leerkrachten ervan dat ze de visie van de eindtermen en de leerplannen niet toepasten, eenzijdig kennis bijbrachten, enz. Eind 2006 kondigde VVKSO-staflid Freddy Cloet op een Codis-bijeenkomst van directeurs aan dat het VVKSO de opdracht had gegeven de Visie-tekst van 1997 te herzien. De leerplanvoorzitters schreven een nieuwe tekst ‘Een visie op het onderwijs in moderne vreemde talen’ (2007). Deze visietekst fungeert ook “als uitgangspunt voor de werking van leerplancommissies, begeleiders, vakgroepen en leraren moderne vreemde talen en als inspiratiebron voor lerarenopleiders en ontwikkelaars van leermiddelen”. We waren dan ook benieuwd of de leerplanvoorzitters de vele kritiek op hun visietekst van 1997 en op de leerplannen ernstig zouden nemen. De aankondiging in 2006 wekte argwaam omdat VVSKO-staflid Cloet enkel als verantwoording stelde dat de leerkrachten de Visie-tekst van 1997 en de 40-60-norm verkeerd begrepen hadden. Hij verwees niet naar de vele kritiek op de eenzijdige communicatieve aanpak & en naar de herwaardering van de beproefde waarden in de vakliteratuur en in de leerplannen in Engeland, Frankrijk, e.d. 4.2 Geen fundamentele wijzigingen in tekst van 2007 

In de korte voorstelling en verantwoording van de nieuwe visietekst in het koepelblad Forum (maart 2008) schrijft VVSKO-staflid Freddy Cloet: “De voorbije jaren bleek de nood aan uitklaring van de relatie tussen de begrippen kennis en vaardigheden. Er bestond op het veld heel wat onzekerheid, er dreigde een polarisatie tussen de kenners en de kunners. Die modale taalleraar wist in deze (schijn)strijd niet steeds even goed welke kant hij uit moest met zijn lessen en met de evaluatie. Hoeven leerlingen dan niets meer te kennen, moeten zij bij een evaluatie enkel een vorm van ‘kunnen’ demonstreren? Heel wat vragen leefden, er was duidelijk nood aan een nieuwe impuls ter verduidelijking van de plaats die kennis en vaardigheden in talenonderwijs toebedeeld krijgen. De nieuwe visietekst probeert duidelijk te maken dat je de lijn niet haarscherp kunt trekken, want dat beide voortdurend in samenspel met elkaar optreden. ... Op een eerste gezicht kan je bij die uitspraken de indruk krijgen dat de commissieleden rekening hielden met de vele kritiek. Maar Cloet maakte ook meteen duidelijk dat er niet getornd werd aan de communicatieve basisvisie. Ook in de nieuwe tekst is “communicatie niet enkel de uiteindelijke doelstelling, maar eveneens de methode om dat einddoel te bereiken.”

 In hun visietekst wekken de leerplanvoorzitters nog steeds de indruk dat het er vooral op aankomt de leerlingen met authentieke situaties te confronteren en dat deze zo als bijna vanzelf de communicatieve vaardigheden zullen ontwikkelen. In gesprekken met een vakbegeleider Engels en 2 lerarenopleiders verzekerden deze ons dat de nieuwe tekst meer dan ooit de communicatieve en competentiegerichte visie als de enige juiste oplegt. Er worden geen echte toegevingen gedaan aan de kritische leerkrachten, O-ZON, enz. De communicatieve en vaardigheidsgerichte aanpak wordt even sterk beklemtoond als in de tekst van 1997 het geval was. Ook het schrappen van de 40-60 evaluatienorm betekent volgens hem niet dat er belangrijke wijzigingen zijn op het vlak van de evaluatie. 

Bij het lezen van de nieuwe visietekst merkten we dat de controversiële 60-40 norm werd geschrapt. Teleurstellend is echter dat de commissieleden vooral hun grote gelijk uitschrijven en het taalonderwijs nog steeds in een keurslijf dwingen. Zij kiezen nog steeds voor de modieuze en controversiële communicatieve aanpak: een ‘analytische’, ‘taalbadachtige, sterk op natuurlijke verwervingsprocessen georiënteerde taak- of competentie-georiënteerde aanpak. In de nieuwe visietekst lezen we o.a.: “Eindtermen en leerplandoelstellingen zijn geformuleerd in termen van vaardigheden. Vaardigheden zijn doelen op zich. Woordenschat, grammatica ... zijn ondergeschikt aan vaardigheden. “ Woordenschat, grammatica, vervoegen van werkwoorden ... zijn geen doelen op zich. Er wordt dus nog steeds een strak onderscheid gemaakt tussen vaardigheden en kennis.

 (Vaardigheids)kennis en kennisvaardigheden als vaardig en vlot kunnen omspringen met grammatica, woordenschat, spelling, vervoeging van werkwoorden ... worden in de tekst denigrerend omschreven als ”het domein van de gememoriseerde feitelijke kennis (grammaticaregels, woordenlijsten, namen, begrippen …)”. Het gaat hier volgens de leerplanvoorzitters louter om ‘feiten’kennis (‘feitelijke kennis genoemd!) die via blind en simpel memoriseren verworven kan worden. 

Die componenten hebben volgens de visietekst niet rechtstreeks te maken met vaardigheden en mogen niet als doelen op zich gezien en geëvalueerd worden. Als kenniselementen mogen ze enkel in een vaardigheids- of communicatie-context/opdracht aan bod komen en geëvalueerd worden. 

De commissieleden vergeten hier dat ‘pour’ compétence, nog niet betekent ‘par’ compétence. Je leert niet luisteren, lezen, schrij-en, spreken door enkel te luisteren, lezen ... Als slechts één op de vier leerlingen een eenvoudige luistertekst in het Frans begrijpt, dan is dit o.i. niet te wijten aan het gebrek aan luister- en communicatielessen, maar vooral aan het niet beschikken over voldoende parate woordenschat, een gevolg van de communicatieve aanpak. Hierdoor zijn de leerlingen minder vaardig in het begrijpen van gesproken en geschreven teksten. De leerplanvoorzitters redeneren ook nog al te veel vanuit de (zelfredzaamheids)vaardigheden van de leerlingen hier en nu, en niet vanuit de vraag wat de leerlingen op termijn moeten kunnen, b.v. een moeilijke tekst kunnen lezen, een BBC-journaal kunnen begrijpen, een tekst kunnen schrijven op een behoorlijk vormniveau,... 

De commissieleden erkennen geenszins dat de eenzijdige en modieuze eindtermen en leerplannen en de gecontesteerde VVKSO-methodiek mede de oorzaak zijn van de controverse. Er gaapt een diepe kloof tussen de veelzijdige visie van (ervaren) praktijkmensen en een aantal bekende linguïsten en anderzijds de eenzijdige visie van de verantwoordelijken voor de eindtermen en leerplannen. 

VVKSO-staflid Cloet verdoezelde die kloof door in de ‘Forumtekst’ te schrijven dat het binnen het taaldebat om een schijnstrijd ging en dat die strijd zich afspeelde tussen de leerkrachten onderling. Het gaat o.i. niet om een schijnstrijd en ook niet om een verkeerd begrijpen van de visitekst 1997, maar om een controverse tussen de verantwoordelijken voor de eindtermen en leerplannen, een aantal inspecteurs ... en anderzijds de leerkrachten en een aantal begeleiders en universitaire taalkundigen. De slinger is volgens hen te ver doorgeslagen. De critici zijn het niet eens met de eenzijdige communicatieve aanpak en met de verwaarlozing van de ‘cognitieve elementen’ en de beproefde waarden. Ze pleiten voor een veelzijdige benadering. De commissieleden hebben de mond vol over communicatie met de leerlingen, maar hebben bij de opstelling van de nieuwe tekst de communicatie met het onderwijsveld en met de auteurs van schoolboeken verwaarloosd. Ook met de vele kritiek op de eenzijdige communicatieve aanpak binnen de vakliteratuur werd al te weinig rekening gehouden; en ook niet met de pertinente kritiek van directeurs op de Codis-bijeenkomst van 12 juni 2007 (zie verderop.) We betreuren verder dat de leerplanvoorzitters geen rekening hielden met een gestoffeerd en diepgaand rapport van Wilfried Decoo & Mathea Simons uit 2006: De aansluiting Frans tussen basisonderwijs en secundair onderwijs. Onderzoeksrapport Instituut voor Onderwijs- en Informatiewetenschappen van de Universiteit Antwerpen. 

De fel gecontesteerde evaluatie-norm in de ‘Visie 1997’ luidde: ”minimum 60 % van de samenvattende evaluatie moet slaan op de evaluatie van de vier communicatieve vaardigheden samen – hier voor de gemakkelijkheid samengevat in de term 'vaardigheden', en maximum 40 % op de evaluatie van ‘vaardigheden met kenniselementen’ – voor de gemakkelijkheid samengevat in de term 'kennis' (p. 21)”. 

Het blijft dan de vraag hoeveel % en hoeveel punten er mogen besteed worden aan de kenniselementen aangezien het totaal van ‘vaardigheden met kenniselementen’ maximaal 40 % bedraagt. Die visie houdt een onderschatting en minimalisering in van deeldomeinen als woordenschat, grammatica en spelling, en leidde tegelijk tot de onbepaaldheid ervan in de leerplannen. Er wordt dus ook niet meer duidelijk omschreven wat de leerlingen inzake lexicon en grammatica moeten kennen. 

Er wordt ook ten onrechte een strak onderscheid gemaakt tussen kennis en vaardigheden. “In natuurlijke communicatie kun je vaardigheid wel scheiden van expliciete kennis die je dan niet nodig hebt. Maar in het leerproces kun je de reflex naar explicitering niet uitschakelen: er is een voortdurende interactie tussen explicitering in de hersenen en groeiende vlotheid naar impliciet taalgebruik”, aldus prof. Wilfried Decoo (UA). Elders hanteert Decoo ook de termen vaardigheidskennis en kennisvaardigheid i.p.v. louter kennis. In een kritisch commentaar bij de 40-60-norm schreef prof. Wilfried Decoo (UA): “De Visie zet de term kennis van de Mededeling van 1994 om in ‘vaardigheden met kenniselementen’, of functionele vaardigheden. De 40 % slaat dus niet louter meer op geheugenkennis of inzichtelijke kennis. De Visie geeft een voorbeeld van een ‘vaardigheid met grammaticale component’: ‘Als de leerling een gebeurtenis uit het verleden vertelt: de passé composé en de imparfait vormen’ (p. 13). Het kunnen vertellen van de gebeurtenis is een communicatieve vaardigheid (deel van de minstens 60 %), het kunnen vormen en gebruiken van de twee tijden is daarin een functi-onele vaardigheid (deel van hoogstens 40 %).”

 Prof. Alex Vanneste (UA) besloot: “Het gevolg is dat leerlingen maar wat praten en de basisregels en woordenschat niet meer kennen" (DS, 18.01.06). Die 40-60-norm leidde ook tot veel discussie bij doorlichtingen. Vanuit de norm ‘maximun 40 % (vaardigheden met) kenniselementen’ vonden inspecteurs dat die 40 % bij de evaluatie overschreden werd en dat de kennis vaak ook los van een communicatieve context werd getoetst. Binnen het O-ZON-debat van de voorbije 2 jaar noteerden we veel kritiek op de 40-60-norm. Leraar T.D schreef: "De praktijk leert: een leerling die sterk is in vaardigheden (spreken, lezen en luisteren) weet dat hij daarmee al geslaagd is. De motivatie om zich in te zetten voor de vaardigheid schrijven is zwak. Leren voor kennis doet hij/zij al helemaal niet meer. Sinds de invoering van het vaardigheidssysteem moet ik vaststellen dat op de examens zowat de hele klas gebuisd is op het kennisgedeelte” (Brandpunt, juni 2006).

 Leraar Bruno Solignac berekende: “50% halen is voldoende om te slagen en zo komt het dat middelbare scholieren met een absoluut onvoldoende schriftelijke taalbeheersing en een (middel)matige tot redelijke mondelinge taalbeheersing aan 50% komen. Wie 60% scoort bij de mondelinge taalvaardigheid en luisteren, heeft al 36% van het eindtotaal voor Frans. Met 35% op het schriftelijk examen goed voor 40% van het eindtotaal wordt de ontbrekende 14% behaald om de kaap van de 50% te ronden. Woordenschat en grammatica beheersen op een effectieve manier is nochtans zonder meer een noodzaak om je verstaanbaar uit te drukken, mondeling en schriftelijk”. Ook leerlingen melden ons dat ze de makkelijke examens niet meer ernstig vonden. Voor veel leerkrachten is b.v. de zwakke score voor de eindtermen Frans eerste graad s.o. voor het begrijpen van een beluisterde of gelezen tekst ook het gevolg van het feit dat de leerlingen over te weinig woordenschat beschikken. Een leerkracht reageerde: “Vaardigheden zonder voldoende kennis zijn gebakken lucht en hypothekeren de toekomst van hele generaties.” Leraar Bruno Solignac stelde dat de zwakke score voor Frans een gevolg is van het feit dat korte dialoogjes beluisteren, naspelen en gelijkaardige dialoogjes voeren op basis van achtergrondgegevens duidelijk voorrang krijgen op begrijpend lezen en op (re)productief schrijven. 

Verantwoordelijken en voorstanders van de nieuwe vaardigheidsaanpak zochten naar uitvluchten voor de tegenvallende resultaten. Jan T’Sas (VON en lerarenopleiding UA) beweerde dat de zwakke scores vooral het gevolg zijn van het feit dat de leerkrachten de vaardigheidsgerichte methodiek niet willen toepassen. Hij besloot: “Meer woordenschat! meer grammatica! Daar roepen reactionaire onderwijsdenkers luidop om. Onzin, natuurlijk” (Laat leerlingen ook Frans spréken, niet enkel woordjes uit het hoofd leren, Taalschrift, 18.05.08). Het is o.i. maar  best dat veel leerkrachten waar mogelijk de nodige lippendienst bewezen; zo niet dan zou de niveaudaling veel groter  geweest zijn.

 5.2 Verhouding vaardigheden en kennis 

We bekijken nu even de uitspraken over de evaluatie en de verhouding kennisvaardigheden in de lichtjes aangepaste nieuwe Visie-tekst. De 40-60-norm komt niet meer voor, maar aan de basisvisie wordt niet getornd. 

We lezen: “Bij taalonderwijs zijn de doelstellingen in de eerste plaats als taaltaken geformuleerd. Het is dan ook evident dat evaluatie nagaat of en in hoeverre die doelen bereikt werden. Bij een betrouwbare evaluatie zullen de vaardigheden dan ook duidelijk zwaarder doorwegen. ... Evaluatie is in principe een continu proces dat veel verschillende vormen kan aannemen. Die vormen behoren tot de autonomie en de verplichtingen van de school. De school kan vrij oordelen welke evaluatievormen zij hanteert op voorwaarde dat zij opgesteld zijn met het oog op het toetsen van de doelstellingen van het leerplan (communicatieve vaardigheden), de verhouding tussen de doelstellingen respecteert, daarover uitspraken doet en transparant communiceert.” 

“De doelen van de leerplannen talen zijn communicatief gericht, dus moet de evaluatie ook op communicatie gericht zijn. De kennis die dat communicatieve doel ondubbelzinnig ondersteunt, kan wel in de evaluatie worden betrokken, maar op een manier die de communicatie inderdaad ondersteunt en waarbij communicatieve taken bij de kennisopdracht worden betrokken”. ... 

“Bij een goede evaluatie is elke vaardigheidstoets deels ook een kennistoets. ... We hebben bij de opdrachten ook oog voor het belang van de woordenschat, de grammatica en de interculturele competentie, altijd in functie van een correct interpreteren of overbrengen van de boodschap, zowel receptief als productief. Bij receptieve opdrachten speelt kennis van woordenschat en spraakkunst weliswaar mee voor een correct tekstbegrip, onder meer als het gaat om gedetailleerd lezen en gedetailleerd luisteren. We vermijden echter ook hier louter te peilen naar kennis”. 

We zijn uiteraard blij met die schrapping van de 40-60-norm, maar merken toch dat de geest van die norm gebleven is. Dit is ook de mening van de al vermelde begeleider Engels. 

In een toelichting voor de werkgroep CODIS (directies) deelde VVKSO-staflid Freddy Cloet op 12 juni 2007 de directies mee dat de gecontesteerde 40-60-norm werd geschrapt en dat de evaluatie voortaan “onder de autonomie van de school valt”. Hij voegde er echter onmiddellijk aan toe: “Aangezien de leerplandoelstellingen voor moderne vreemde talen in de eerste plaats geformuleerd zijn als vaardigheden, gaat de evaluatie na in hoeverre die vaardigheden werden bereikt.” Kennis mag dus blijkbaar nog steeds niet afzonderlijk worden geëvalueerd. Als we dit goed begrijpen, dan blijft het verboden om evaluatievragen op te nemen die enkel peilen naar ‘kennis’. Deze radicale opstelling van de commissie leidde ook tot kritische reacties vanwege directeurs (Codis).

 De nieuwe visietekst heeft vooral de bedoeling om de kritische leerkrachten te wijzen op hun ongelijk. Zo hebben de leerkrachten blijkbaar ongelijk als ze het belang van systematiek en inoefenen van woordenschat, grammatica, vervoeging werkwoorden ... beklemtonen. De leerplanvoorzitters schrijven dat ze betreuren dat ”het domein van de gememoriseerde feitelijke kennis (grammaticaregels, woordenlijsten, namen, begrippen), de zgn. declaratieve kennis, in klassituaties vooral wordt ingeoefend en vastgezet aan de hand van gesloten vormgerichte oefenvormen (bv. herhalende woordenschat- en grammaticaoefeningen …).” 

Ze erkennen hiermee ook dat de leerkrachten nog steeds niet geneigd zijn om de methodiek te volgen die zij sinds 1994 van bovenuit hebben opgelegd. Die methodische voorschriften leidden o.i. tot veel onzekerheid in het didactisch handelen, maar de leerplanvoorzitters trekken daar geen conclusies uit. De commissieleden bekritiseren de leerkrachten niet enkel omwille van de ‘vormgerichte oefenvormen’. Ze wekken ook ten onrechte de indruk dat de kritische leerkrachten het belang van de vaardigheden in vraag stelden en eenzijdig voor kennis opteerden. De kritische leerkrachten en docenten beweerden enkel dat het voor het b.v. kunnen lezen van moeilijke teksten of luisterend begrijpen van een T.V.-journaal, of voor een gesprek van een garagist in een vreemde taal, nodig was dat leerlingen b.v. voldoende woordenschat kenden en dat hiervoor ook het inoefenen met woordenlijsten belangrijk is. Ze redeneerden niet in termen van of-of. 

Een taalleraar drukte zijn kritiek op zijn weblog zo uit: “Vaardigheden mogen niet meer stapsgewijs en op basis ook van kennis geleerd worden, maar moeten bijna spontaan uit communicatie zijn ontstaan. Na drie jaar middelbare schoolonderbouw in Engels, met een beperkt aantal woordjes, kleine uitdrukkinkjes ... zouden leerlingen ineens een tekst uit de Sunday Times kunnen lezen en begrijpen. En het nieuws van de BBC kunnen verstaan. Wie wil dat een leerling dit kan moet echter eerst een leermethode hanteren met een reeks tussenstappen. Het aanleren van de tussenstappen i.v.m. taalkennis, deelvaardigheden e.d. kost tijd en mag blijkbaar ook niet, en dus noemen we het kunnen lezen van een tekst geen kennis maar een vaardigheid. Hetzelfde geldt voor het lezen spreken en schrijven. Tussenstappen als woordenschat leren, dictee, grammatica, vertaaloefeningen... zijn uit de mode, spontane vaardigheden zijn in de mode.” 

Het is dan ook niet verwonderlijk dat de evaluatie van de eindtermen Frans op het einde van de eerste graad s.o. bleek dat de leerlingen de grootste moeite hebben met het begrijpen van gelezen en beluisterde teksten. 

Grammaticale beschouwingen mogen volgens de commissie slechts in een communicatieve context ter sprake komen, aansluitende b.v. bij zinnen uit een tekst: “In een functioneel grammaticaonderwijs is het belangrijk dat, vanuit zinvolle communicatieve contexten de leerling zelf de grammatica leert opbouwen.” In Vlaanderen schreef vooral prof. Wilfried Decoo een aantal bijdragen waarin hij het belang van meer systematisch grammatica-onderwijs voor het Frans toelichtte. In een recent referaat verwoordde Decoo op 14 april 2008 nog eens zijn genuanceerde visie: Vaardigheidskennis en kennisvaardigheid: antwoorden uit onderzoek (zie Internet). In dit referaat formuleert Decoo een eclectisch standpunt over de rol van grammatica. Inzake de aanbreng onderscheidt hij drie vormen. Voor het vak Frans is het systematisch aanbrengen van grammatica volgens Decoo wel belangrijker dan voor het Engels. 

Ook de Parijse linguïst Alain Bentolila betwist het standpunt van de Vlaamse leerplanvoorzitters in de Visietekst. Hij omschrijft de nieuwe systematische aanpak in de Fanse leerplannen van 2008 als volgt: “Les leçons de grammaire doivent être des ‘espaces pédagogiques‘ à part entière chacune construite pour un objectif d’analyse spécifique qui s’inscrit dans une programmation logiquement organisée. Pour chaque leçon, on présente des phrases propres à mettre en évidence un mécanisme, on invite à la manipulation et à la réflexion et on propose enfin des exercices systématiques afin de faire maîtriser ce fait grammatical.” Pas als leerlingen over een grammaticale bagage beschikken zullen ze aandacht krijgen voor de grammaticale kenmerken van teksten e.d. De Vlaamse leerplanvoorzitters gaan er te veel van uit dat leerlingen al grammaticale experts zijn. 

Terloops nog dit: net zoals bij de vorige Visietekst wordt er geen rekening gehouden met de grote verschillen tussen het leren van Frans en Engels. En ook nu krijgen we de indruk dat de tekst vooral opgesteld is vanuit het vak Engels waarbij b.v. grammatica een iets minder belangrijke rol speelt dan bij het Frans.

 6.3 Woorden: enkel in communicatieve context? 

In de nieuwe curricula in Frankrijk en Engeland wordt weer veel aandacht besteed aan uitgebreid en systematisch woordenschatonderwijs, dat ook als een apart onderdeel wordt geserveerd. 

Omtrent woordenschatonderwijs lezen we in de nieuwe Visietekst in de paragraaf ‘Woorden in context’ dat nieuwe woorden enkel in een communicatiecontext aangebracht mogen worden. We citeren: “Woorden worden niet geïsoleerd aangereikt, maar in 'context'. Niet het woord om het woord, maar woorden die in hun onderlinge combinatie dragers van een inhoud worden. Het woord ontleent immers zijn betekenis aan de context. In het communicatieve talenonderwijs zal woordenschat dan ook ‘altijd’ contextgericht en niet geïsoleerd benaderd worden, zowel in de input, als in de verwerving en in de inoefening. Woorden die niet in contexten, structuren gevat zitten, blijven als losse deeltjes rondzweven en zijn ongrijpbaar. Willen we ze kunnen plaatsen, willen we ze kunnen beheersen en vasthouden, dan moeten we ze ook in een bepaalde context plaatsen. ... Een woordenschatles over de auto in een tweede graad aso-tso-kso of in een opleiding 7de jaar vrachtwagenchauffeur moet op een functionele basis gebeuren. Wie spaghetti bolognese klaar wil maken voor zes personen, zal ook niet de hele supermarkt leegkopen, maar eerst bepalen hoe hij die schotel klaar zal maken en welke producten hij in welke hoeveelheden nodig heeft. ... Het zou weinig zinvol zijn een exhaustieve woordenschatlijst van alle delen van een auto aan te bieden. We confronteren de leerling beter met zinvolle en zo authentiek mogelijke lees- en/of luisterteksten waar-in hij het nodige lexicon kan ontdekken.” 

Woordenschat enkel aanbrengen via teksten en communicatieve situaties vergt volgens leerkrachten en volgens veel linguïsten echter al te veel tijd . Hierbij kunnen ook ‘lijstjes’, werken met voorbeeldzinnen e.d. zinvol kunnen zijn. Waarom zou men b.v. toekomstige garagisten en vrachtwagenchauffeurs niet rechtstreeks mogen confronteren met een lijst met termen van belangrijke autoonderdelen? Leerlingen kunnen begrijpen wat moteur, capot, cein-tures de sécurité, boîte, éclai-rage intérieur ... betekenen los van communicatieve dialoogjes. Men mag zo’n lijstje ook apart inoefenen – ook met de vertaling erbij. Als we bij het aanleren van woordenschat, grammatica, vervoeging werkwoorden ... steeds en enkel ‘communicatief’ mogen tewerk gaan, dan zullen de leerlingen op het einde van de rit te weinig bijgeleerd hebben. 

We waren uiteraard benieuwd naar de commentaren op deze nieuwe visietekst van de leerplanvoorzitters. In een gesprek met lerarenopleiders regentaat betreurden deze dat er geen rekening werd gehouden met de kritiek op de Visietekst 1997. In een gesprek met een begeleider Engels stelde deze dat er principieel weinig of niets veranderd was. Merkwaardig genoeg treffen we nergens openlijke commentaren aan, met uitzondering van een vluchtige reactie die volgde op een korte voorstelling van de nieuwe tekst voor de Commisie van directeurs secundair onderwijs (Codis) op 12 juni 2007. Enkele directeurs formuleerden pertinente kritieken. We zijn nu inmiddels begin 2009, maar merken niet dat de door de directies betwiste passages en opties gewijzigd werden. 

Een eerste kritiek van de directies luidde: “Kennis en vaardigheden zijn belangrijk, maar de verhouding tussen beide is toch niet noodzakelijk overal gelijk op elk moment van het taalonderricht. Men kan verder ook bedenkingen formuleren tegen het principe om grammatica enkel aan te brengen naar aanleiding van een toevallige confrontatie in een authentieke tekst.” Het halfslachtige antwoord van staflid Cloet luidde: “Er dient inderdaad nadrukkelijker te worden geëxpliciteerd dat grammatica actief kan worden aangebracht, en niet enkel bij toevallige confrontaties. Grammatica behoudt een dienende rol, maar wordt geen toevallige ontdekking.” 

Een andere kritiek van de directeurs luidde: “Taal komt in deze visie enkel naar voren als middel tot communicatie, maar niet als drager van betekenis. Dit is een verenging.“ Codis wees er ook op dat er geen aandacht was voor literatuurstudie. 

Een nog andere kritiek: ”De doelstellingen van deze visietekst inzake het inoefenen van vaardigheden zijn ambitieus, maar op het terrein heeft men vaak af te rekenen met factoren als klasgrootte e.d. Het zou nuttig zijn aan te geven wat leerlingen moeten kunnen bereiken.” Ook leerkrachten wezen er geregeld op dat b.v. spreekactiviteiten in een klas met 25 leerlingen geenszins de resultaten kunnen opleveren die de leerplanopstellers ervan verwachten. Antwoord van Cloet: “Deze tekst beperkt zich tot de visie, zonder in te gaan op de implementatie of het didactische aspect.” Waar in de tekst b.v. gesteld wordt dat kenniselementen geen zelfstandige doelen zijn en enkel mogen aan bod komen in een communicatieve (con)text, wordt wel een didactiek opgelegd. 

 De leeplanvoorzitters die de visietekst opstelden verwijzen op geen enkel moment naar de vele kritieken, naar de achteruitgang van de talenkennis en naar de herwaardering van de beproefde waarden in het buitenland. Wie hun visie niet volgt, wordt als conservatief bestempeld, als leerkrachten die ‘gememoriseerde feitelijke kennis’ verkiezen boven vaardigheden. Ook uit andere recente reacties blijkt dat de hardliners niet van plan zijn toegevingen te doen. Begeleider Chris Decock poneerde als reactie op de kritiek in ‘Nova et Vetera’ van september 2007: “Het gaat om het Frans kunnen en niet om het Frans kennen.” 

Ook coördinerend inspectrice Els Vermeire beweerde in hetzelfde themanummer dat de eindtermen en de leerplandoelstellingen terecht enkel in vaardigheidstermen (do it-termen) geformuleerd waren en dat de inspectie zich dan ook bij de doorlichting moest concentreren op de vaardigheden en op het nagaan of de kenniselementen niet apart geserveerd worden. 

Inspecteur Herman Ros reageerde verontwaardigd op de kritiek in een bijdrage met als provocerende titel: 'Ruk naar rechts in het taaldidactische denken of heimwee naar betreden paden' (Persoon en Gemeenschap, februari 2006). Hij poneerde dat de door de eindtermen en leerplannen opgelegde communicatieve aanpak in de praktijk meer uitzondering dan regel is, en dus niet verantwoordelijk kan zijn voor de achteruitgang: "De meerderheid van de leraren behoort tot de grote middenmoot die een hybride vorm aanbiedt, waarbij grammatica en woordenschat nog altijd het ordeningsprincipe van het curriculum zijn, waar bovenop enkele vaardig-heden gegooid worden als communicatief schaamlapje. Blijkbaar hebben ook een aantal professoren en andere geleerde mensen het niet begrepen op de nieuwe didactiek.” 

Ook in het inspectierapport van 2005 over Frans in Onderwijsspiegel (2003-04) wordt de klasprakltijk Frans eenzijdig vanuit communicatief standpunt bekeken en denigrerend beoordeeld. Twee illustraties. "Zowel in het basisonderwijs als in het secundair onderwijs overweegt een onderwijspraktijk die niet aansluit bij de eindtermen." De inspectie stelt twee benaderingen diametraal tegenover elkaar, ‘de traditionele taalleermethode’ en ‘de communicatieve taaldidactiek’.

 De inspectie betreurt ook: "Om aan het verwachtingspatroon van het vervolgonderwijs te voldoen willen veel basisscholen met hun leerlingen meer bereiken dan wat de eindtermen voorschrijven. Hoewel de eindtermen in de eerste plaats gericht zijn op mondelinge communicatie, en veel minder op schriftelijke vaardigheden, willen zij wat schrijven betreft, verder gaan dan het kopiërend niveau. Daardoor wordt veel tijd besteed aan de vormelijke aspecten van taal.” Dit is ook nog de kritiek in het inspectierapport dat in 2018 verscheen. 

 In doorlichtingsverslagen lezen we geregeld kritiek op het feit dat leerkrachten ook woordjes dicteren i.p.v. louter laten ‘kopiëren’. Die inspecteurs vergeten dat eindtermen enkel aanduiden wat minimaal bereikt moet worden en niet wat maximaal aangeboden mag worden. 

De VVKSO-commissieleden verzwijgen het huidige debat over de achteruitgang van de talenkennis en van het Frans in het bijzonder. 

De commissieleden verwijzen ook nergens naar de recente evolutie binnen hun vakdomein en binnen curricula in Engeland & Frankrijk en naar de afwijkende opvattingen van de leerkrachten. Ze trekken geen conclusies uit het feit dat veel leerkrachten – veelal in stilte – verzet plegen tegen de opgelegde visie. In Franstalig België heeft prof. Marcel Crahay – de vader van de competentiegerichte aanpak – in 2006 bekend dat hij zich heeft vergist. Precies de ‘vage’ competentiegerichte aanpak is de hoofdoorzaak van de achteruitgang van de kennis in Franstalig België. 

De vage en brede competenties leidden tot minder systematiek en tot het verwaarlozen van beproefde vakdisciplinaire waarden en aanpakken. 8 Besluit We merken dat de Coördinatiecommissie Moderne Talen her en der haar visie een beetje genuanceerd heeft. Maar iedereen voelt aan dat dit niet ‘van harte’ is gebeurd en dat de wijzigingen vaag en vaak dubbelzinnig klinken. Het belang van de zgn. kenniselementen wordt wel iets meer onderstreept, maar nog steeds vanuit een enge communicatieve opvatting over methodiek en evaluatie. De onmiddellijke communicatieve opdrachten staan centraal en kennis (grammatica, woordenschat ...) is enkel belangrijk naarmate ze hieraan gekoppeld is. De leerplanvoorzitters leggen o.i. de vele kritiek van leerkrachten en professoren te vlug naast zich neer.

 Deze opstelling anno 2007 verwondert ons ook omdat er toch duidelijk sprake is van een evolutie op het vakgebied en binnen de leerplannen vreemde talen in Engeland, Frankrijk ... In de vorige bijdra-ge merkten we ook al dat de verantwoordelijken voor de gecontesteerde eindtermen Frans niet abdiceren. In de nieuwe (ontwerp)eindtermen werden ook geen fundamentele wijzigingen aangebracht. Wijzelf en vele anderen hebben ook grote bezwaren tegen het strak opleggen van een methodiek via een Visietekst en erbij aansluitende leerplannen. 

Het VVKSO stelt terecht dat de inspectie geen didactische aanpak mag opleggen om de pedagogische autonomie van de scholen en leerkrachten niet te fnuiken. Maar ook de leerplannen moeten die vrijheid respecteren. 

Bijlagen Bijlage Decoo over waarde (vaardigheids)kennis 

De verwaarlozing en onderschatting van het belang van kenniscomponenten als woordenschat en grammatica in de visietekst van 1997 en de onbepaaldheid van de kenniscomponent in de leerplannen moderne talen had volgens prof. Wilfried Decoo een groot aantal nefaste gevolgen. De nieuwe Visietekst houdt o.i. geen rekening met zijn o.i. pertinente kritieken. 

We citeren uit een bijdrage van prof. Decoo: Evaluatie in het taalonderwijs:de 40/60-regel doorgelicht, in: Romaneske, 2004, p. 25 e.v.

 • De leerkrachten hebben nu meestal geen kijk op wat er nu eigenlijk op elk punt al gekend is en hoe zich dat verhoudt tot genormeerde taalbeheersingsniveaus.

 • Er ontstaan lacunes in fundamentele woordenschat, omdat basiswoorden toevallig nooit voorkomen in de aangeboden teksten of gesprekssituaties. Terwijl veel niet-frequente woorden toevallig wel een keer voorkomen. Dat probleem wordt uiteraard vermeden indien eerst de kenniscomponent werd bepaald op basis van zorgvuldige criteria en dan de teksten en gesprekssituaties zich daarnaar richten. Maar de leerplannen willen het andersom. 

• Slechts een deel van de kennis kan communicatief verpakt worden. In de Visie lezen we volgend voorbeeld van integratie van een grammaticale component in een vaardigheidssituatie: ‘Frans: als de leerling een gebeurtenis uit het verleden vertelt: de passé composé en de imparfait vormen.’ Voor andere grammaticale topics zien we amper dergelijke evidente communicatieve voorbeelden. Denk aan la formation de l'adverbe en ment, le pluriel irrégulier des substantifs, la place de l'adjectif, les verbes en -IR type finir, enz. Als men dergelijke gevallen toch tracht samen te brengen in gemanipuleerde teksten of situaties, verwerpen sommigen dat meteen als artificieel. Ook oefenmateriaal dat dit soort spraakkunst kunstmatig rond een thema of een situatie groepeert, stoot op afkeuring. Toch moet men dergelijke kennis ook voldoende samenbrengen, scherpstellen en trainen met het oog op automatisering. Als men enkel vanuit documenten en gesprekssituaties mag werken, komen dergelijke grammaticale topics te versnipperd voor om er tijdig en voldoende grondig op in te spelen. Onduidelijkheid en integratie van fouten zijn er dan vaak het gevolg van.

 • De discrepanties tussen leerboeken van verschillende uitgeverijen worden beduidend. Eindtermen en leerplannen zouden nochtans inhoudelijke eenvormigheid van graad tot graad moeten beogen, bv. voor leerlingen die naar een andere school of een andere richting overstappen.

 • Voor de eindtermen of de leerplandoelen is het onmogelijk algemene peilingsinstrumenten te ontwikkelen. Niet alleen kunnen de discrepanties tussen scholen met verschillende leerboeken al zeer groot zijn, maar ook tussen klassen onderling kunnen de leerinhouden uit elkaar liggen, want elke leerkracht kan met vrij gekozen teksten en gespreksituaties werken. Daarenboven bepaalt hijzelf in welke mate hij kenniselementen laat integreren. En dat terwijl Europa een gedefinieerde kenniscomponent wil. Het is dan ook onbegrijpelijk dat de drie leerplannen Frans het gebruik van frequentielijsten expliciet als criterium opzij schuiven, daar waar die lijsten al sinds het midden van de jaren 1980 opnieuw centraal staan in het bepalen van woordenschat met het oog op een ‘systematisch opgebouwde onderwijsleerlijn’.

Boeve pakt vandaag in de krant Het Laatste Nieuws als oorzaak van de niveaudaling uit met de " hypothese van onderzoeker Jan Van Damme dat wij in ons lesgeven te veel focussen op de eindtermen, en te weinig op de uitbreidings- en verdiepingsdoelen in onze leerplannen." 

Het is echter NIET zo dat de leerkrachten zich vooral oriënteerden op de eindtermen - zoals Lieven Boeve beweert. Ze baseerden zich op de leerplannen en de (eenzijdige en nivellerende) leerplanrichtlijnen i.v.m. taalonderwijs b.v.: En op de handboeken gebaseerd op die leerplannen. Nog een geluk dat veel leerkrachten zoveel als mogelijk lippendienst bewezen aan de didactische richtlijnen van de onderwijskoepel. enkel zo kon de niveaudaling nog beperkt worden.

 Boeve verwacht nu alle heil van de nieuwe leerplannen voor het secundair en lager onderwijs. In de onderwijs- en leerplanvisie wordt echter gepleit voor een o.i. nefaste perspectiefwisseling, voor zgn. 'ontwikkelend onderwijs'. Onlangs nog stelde Lieven Boeve dat de school voor de toekomst volgens de koepel in de eerste plaats een LEEFschool moet worden en dat dit ook het vertrekpunt is van de nieuwe leerplannen - ook ZILL in het basisonderwijs. Indien die visie gevolgd zou worden, dan staat ons nog een grotere niveaudaling te wachten. Boeve liep de voorbije jaren steeds hoog op met de nieuwe onderwijsvisie van de koepel zoals die tot uiting kwam in de ZILL-leerplannen basisonderwijs. 

In bijlage laten we de ZILL-leerplanarchitect die visie beschrijven. Dan wordt duidelijk dat regelrecht wordt aangestuurd op radicale ontscholing van het onderwijs. Zo lezen we: " De perspectiefwissel met ZILL bestaat in een klemtoon op het ontwikkelingsgerichte karakter van einddoelen’, maar ook in een optie voor een ontwikkelingsgerichte didactische aanpak: aandacht voor actief leren, verantwoordelijkheid geven aan jongeren voor eigen leerproces, contextueel leren.” ZILL verwijst hierbij naar het model van het ontwikkelend kleuteronderwijs in de richting van het ervaringsgericht onderwijs van Ferre Laevers.  

ZILL wil met die perspectiefwisseling  afstand nemen van het model van kennisoverdracht, expliciete instructie e.d. ZILL opteert voor de constructivistische aanpak en beseft blijkbaar niet dat de aanpak in een aantal landen verantwoordelijk gesteld wordt voor de niveaudaling. Ook volgens Schelstraete volgt het secundair onderwijs die perspectiefwissel in de richting van ontwikkelend onderwijs. In een reactie op het eerste VLOR-advies over de eindtermen schreef Schelstraete dat ook de katholiek koepel 'de perspectiefwisseling in de richting van ontwikkelend onderwijs' enthousiast onderschreef.. 

 ZILL-leerplanarchitect Kris De Ruysscher predikt verlossing uit de ellende van het klassiek onderwijs via radicale ontscholing 1 “We startten ZILL met leeg blad” beeldenstormerij & ontscholing 

1.1 Startten met leeg blad & perspectiefwissel 

Bij de opstelling in de jaren 90 van de eindtermen wiskunde en het leerplan lager onderwijs bestudeerde ik bij de start vorige leerplannen en methodes. Ik wou o.a. weten welke sterke kanten uit onze wiskundetraditie we per se moesten conserveren en optimaliseren. En zo leer je ook dat b.v. de tafels van x traditioneel leerstof zijn voor het tweede leerjaar en hoe ze meestal worden aangebracht. Ik vertrok dus geenszins van een leeg blad. “We opteerden er met ZILL voor om met een leeg blad te beginnen”, aldus een zelfingenomen ZILLarchitect en beeldenstormer Kris De Ruysscher in een recent interview in het CLB-blad Caleidoscoop van december 2018, nr. 6. De Ruysscher pakt er uit met zijn ZILL-leerplan- en onderwijsvisie die volgens hem een radicale breuk betekent met het klassieke onderwijs & het onderwijs in andere landen. 

KDR opteert voor radicale ontscholing: ontwikkelingsgericht en ontdekkend leren, geen klassieke leerplannen meer per vak met leerstofpunten en erbij aansluitende methodes per jaargroep, totaliteitsonderwijs waarin in een zelfde les de vermenigvuldiging van getallen geserveerd wordt samen met het bijbelverhaal van de vermenigvuldiging van de broden, onderwijs op maat van elk kind met doorgedreven differentiatie, geen niveaubewaking meer met behulp van het overal gebruikte CLB-leerlingvolgsysteem, geen klassieke interdiocesane toetsen meer … KDR pleit voor verregaande ontscholing, voor het opdoeken van o.i. oerdegelijke en schoolse jaarklasprincipes die al 200 jaar en nog steeds bijna overal worden toegepast.

 1.2 Ontwikkelingsgerichte aanpak, ontdekkend en contextueel leren: voorbijgestreefde visie 

Elders lezen we dat de nieuwe ZILL-visie aansluit bij de nieuwe visie binnen de leerpsychologie. Nieuw? Het is de constructivistische en ontwikkelings-gerichte visie die we al meer dan 30 jaar in Onderwijskrant bestrijden. KDR en Co stellen: “De perspectiefwissel met ZILL bestaat in een klemtoon op het ontwikkelingsgerichte karakter van einddoelen’, maar ook in een optie voor een ontwikkelingsgerichte didactische aanpak: aandacht voor actief leren,verantwoordelijkheid geven aan jongeren voor eigen leerproces,con- textueel leren.” “KDR: “Het streefdoel is om leerlingen ‘intrinsiek’ te motiveren tot leren en leven, hen te laten zoeken naar betekenis en de zin van de dingen, Het leerplan houdt een pleidooi in voor werkelijkheidsnabij en wereldoriënterend onderwijs dat vertrekt vanuit betekenisvolle situaties. Zin in leren! Zin in leven! gaat uit van een sterk geloof in de groei- en ontwikkelkracht van kinderen” (ZILL, Opstap voor een verander(en)de onderwijspraktijk. In Dialoog,1 (1), 36-42, 2016). ZILL wil naar eigen zeggen de aanpak van het ontwikkelingsplan voor het kleuteronderwijs doortrekken naar het lager onderwijs. TIMSS-2015 wees op de eenzijdigheid van die aanpak: te weinig aandacht voor gericht woordenschat- en taalonderwijs, te weinig aandacht voor voorbereidend lees- en rekenonderwijs. Maar ZILL legt die kritiek naast zich neer. In tegenstelling met ZILL propageerde de OVSGkoepel de voorbije jaren een meer klassieke en evenwichtige visie op effectief leren, met veel aandacht voor de expliciete directe instructie. Het GO! volgt eerder de ZILL-visie en stelt b.v. dat lesgeven voorbijgestreefd is. De keuze voor ontwikkelingsgericht, kindvolgend, ontdekkend en contextueel rekenen, betekent dus ook dat het huidige wiskundeonderwijs plots niet meer deugt. Zo lezen we in de bijdrage ‘Zin in wiskunde’ dat het momenteel ellendig gesteld is met het wiskundeonderwijs en dat we een totaal andere richting uit moeten. Precies ons wiskundeonderwijs en het leerplan wiskunde-1998 werden door de praktijkmensen en de inspectie hoog ingeschat. En voor TIMSS-2016 behaalden onze 10-jarigen nog de Europese topscore. Het zelfontdekkend en contextueel leren dat ZILL als nieuwe visie voorstelt is geenszins nieuw. Het gaat om een leerpsychologische visie die al zo’n 30 jaar geleden in het constructivistisch onderwijs voor vakken als taal, wiskunde, fysica ... opdook. Het is een aanpak die al door de Guimardstraat-koepel voor het vak Nederlands gepropageerd wordt vanaf de jaren 1980, en die de uitholling van ons taalonderwijs in de hand werkte. Vanaf de jaren 80 deed het constructivisme zijn intrede in het zgn. realistisch wiskunde-onderwijs van het Freudenthal Instituut. Het drong ook door in het Vlaams leerplan wiskunde 1ste graad s.o. van 1997: “Het denken over het leren van wiskunde is geëvolueerd. De ‘constructivistische’ leeropvatting stelt dat kennis beter actief geconstrueerd wordt door de lerende. Het gaat om een proces van structureren en generaliseren van de eigen ervaringen. Steeds meer mensen kunnen wiskunde toepassen, ook als ze niet beschikken over de nodige vaardigheid in de rekenalgoritmen.” Is het toeval dat de Vlaamse leerlingen niet goed presteerden voor de eindtermentoetsen van de eerste graad s.o.? We bestrijden al 30 jaar het constructivisme & ontdekkend leren als leertheorie en de toepassingen voor het onderwijs wiskunde, talen, wereldoriëntatie, fysica ... We pleitten de voorbije 50 jaar ook steeds voor het behoud van voldoende expliciete en directe instructie - en voor de leerkracht als meester i.p.v. coach. Over de uitholling van het taalonderwijs waarvoor de onderwijskoepel mede verantwoordelijk is, wordt in de ZILL-publicaties met geen woord gerept. Met de vele kritiek op dit leerplan en op de methodische richtlijnen van de koepel, houdt ZILL geenszins rekening. Ex-leerplanvoorzitter Ides Callebaut en taaladviseur Bart Masquillier pleitten een aantal jaren geleden zelfs voor poststandaardtaalonderwijs. 2 Vaarwel klassieke leerplannen en ‘schoolse onderwijs’-principes: ontscholing ZILL-architect KDR: “We opteerden ervoor om met een leeg blad te beginnen. ‘Bricoleren’ aan nieuwe leerplannen per leergebied, daar waren we niet voor te vinden. Vroeger werden de verschillende leergebieden gebruikt als ordening van de doelen. Je had per leergebied een leerplan. We verlieten de idee dat leerstof er is voor een specifiek leerjaar. We kozen bewust voor een leerplanconcept dat niet uitgaat van leerstof voor b.v. het ‘tweede leerjaar’, maar wel voor leerstof waar de specifieke leerling aan toe is.” ZILL formuleerde dan ook veel kritiek op het jaarklassensysteem. 

KDR & ZILL opteren dus voor radicale ontscholing waarbij afstand gedaan wordt van de typisch schoolse architectuur en van de jaarklasprincipes in het bijzonder. Straks zal blijken dat dit verstrekkende gevolgen heeft. Er zijn volgens KDR ook geen leergebieden/vakken meer; maar dit is wel een staaltje van blufpoker. In het vervolg van het interview heeft KDR het zelf voortdurend nog over leergebieden. En ZILL biedt nog steeds de meeste leerplannen per leergebied/ vak aan, ook al krijgen ze een nieuw etiket opgeplakt.

 In plaats van de naam ‘wiskunde’ plakt ZILL er de term ‘ontwikkeling van het wiskundig denken’ op. Dit is evenwel een etiket dat geenszins de brede lading van een leerplan wiskunde dekt. Die term wekt tevens de indruk dat voortaan wiskundige basiskennis en wiskunde als culturele vakdiscipline minder belangrijk zijn. Ik merk overigens dat de leerstofpunten voor wiskunde ongeveer dezelfde zijn als in het leerplan 1998 waarvan ik medeopsteller ben. Ze zijn enkel minder duidelijk geformuleerd en niet meer verbonden aan leerjaren. Enkele leerstofpunten zoals de oppervlakte van de cirkel zijn wel verdwenen; en voor de belangrijke ‘regel van 3’ is uiteraard ook geen plaats. In het CLB-interview blijkt dat de CLB-mensen zich grote zorgen maken over de toekomst van het leerlingvolgsysteem van de VCLB dat nog maar pas herwerkt werd. Niveaubewaking in het onderwijs is belangrijk. Hiervoor wordt in Vlaanderen bijna overal ook gewerkt met het leerlingvolgsysteem van de VCLB dat b.v. toelaat om het niveau voor rekenen, spelling … in de verschillende leerjaren te meten en te bewaken. Maar aangezien ZILL niet meer werkt met leerinhouden per leerjaar is dit leerlingvolgsysteem in principe niet meer bruikbaar. 

De ZILL-kopstukken spelen cavalier seul, een gevaarlijk spel. Volgens KDR wordt er ook komaf gemaakt van de klassieke interdiocesane peilingsproeven (zie punt 8). 3 “Zin in leren” = intrinsieke motivatie, verleuken, momentaan welbevinden De uitdrukking ‘Zin in leren’ slaat volgens KDR op het feit dat de ZILL-kopstukken vinden dat het in de eerste plaats gaat om het aansluiten bij en bevorderen van de intrinsieke motivatie en het leuk zijn. Het klassieke onderwijs met de klemtoon op het wekken van belangstelling zou dus volgens de beeldenstormers de ‘zin in leren’ al te weinig bevorderen. 

KDR: “Zin of goesting slaat op de intrinsieke motivatie voor het leren. We zeggen leraren: “Je leerling moet plezier beleven aan leren. Het gaat ook over zin in inhouden, over goesting in wiskunde, in muzische ontwikkeling Bijvoorbeeld: bij het ontwikkelthema mediawijsheid zie je als eerste doel staan ‘plezier beleven in het omgaan met media’.” KDR beseft blijkbaar wel dat de meeste praktijkmensen het niet eens zijn met de ZILL-visie en geeft toe: “Ik voel wat geremdheid bij leraren om ‘plezier’ als doelstelling van onderwijs te formuleren. Leraren zien het eerder als een resultante.” 

De meeste praktijkmensen vinden inderdaad dat interesse krijgen voor de leerinhoud & verdiend welbevinden eerder een resultante zijn van het leerproces dan een voorwaarde vooraf. In het onderwijs komt het vooral aan op het motiveren van de leerlingen voor b.v. rekenen en tal van andere belangrijke en onvermoede zaken waarvan de leerlingen vooraf de zinvolheid niet kunnen inzien, en waarvoor belangstelling gewekt moet worden. Het ontstaan van intrinsieke belangstelling voor een leerinhoud en ermee verbonden welbevinden is grotendeels een gevolg van het feit dat de leerling ervaart dat hij slaagt in het maken van bepaalde sommen, enz. Het gaat om verdiend welbevinden, om arbeidsvreugde. Leerlingen beseffen meestal ook wel dat wat de school, de leerplannen, de methodes … hen aanbieden belangrijk is, zonder dat een leerkracht telkens moet uitleggen waarom iets zinvol of belangrijk is. 

KDR: “Bij de uitwerking van de leerlijnen werken we in ZILL niet langer met leerjaren. We kozen bewust voor een leerplanconcept dat niet uitgaat van leerstof voor b.v. het ‘tweede leerjaar’, maar wel voor leerstof waar de specifieke leerling aan toe is. Dat geldt zowel voor de vlot ontwikkelende leerling als voor de traag ontwikkelende of anders ontwikkelende leerling. Een kind voor wie het parcours hobbelig is moet de garantie krijgen dat het maximaal ondersteund wordt. Van elke leerling verwacht je dat hij verder ontwikkelt.” "Leraren krijgen dus informatie over de ontwikkeling van leerlingen op basis van ontwikkelleeftijden. Een kind van zes jaar kan voor bepaalde dingen op een hogere leeftijd of net lagere ontwikkelleeftijd functioneren. De leerlijnen in ZILL helpen om dat in te schatten." (Commentaar: precies alsof een klassiek leerplan geen leerlijn bevat.) 

ZILL-medewerker Jan Coppieters vult aan: "De ene leerling zal vliegen en de andere zal het wat trager doen. Het zou prachtig zijn dat elke leraar erin slaagt om elke leerling minstens een jaar verder te krijgen in zijn te verwachten ontwikkeling." Elders lezen we dat de tafels van x al in het eerste leerjaar aangeboden kunnen worden voor vlugge leerlingen en pas in het derde leerjaar voor trage leerlingen. De ZILL-kopstukken beseffen blijkbaar ook niet dat het met de nieuwe leerplanvisie voor een leerkracht van bijvoorbeeld het vierde leerjaar enorm moeilijk zal zijn om in te schatten wat het beginniveau van elke leerling is. En hoe hoger het leerjaar hoe meer die beginsituatie van de leerlingen zal verschillen. Hij kan ook niet langer werken met leerboeken die in principe afgestemd zijn op een bepaald leerjaar. En wat doen we met leerlingen die al veel vroeger de volledige leerstoflijnen doorlopen hebben dan de meeste anderen? Een jaar vroeger naar het s.o. sturen? En laten we dan nog alle leerlingen in het zesde leerjaar deelnemen aan centrale proeven? We kennen weinig of geen landen waar men werkt met dergelijke leerplannen. 

 KDR: “We moeten de idee verlaten dat er leerstof is voor een specifiek leerjaar. Dus: vertragen of versnellen, beslissen dat er delen van de leerstof wegvallen …" KDR pretendeert dat een leerkracht in een klas met 20 leerlingen onderwijs kan aanbieden op maat van elk kind. De tafels van vermenigvuldiging b.v. Ook hier blijkt dat KDR vervreemd is van de klaspraktijk. In een rapport van de Nederlandse Onderwijsraad werd vorig jaar nog terecht gesteld dat zo’n onderwijs op maat niet echt uitvoerbaar is en tot een sterke niveaudaling leidt en nog het meest nefast is voor zwakkere leerlingen. Dan volgt tussendoor een uitval tegen het zittenblijven, een volgens KDV "niet voor de hand liggend onderwijsarrangement, want met heel wat gevolgen voor de leerling en voor de leerkracht. Uit ervaring weten we dat dergelijke beslissingen dikwijls genomen worden op basis van geletterdheids- en vaardigheidsdoelen voor in taal en rekenen. Maar er is vanzelfsprekend veel meer in overweging te nemen."

Terechte opwerping CLB-interviewers: “ZILL gat dus uit van maatwerk, van differentiëren. Hoe ver gaat dat? En wordt het nu bijvoorbeeld ook niet moeilijker om een grens te trekken tussen gemeenschappelijk curriculum (GC) en individueel aangepast curriculum (IAC)? ZILL-medewerker Jan Coppieters: “Diversiteit in klas is een gegeven. Je kan je afvragen in welke situatie je verzeilt als je het ontwikkeltempo van (de specifieke) kinderen niet volgt. Als je een les geeft en er zijn kinderen in je klas die geen boodschap meer hebben aan je verhaal omdat ze een andere ontwikkelingsleeftijd hebben voor dat stuk, hoeveel zin heeft dat?” 

Opwerping CLB: "Maatwerk vraagt dan wel wat van leraren. Kunnen zij dat waarmaken in klas?”

Antwoord: leraren moeten maar passende differentiatie- ‘arrangementen‘ gebruiken en dan is er geen probleem. Let ook op de modieuze toverterm ‘arrangementen’. Coppieters vervolgt: "Diversiteit is een realiteit. We verwachten van onze tandarts dat hij zich bedient van recente wetenschappelijke inzichten. Mogen we dat ook niet van leraren verwachten? Onze kennis over de effectiviteit van onderwijsarrangementen is gegroeid. Mogen we leraren niet aanspreken op de effectiviteit van hun aanpak? Als we van de leraren verwachten dat ze eigenaar worden van het leerplan, wat betekent dat dan voor hun professionele ontwikkeling. Dat daagt leraren ook uit om onderwijsarrangementen die ze goed in de vingers hebben, telkens te evalueren in functie van de specifieke leerling(en) waarmee ze vandaag werken.“ KDR voegt er aan toe: “De aandacht voor een individuele leerling hoeft ook niet ten koste te gaan van de groep. Je hebt in ieder geval een leraar nodig die over voldoende klasmanagement beschikt om alles in goede banen te leiden. Om als leraar in staat te zijn tot het ontwerpen van onderwijsarrangementen die de ontwikkeling van elke leerling ten goede komen, kunnen leraren te rade gaan bij elkaar, kunnen ze experimenteren en zo ervaren wat werkt en niet werkt. KDR: “Om de klasgroep in al zijn diversiteit te bedienen zijn de nodige middelen nodig. Ontbreken die, dan worden leraren ongelukkig. In een aantal gevallen beschikken leraren ook niet over de effectieve instrumenten en procedures. Leraren zien soms niet hoe er gehinderd worden door bepaalde methodische dingen (KDR bedoelt o.a. dat ze gehinderd worden door het gebruik van een klassieke methode). Leraren die er alleen voor staan, voelen zich ook vaak eenzaam.

 Nochtans is de oplossing daarvoor heel eenvoudig: samenwerken met andere leerkrachten, teamkracht benutten.” KDR: “Op elk arrangement kan slijtage komen. Dat alleen al is een reden om te zeggen; ‘Je moet regelmatig een keer je akker verleggen. Durf te experimenteren met andere arrangementen.” KDR: “Een leraar mag werken via leergebieden of in projecten, met jaarklassen of gemengde groepen, met homogene of heterogene groepen. Hij kan kinderen in grote groepen of individueel benaderen . Dat kan met ZILL allemaal. Zolang onze leraren zich maar blijven afvragen: ‘Is dit werkelijk het beste arrangement?” (In publicaties van 2015-16 bekritiseerde ZILL nog vurig het jaarklassensysteem.) 

KDR: “Je zou zelfs heel ver kunnen gaan. Ik speel zelf wel eens met de idee van onthaalleraren, die net als een onthaalmoeder een beperkt aantal kinderen onthaalt, los van de klassieke schoolcontext. Kinderen die het heel moeilijk hebben in een schoolse context, zouden in zo’n ‘buitenpost’ weleens kunnen floreren, en zo ook op een galante wijze het leerplan realiseren. Kijk, een kind mag gerust in het vijfde leerjaar A bij juf Hilde zitten. De vraag is echter: zit het in die klas opgesloten of ontmoet het desondanks ook andere leraren, andere leerlingen? Die ontmoetingen zouden zijn ontwikkeling alvast heel erg ten goede kunnen komen. Overstijgt het kind die groep nooit, dan moet hij of zij het stellen met die ene leraar met haar krachten, maar ook met haar zwaktes. Leraren geven zelf ook aan dat ze niet in alles even goed kunnen zijn.” 5 Geen gebruik klassieke methodes meer KDR: “Met ZILL dagen we dus ook de methodeontwikkelaars en lerarenopleiders uit. Heel concreet gaat het er nu (traditioneel) zo aan toe: als je in het tweede leerjaar zit, moet je de leerstof van het tweede leerjaar beheersen. In de methodes zit dan materiaal voor het getalbereik van 20 tot 100. Zo’n aanpak ontneemt heel wat ontwikkelkansen aan leerlingen die iets trager of sneller leren. “ Wie het lager onderwijs met zijn vele vakken een beetje kent, beseft dat het gebruik van methodes met de leerstof per leerjaar heel belangrijk is. In sterk presterende Aziatische PISA-landen wordt door de overheid heel veel aandacht besteed aan de opstelling van kwaliteitsvolle handboeken; het is er zelfs vaak prioriteit nummer 1. In Engeland werd het de voorbije jaren ook een beleidsprioriteit.

 ZILL beschouwt klassieke methodes per leerjaar echter als een hinderpaal. Zelf poneren we al lange tijd dat Vlaanderen meer moet investeren in het opstellen van degelijke methodes. Het niet langer gebruiken van methodes zou tot een grote niveaudaling leiden, en tot een enorme uitbreiding van de werklast. 

 KDR stelt verder dat in ZILL de leerinhouden van de verschillende leergebieden met elkaar verbonden worden – volgens hem is ook dit een revolutionaire ingreep. Hij illustreert dit als volgt: “Leerlijnen kunnen doorheen meerdere ontwikkelvelden en ontwikkelthema’s lopen: Bijvoorbeeld de leerlijn ontwikkeling van inzicht in de ruimte neemt aanvang in ‘motorische en zintuigeijke ontwikkeling’ en ‘koopt vervolgens verder in ‘ontwikkeling en oriëntatie in de wereld’ tot bij ‘ontwikkeling van wiskundig denken”. Dit lijkt ons vrije associatie & bricolage: het gaat hier om ruimtes die niets met elkaar te maken hebben, om vrije associatie. Wat heeft een loopoefening, kennis van de verschil-lende werelddelen en de berekening van de inhoud van een kubus met elkaar te maken? ZILL opteert voor een soort totaliteitsonderwijs waarin via vrije associatie zaken uit verschillende vakgebieden die niets met elkaar te maken hebben gekunsteld verbonden worden. 

ZILL poneert: “Als het b.v. gaat om een les over de tafels van vermenigvuldiging, dan moet men daar ook ‘ALLE’ andere leergebieden en leerdoelen bij betrekken. Het doel moet zijn om de verschillende leergebieden samen in één les aan te pakken.” Men kan dan in de les wiskundig vermenigvuldigen verbinden met het bijbelverhaal over de vermenigvuldiging van de broden, enz. Zo’n totaliteitsonderwijs reikt nog verder dan het werken met zgn. belangstellingscentra die in het leerplan-1936 en door Decroly gepropageerd werd, maar weinig of geen bijval kende bij de leerkrachten. De ZILL-keuze voor totaliteitsonderwijs waarbij een thema uit 1 domein via vrije associatie gemixt wordt met onderwerpen uit de 9 andere leerdomeinen doet afbreuk aan de systematische leerstofopbouw en leidt regelrecht tot oppervlakkigheid en nietbeklijven van de leerinhoud. Engeland, Frankrijk & Nederland werken bijna uitsluitend vanuit vakdisciplines en met ermee verbonden methodes per leerjaar. Zelfs voor wereldoriëntatie werkt men er minder eenzijdig met thema’s, maar weer meer met een cursorische opsplitsing in natuurkennis,geschiedenis en aardrijkskunde. We drongen er op aan dat dit in de nieuwe leerplannen weer het geval zou zijn voor de hogere leerjaren. Tevergeefs

In een andere recente bijdrage pakt ZILL uit met volgende illustratie van totaliteitsonderwijs “Tijdens de pyjamafuif speelt Thomas van de vijfde klas dj voor de dansende leerlingen. Hij heeft zelf een eenvoudige installatie waarmee hij digitaal aan de slag kan. Er is veel interesse van de medeleerlingen. Ze staan meer rond hem dan op de dansvloer. Op maandag wordt er nog uitvoerig over de pyjamafuif én dj Thomas gesproken in de kring. Het gaat over muziekstijlen, afspeelapparatuur en ook nog een beetje over dansen. Omdat er veel interesse is, maar ook veel input van de leerlingen komt, wordt er besloten om er een week rond te werken. Er wordt ook tijd gemaakt om die week voor te bereiden. Iedereen doet een inbreng. Naarmate de leerlingen brainstormen, ziet meester Bert mogelijkheden om te werken aan de socio-emotionele ontwikkeling (SErv2), innerlijk kompas (IVvk1), bewegingscultuur (OWbc1), mediageletterdheid (MEge1), muzische grondhouding (MUgr5), muzische geletterdheid (MUge5), muzische vaardigheden (Muva2) en ondernemingszin (IVoz1). Zo zullen enkele leerlingen in groepjes een aantal sessies van ongeveer dertig minuten organiseren vanuit hun eigen interessegebied rond muziek. Thomas als dj, Marthe zal hiphop leren dansen, Abdil laat de leerlingen kennismaken met Turkse muziek en dans (geleerd op een trouwfeest vorige vakantie), Maud volgt al drie jaar samenzang en wil met kleine groepjes enkele speelse liedjes zingen, bij meester Bert maken de leerlingen kennis met een online muziekprogramma om eenvoudige liedjes te verrijken. Het BC ‘After the party’ is geboren. In de aanloop naar de uitvoering van het BC zit meester Bert enkele keren samen met Thomas, Marthe, Abdil en Maud om hen te ondersteunen bij de voorbereiding. Na de eerste sessies wordt er geëvalueerd met de ‘sessieleiders’. De mama van Isra, die producer is bij de VRT, komt op het einde van de week een uurtje spreken over haar werk in de studio. Jammer dat een bezoek zelf er niet in zit. Maar de hele klas neemt wel een liedje op, dat ze geleerd hebben van Maud, onder leiding van Isra’s mama.Hoge kijk-en luisterscore op de klasblog”. (Illustratie uit ZILL-bijdrage Thematisch werken in de basisschool: het belangstellingscentrum (BC) als onderwijsarrangement).

 7 Geen gefaseerde invoering leerplan leerjaar per leerjaar & verschillend per school 

Een leerplan lager onderwijs voor 6 leerjaren werd altijd en wordt ook in het buitenland steeds leerjaar na leerjaar ingevoerd - gespreid over 6 jaar. Dit is ook absoluut nodig om continuïteit en een aansluitend leerparcours te verzekeren. ZILL stapt daar van af en voert het leerplan ineens in. Dat gebeurt in geen enkel land. KDR geeft wel toe dat niet alle leerkrachten gelukkig zijn met de komst van ZILL, maar er zijn er volgens hem "maar een paar (???), gelukkig niet te veel, die aangeven niet gediend te zijn met de komst van ZILL." Het probleem met ZILL betreft volgens KDR niet de inhoud van het leerplan. "De uitdaging van ZILL is en blijft de implementatie. Daarvoor is er nood aan professionalisering en overleg. Dat vraagt 'extra' tijd, terwijl leraren zien dat die tijd heel erg beperkt is gezien de drukke dagtaak. " Op 1 september 2018 startte, zo schatten we, ongeveer een derde van de katholieke basisscholen. Scholen die instappen op 1 september 2019 of 1 september 2020 zijn nu al bezig met de implementatie, maar willen daar tijd voor. Sommige scholen hebben ook nog andere veranderingen op het programma." Dit betekent dus ook dat leerlingen die van school veranderen er de komende jaren kunnen geconfronteerd worden met een ander leerplan, met leerinhouden die niet aansluiten bij wat ze in hun vorige school genoten hebben. 8 Klassieke instrumenten niveaubewaking als LVS van VCLB niet langer bruikbaar In Onderwijskrant nr. 187 (november 2018) schreven we al dat door de introductie van de nieuwe ZILL-leerplannen & ZILL-onderwijsvisie het alom gebruikte leerlingvolgsysteem van het VCLB in het gedrang komt. 

We schreven o.a.: “ZILL opteert voor doorgedreven gepersonaliseerd/gedifferentieerd onderwijs. In het leerplan wiskunde 1998 plaatsten we b.v. het aanleren van de tafels van vermenigvuldiging in het tweede leerjaar. ZILL verbindt er nu geen specifiek leerjaar meer aan vanuit de stelling dat de leerkracht zich moet aanpassen aan de uiteenlopende ontwikkeling van de leerlingen. Zo lezen we dat de tafels van x leerstof konden zijn voor de rappe leerlingen van het eerste leerjaar, voor de middenmoters van het tweede leerjaar en voor de zwakkere leerlingen in het derde leerjaar. Het LVS-vclb is gebonden aan leerjaren, b.v. spellingtoets in het 2de leerjaar. De afname ervan door scholen die de ZILL-visie toepassen heeft dan nog weinig zin. In onze Vlaamse lagere scholen is het lvs -vclb een groot succes. Er zijn weinig basisscholen die geen gebruik maken van dit LVS. Onlangs nog verscheen er een nieuwe versie van LVS; maar het ziet er naar volgens de ZILL-visie is LVS niet langer bruikbaar. Ook de afname in het vierde leerjaar en in het zesde leerjaar van de klassieke interdiocesane examens wordt dan ook veel minder zinvol. 

In het zopas verschenen VCLBtijdschrift Caleidoscoop wordt onze analyse bevestigd. Leerlingvolgsysteem verbonden aan leerjaren is niet langer meer bruikbaar Caleidoscoop: “Ons leerlingvolgsysteem LVS dat we nog maar pas vernieuwden is niet gebaseerd op het nieuwe ZILL-leerplan” (dat geen leerstof per leerjaar meer aanduidt). Is ons LVS dan nu niet langer meer bruikbaar. KDR: “Het huidige LVS-VCLB is niet ontworpen op basis van ZILL. Het gebruikt een andere taal.” We snappen wel dat we met ZILL iets in de lucht hebben gehangen dat op alles impact heeft. Zeker in deze overgangsperiode tussen oud en nieuw is het zeker ook voor CLB-medewerkers niet eenvoudig. Het zou fijn zijn te zien dat leraar en CLBmedewerker samen onderzoeken hoe ze daar in het ZILL-tijdperk verder willen mee omgaan. Ik ben benieuwd wanneer andere huizen die ook kindvolgsystemen maken, de ZILL-ordening gaan gebruiken. We willen dat een CLB-medewerker samen met de leraar in het leerplan kan aanduiden waar ze met een bepaald kind zitten, wat inspireert om de volgende stap aan te bieden. Zo spreken CLB en schoolteam eenzelfde taal. 

 Jan Coppieters: “Een label kan wel zorgen voor lagere verwachtingen bij de leraar, voor de miskenning van het feit dat leerlingen in volle ontwikkeling zijn, selffulfilling prophecies en childblaming, waarbij de leerling de schuld krijgt van het falen. Als je een medische diagnose krijgt, verwacht je ook dat de artsen onmiddellijk een behandeling opstarten. Onderzoek toont aan dat het niet geven van een label over het algemeen een sterk positief effect heeft op de leerwinst van een leerling.“ Klassieke interdiocesane proeven niet meer in overstemming met ZILL-visie; nu: evaluatiebox KDR: De interdiocesane proeven (IDP) gaan veranderen. Dat hebben alle betrokkenen van in het begin geweten. Als je anders gaat kijken naar ontwikkeling van leerlingen en geen leergebieden meer hebt, dan is het ook gek dat je spreekt van IDP Nederlands’ of ‘IDP Wiskunde’. Er zal voor scholen wel steeds duidelijk gemaakt worden welke doelen geëvalueerd worden. We hebben dus verzamel- en ontwikkelwerk voor de boeg. Als ZILL zegt dat een kind bijvoorbeeld de eigenheid van de muzische domeinen zou moeten herkennen, dan moet je ook durven nagaan hoeveel leerlingen na negen jaar muzische vorming opera kunnen verbinden met drama of muziek of (liefst) met beide. Dat is een typische geletterdheidsdoelstelling die betrekking heeft op repertoire-ontwikkeling. Het kan zinvol blijven om aan scholen de feedback te geven in welke mate ze dat bij hun leerlingen bereiken. (Commentaar: komen er nu ook IDP’s voor al de 10 leerdomeinen i.p.v. voor wiskun- de en Nederlands? Of gaat het hier enkel om blufpoker uit de koker van KDR?). Jullie vraag is uiteraard: ‘Wanneer mogen we iets verwachten?’ Zo snel mogelijk. We zijn in ieder geval volop bezig met de ontwikkeling van de evaluatiebox en het verzamelen en samenstellen van goede evaluatie-instrument om ‘zillig’ te kunnen evalueren. We doen dat stap voor stap.” We zullen in het kader van de decretale verplichting proeven aanbieden per leergebied voor het einde van het basisonderwijs. We willen dit voor zoveel mogelijk leergebieden, zodat scholen kunnen kiezen. (Commentaar: in het zelfde interview beweert KDR dat er geen leergebieden meer zijn: “Vroeger had je leerplannen per leergebied Nu is het een groot leerplan voor de basisschool en de vakken zijn weg.” )

 KDR: “De afname van gevalideerde toetsen is geen doel op zich. De resultaten van de toetsafname geven resultaten op schoolniveau over de mate waarin de leerlingen de doelen bereiken. Het is de bedoeling dat een school met de resultaten aan de slag gaat in het kader van haar interne kwaliteitsontwikkeling. We zitten daar wel met een spanningsveld. De IDP’s hebben altijd de bedoeling gehad om de kwaliteit van het onderwijs te meten via een beperkte selectie van een aantal meetbare doelen, maar ze zijn in de praktijk vaak verkeerdelijk gebruikt om uitspraken over individuele leerlingen te doen. In sommige scholen kregen ze zelfs de status van een soort oriënterende proef voor de overgang naar het secundair onderwijs.” “We ruilen dus de bekende interdiocesane proeven voor een evaluatiebox. Commentaar De IDP’s werden o.i. terecht als aanvullende informatie voor het advies gebruikt - net als de CITOtoetsen in Nederland. Aangezien ZILL stelt dat de leerstofpunten niet meer gebonden zijn aan jaargroepen, zullen zwakkere leerlingen leerstof die in het verleden gegeven werd in het vierde, resp. zesde leerjaar, niet meer aangeboden krijgen. Klassieke interdiocesane toetsen in 4de en 6de leerjaar hebben dan ook maar weinig zin meer. 

KDR:De naam ZILL is volgens KDR 'een schot in de roos'. 

KDR: "Net toen we met het leerplan bezig waren, wandelde ik in Wales voorbij een klein schooltje. Daar hing in een 'emaillen' bord met daarop: 'Love to learn, love to live'. Het inspireerde ons voor de naam van ons leerplan. 'Zin in leren! Zin in leven! 'Tegelijk maakt het iets duidelijk waaraan, we ook vanuit onze levensbeschouwing aandacht besteden: leren en leven zijn met elkaar verbonden. Nieuwlichters pakken al meer dan 100 jaar uit met wervende etiketten om hun product als totaal nieuw voor te stellen en aan te prijzen. Maar het klinkt verdacht als men met zo'n emaillen uithangbord een leerplan aan de man/vrouw moet brengen en het verband tussen leren en leven ook nog als iets nieuws en typisch katholiek claimt.  Noot: wij dachten dat de term 'zin in leren' gebaseerd was op de titel en de inhoud van een bij  van de Nederlandse prof. waarin het ontplooiingsmodel wordt gepropageerd.   

Met de bijdrage 'Een sterk taalvak volstaat niet' in de krant De Standaard van 27 augustus probeert prof. Kris Vanden Branden de kritiek op de nefaste invloed op het taalonderwijs van Van den Branden op een verkapte manier te weerleggen. Dirk  Van Damme  betreurde vooral dat Van den Branden en zijn taalcentrum ons sterk taalonderwijs uithol(d)en en dat precies de uithollers   het rapport over de problemen met  begrijpend lezen mochten opstellen en hierbij de handen in onschuld wasten. 

Het gaat in de bijdrage van Van den Branden dus om een verkapte weerlegging van de kritiek van prof. Dirk Van Damme op de taalvisie op de nefaste taalvisie van prof. Kris Van den Branden eergisteren in DS. Een weerlegging van de hand van Kris den Branden die samen met zijn Leuvens taalcentrum grotendeels verantwoordelijk is voor de uitholling van het taalonderwijs, voor het opdringen van eenzijdig. vaardigheidsgericht en zelfontdekkend taalonderwijs. 

Van den Branden en Co bestempelden de voorbije decennia het klassiek (taal)onderwijs als totaal voorbijgestreefd en opteerden voor een copernicaanse hervorming. Zij uitten zich als een fervent tegenstander van systematisch onderwijs voor woordenschat, spelling, grammatica, schrijven .... e.d. Van den Branden  relativeerde ook in sterke mate het belang van AN en stelde tevens dat intensief NT2-taalonderwijs vanaf de kleuterschool volstrekt overbodig en zelfs nefast was. 

Het Leuvens taalcentrum ontving de voorbije 30 jaar fabuleuze geldsommen om het taalonderwijs - en NT2 in het bijzonder - te ondersteunen. Als Steunpunt NT2 in de periode 1991-2010 alleen al 25 miljoen BFR per jaar. 

Ook Jan Saveyn, pedagogisch coördinator katholiek basisonderwijs, betreurde in 2007 ten zeerste dat "het Leuvens Taalsteunpunt opteerde “voor radicaal vaardigheidsonderwijs. Woordenschatrijtjes, zinsontleding, aanleren van grammaticale – en spellingregels … waren uit den boze. De leerling moest volgens de analytische taalverwer-vingsmethode al doende leren vanuit globale taaltaken (brief schrijven, telefoongesprek. ..) en zelfontdekkend zijn eigen taal analyseren." 

Saveyn: "Vanuit de constructivistische leertheorie moesten de leerlingen enkel geconfronteerd worden met realistische en uitdagende taaltaken. De leraar was vooral coach van het leerproces. … Veel praktijkmensen nemen aanstoot aan de exclusieve keuze voor inhouden vanuit een louter functioneel oogpunt, evenals aan de stelling dat men onderwijsleerprocessen altijd aan realistische, authentieke contexten moet zien te koppelen, aan het ontbreken van banden met de traditie van het systematisch taalonderwijs, aan het geen aandacht schenken aan de verwachtingen van het secundair onderwijs ten aanzien van de basisschool.” (Nova et Vetera, september 2007). 

Van den Branden en Co hebben steeds radicaal afstand genomen van het klassieke taalonderwijs en gesteld dat kennisgericht taalonderwijs volledig voorbijgestreefd was . Ze pakten uit met eenzijdig en zelfontdekkend' taalvaardigheids'onderwijs. Het is geen toeval dat een VLOR-rapport-2005 opgesteld door Van den Branden luistert naar de naam ‘Taalvaardigheidsonderwijs. Wat de leerlingen zelf doen, doen ze beter!" Van den Branden en zijn taalcentrum poneerden b.v. dat het klassieke taalonderwijs totaal voorbijgestreefd is en enkel leidt tot 'passief kennisgericht onderwijs dat begrip afremt' . Ze opteerden voor eenzijdig vaardigheidsgericht taalonderwijs gecombineerd met zelfontdekkend leren (zie Acco-handboek ‘Taal verwerven op school -2004. p. 314). 

We lezen verder in het handboek: “De effectieve manier om de schooltaalvaardigheid van de leerlingen te bevorderen is volgens het Leuvens Taalcentrum de ‘taakgerichte’ aanpak. Die neemt de spontane taalverwerving in een natuurlijke (niet-schoolse) omgeving als model. Terwijl je de taken van het dagelijkse leven uitvoert, leer je taal al doende, met het nodige vallen en opstaan, missen en treffen. En niet dankzij uiteenzettingen over hoe het systeem van de taal in kwestie in elkaar zit. Bij de meeste leerders verloopt dat niet-gestuurde proces van zelfontdekking heel succesvol. Parallel met de situatie in het natuurlijke leven wordt bij de taakgerichte aanpak in klas uitgegaan van het principe dat je taal leert via zelfontdekking, door taal te gebruiken in functie van een bepaald (niet-talig) doel dat moet worden bereikt: een voorwerp moet worden gemaakt, een handeling uitgevoerd, een probleem opgelost. Ze leren taal door taken uit te voeren, en niet door onderwezen te worden over taal.” 

Nergens pleit(t)en Van den Branden en Co voor vernieuwing in continuïteit en voor een veelzijdige benadering van het complexe taaldomein. Van den Branden en zijn Leuvens taalcentrum pleiten voor een copernicaanse revolutie en zagen enkel heil in hun Leuvensen communicatieve, constructivistische, whole-language en taakgerichte aanpak en voor het leren ‘al doende’Van den Branden stelde in een eigen studie vast dat de leerkrachten van het lager en secundair onderwijs zijn taalvisie niet genegen waren, maar vond dat de leerkrachten het verkeerd voor hadden. 

Kris Van den Branden en zijn hun Leuvens Taalsteunpunt hebben destijds zelf een alternatieve taalmethode opgesteld. Hun ‘Toren van Babbel’ werd een grote flop. 

Van den Branden’s relativistische en eenzijdige taalvisie vinden we ook terug in het door prof. Van den Branden opgesteld VLOR-rapport ‘Taalvaardigheidsonderwijs. Wat de leerlingen zelf doen, doen ze beter! (2005)’. Met dit rapport wilden de VLOR-vrijgestelden de stand van zaken binnen het taalonderwijs laten opmaken en vooral ook bijsturen. Van den Branden pleit er voor eenzijdig vaardigheidsonderwijs en voor de eenzijdige taakgerichte & zelfontdekkende aanpak. “De effectieve manier om de schooltaalvaardigheid van de leerlingen te bevorderen is volgens het Leuvens Taalcentrum de ‘taakgerichte’ aanpak. Die neemt de spontane taalverwerving in een natuurlijke (niet-schoolse) omgeving als model. Terwijl je de taken van het dagelijkse leven uitvoert, leer je taal al doende, met het nodige vallen en opstaan, missen en treffen. En niet dankzij uiteenzettingen over hoe het systeem van de taal in kwestie in elkaar zit. Bij de meeste leerders verloopt dat niet-gestuurde proces van zelfontdekking heel succesvol. Parallel met de situatie in het natuurlijke leven wordt bij de taakgerichte aanpak in klas uitgegaan van het principe dat je taal leert via zelfontdekking, door taal te gebruiken in functie van een bepaald (niet-talig) doel dat moet worden bereikt: een voorwerp moet worden gemaakt, een handeling uitgevoerd, en probleem opgelost. Ze leren taal door taken uit te voeren, en niet door onderwezen te worden over taal.” 

In dit rapport beweert Van den Branden eens te meer dat systematisch onderwijs in woordenschat, NT2, spelling, grammatica uit den boze is: “Expliciete aandacht voor de betekenis van een woord of voor een grammatica- of spellingregel heeft binnen taakgericht taalvaardigheids-onderwijs enkel een plaats binnen de 'taakcontext' en (bij voorkeur) als de leerlingen vastlopen op het taalelement in kwestie terwijl dat binnen de taak een essentiële rol heeft, b.v. de woorden oorzaak en gevolg als de leerlingen een tekst te lezen krijgen over bedreigde diersoorten, of de vorming van de superlatief als ze een informatiefolder moeten schrijven over 'buitengewone' gebouwen in een (fictieve) stad.”

 In Van den Brandens taakgerichte aanpak is er geen aandacht voor systematisch taalonderwijs en al te weinig voor de geschreven taal. Als verlossend alternatief pleit(t)en Van den Branden en co dus voor eenzijdig vaardigheidsgericht taalonderwijs en voor de constructivistische aanpak, voor een kennisloos vaardigheidsvak: 'actief construeren van kennis, vaardigheden en attitudes' door de leerling zelf. Ze pleit(ten) voor zelfontdekkend leren, voor het “leren al doende' aansluitend bij de behoeften van de leerlingen en waarbij 'de leidersrol van de leerkracht verandert in een begeleidersrol”.

De uitvluchten van Lieven Boeve over niveaudaling, hervorming eerste graad s.o., M-decreet, lerarentekort 

Reactie op interview met Leiven Boeve in de krant ‘De Morgen’ 27 augustus: Topman Katholiek Onderwijs: ‘Kwaliteit? Fiks eerst dat lerarentekort’ 

Uitvluchten over niveaudaling 

Boeve: “Ik was natuurlijk niet blij met de uitkomst van Jan Van Damme (KU Leuven) zijn onderzoek, namelijk dat het katholiek onderwijs een stukje is achteruitgegaan. Maar ik was wel blij met zijn verklaring: dat komt omdat onze scholen zich te veel op de eindtermen hebben gericht. Dat bevestigt mijn punt net.” 

Commentaar: 

De scholen en leerkrachten hebben zich bijna uitsluitend gericht op de leerplannen en  op publicaties van de koepel 

over de nieuwe vaardigheidsgerichte en communicatieve aanpak voor het taalonderwijs – met de ermee verbonden 60-40-regel die ook stelde dat kennis enkel geëvalueerd mocht worden in de context van vaardigheidsopdrachten. 

De leerplanvoorzitter wiskunde eerste graad s.o. hield ook pleidooien voor radicaal ander wiskundeonderwijs: constructivistische en contextueel à la Freudenthal Instituut.

 In het leerplan economie staat letterlijk dat leraren vooral leerprocessen moeten begeleiden in plaats van kennis overdragen. De leerkrachten  kregen in inspectierapporten ook steeds de kritiek dat ze te veel aandacht besteedden aan kennis en te weinig competentiegericht werkten. 

De kopstukken van de koepels van het katholiek onderwijs en van het GO! hebben overigens tot nog toe steeds en met klem ontkend dat er sprake was van een niveaudaling. 

In september 2007 publiceerde Boeve’s koepel zelfs een dik nummer van ‘Nova et Cetera’ om de O-ZON-campagne van Onderwijskrant tegen de niveaudaling en ontscholingsdruk te bestrijden. 

Boeve begint nu te schipperen en verzwijgt dat b.v. de visie van de koepel op de taalvakken en de leerplannen taal voor een groot deel verantwoordelijk zijn voor de uitholling van het taalonderwijs, enz.  Boeve  stelt ook dat de school in de toekomst in de eerste plaats een leefschool moet worden. 

 Hervorming eerste graad s.o. : nervositeit, chaos, niveaudaling e.d. 

DS: Het gemoderniseerd secundair begint volgende week. U heeft meteen de kans om in te grijpen. “Iedereen is druk bezig. Maar het is zeer, zeer vlug gegaan. De uitrol van het gemoderniseerd secundair onderwijs zet veel druk op onze eerste graad. We hebben zelf bewust een evaluatiemoment ingebouwd. Begin februari organiseren we een lerarentop, ‘de 1010 in 2020’. We brengen 1.010 leraren uit de eerste graad samen om de nieuwe leerplannen grondig te evalueren. Op onze vraag voorziet de inspectie ook een ingroeiperiode van twee jaar voor onze scholen. Zo krijgen ze de kans om de mogelijkheden van de leerplannen volop te benutten.” “We moeten erover waken dat de uitrol van ons nieuw leerplan, waarin de eindtermen worden vertaald, nooit een last wordt. Flauw gaan we daar niet over doen. Zo’n nieuw leerplan zal bij de introductie altijd druk zetten op de leerkrachten. Maar een goede implementatie vermindert de planlast en creëert ruimte voor samenwerking.” 

Commentaar: De hervorming van de eerste graad waarvoor de koepel zo sterk ijverde leidt tot veel onzekerheid, extra werkdruk en chaos. Boeve geeft nu toe dat de hervorming ‘veel druk zet op de eerste graad’ , maar blijft hier op de vlakte over de oorzaken. De hervorming zal ook leiden tot een extra niveauverlaging: een lesuur minder voor Nederlands, minder rendement voor de keuzevakken in eerste en tweede jaar … 

Boeve en co waren aanvankelijk heel enthousiast over de nieuwe eindtermen - ook over de vele nieuwe vakoverschrijdende over burgerschap, financiële geletterdheid e.d. , maar straks zal hij geneigd zijn de problemen in de eerste graad toe te schrijven aan de nieuwe eindtermen. Hij was ook overenthousiast over de nieuwe ‘open’ leerplannen, maar wil die nu al begin februari evalueren. Die ‘open’ leerplannen zullen vooral veel planlast bezorgen. 

M(iserie)-decreet 

Vooraf

 

De onderwijskoepel heeft het M-decreet enthousiast onderschreven. In pleidooien van het Verbond van het Katholiek Buitengewoon Onderwijs pleitte men sinds 1996 zelfs voor nog meer radicale inclusie. Mieke Van Hecke suste destijds de leerkrachten met de valse belofte dat enkel leerlingen die het gewone curriculum konden volgen in aanmerking zouden komen voor inclusie. De voorbije 2 jaar pleitten Boeve en co indirect voor het opdoeken van afzonderlijke b.o.-scholen volgens het decreet van 1973. 

Boeve en Co hebben de voorbije jaren ook met geen woord gerept over de uitholling van het b.o. en de vele noodkreten van de directies en leerkrachten b.o. DS: “Vaak klinkt het dat het M-decreet, waardoor kinderen met een zorgnood in het gewoon onderwijs terechtkunnen, heeft gezorgd voor extra druk op leraren. In uw boek pleit u ervoor om een stap terug te zetten.” 

Boeve: “In de startnota staat dat we het pragmatischer moeten bekijken. Nu, die beweging was er al voor de verkiezingen. Het M-decreet had een groot en mooi ideaal. Maar als daar geen plan achter zit, geen middelen en geen grondige analyse, dan is het een doodgeboren kind. Zo verdwijnt het draagvlak voor inclusie.” 

DS: Zegt u dan M-decreet op de schop moet? 

“Nu heb je twee soorten onderwijs: je hebt het gewoon onderwijs en het buitengewoon onderwijs. En wat betekent inclusie dan? Iedereen in dezelfde klas. Dat je leerlingen uit het ene haalt en in het andere steekt. Dat is té zwart-wit.” “Volgens mij gaan we best naar één onderwijscontinuüm, met daarin ook gespecialiseerd onderwijs. En dat kan trouwens in dezelfde school. We vertrekken van leerlingen die geholpen moeten worden. Voor een aantal zal dat in de gewone klas zijn met bijkomende ondersteuning, voor een aantal in gespecialiseerd onderwijs. We krijgen dan leerlingen die tijdelijk of permanent, deeltijds of voltijds in het gespecialiseerd onderwijs zitten. Maar zo dicht mogelijk bij elkaar, zodat ouders bijvoorbeeld hun kinderen op dezelfde speelplaats kunnen afzetten.” 

DS: Dus we schaffen het buitengewoon onderwijs af en …

Boeve:  (onderbreekt) “Neen, want dan vertrek je weer van het foute idee dat je iets moet afschaffen. Wij willen het net integreren. Ik zeg niet dat we dat nu al overal kunnen gaan doen. Maar als een school bijvoorbeeld verbouwt, kan er gekeken worden wat de mogelijkheden zijn.” “Dat bestaat al hoor. Ik bezocht zo’n school en vroeg aan een jongen: ‘Hoe voelt het om als leerling van het buitengewoon onderwijs ook op een gewone school les te volgen?’ Hij antwoordde: ‘Mijnheer, was u niet op bezoek gekomen, had ik nooit geweten dat ik in het buitengewoon onderwijs zat. Ik dacht dat ik gewoon meer zorg nodig had.’ Nochtans, hij was een leerling in het buitengewoon onderwijs. Maar die deelde de speelplaats met een gewone school en deed er enkele grote activiteiten en lessen mee samen. Dat is toch inclusie? De ervaring hebben dat je in dezelfde school zit, maar wel de ondersteuning krijgen die je nodig hebt.” (NvdR: wie gelooft dit verhaaltje?) 

Lerarentekort: niks over fundamentele oorzaken en schijnremedies  

Boeve zegt niks over de belangrijkste oorzaken van het lerarentekort en het afhaken van leerkrachten en pakt uit met voorstellen die veelal meer nadelen dan voordelen ouden opleveren als b.v. masters in lager onderwijs die ook als master betaald worden.

 Rik Torfs op twitter: "“Lerarentekort.” Alsof leraren geen individuen zijn maar een radertje in een productieproces. Juist daarom is d’r een “lerarentekort”. 

Prof. Wim Vanden Broeck: Het groeiende lerarentekort. Uiteraard een prioriteit. Maar het mag geen bliksemafleider zijn voor het kernprobleem van de niveaudaling. Of waarom dacht men dat er nog maar weinig animo is om leerkracht te worden, en dat er zovelen al snel het onderwijs verlaten?