Onderwijskrant

Ex-DVO-directeur Roger Standaert, een belangrijke verantwoordelijke voor de aantasting van de kwaliteit van het onderwijs en de uitholling van het curriculum, draait de rollen om en beweert dat de leden van de commissie Beter Onderwijs die de ontscholing en aantasting van de kwaliteit willen aanpakken, een bedreiging betekent voor de kwaliteit van het onderwijs.

In deel 2 citeren we zijn recente reactie op het rapport-Brinckman. In deel 1 schetsen we nog eens zijn onderwijsvisie . In een bijlage vermelden we een aantal basisconclusies in het rapport-Brinckman waaruit blijkt dat radicaal afstand genomen wordt van de simplistische en ontscholende onderwijsvisie van Standaert.

Standaert beweerde de voorbije 2 jaar al in zijn reactie op het regeerakkoord al dat de kwaliteit van het onderwijs en de brede vorming worden bedreigd. Maar precies Roger Standaert & zijn DVO legden in de jaren negentig via de eindtermenoperatie een visie op, edie visie leidde tevens tot een utholling van het curriculum.

In Klasse van april 1993 stelde DVO-directeur Roger Standaert de controversiële uitgangspunten voor het opstellen van de nieuwe eindtermen voor in De Knopen en hoe ze worden doorgehakt:

(1)Minder accent op kennis en het cognitieve, meer op waarden en het affectieve.

(2)Minder theorie en intellectualisme: meer praktijk, toepassing en aandacht voor het levensechte. (3)Minder mikken op het geheugen, op onmiddellijk resultaat op de korte termijn.

(4)Minder specialisatie en meer brede basisvorming.

Hij poneerde in die tijd ook herhaaldelijk dat klassieke grammatica niet zinvol was en ook te moeilijk voor kinderen van 11-12 jaar. Standaert en co maakten gebruik van de eindtermen en basiscom petenties om een bepaalde onderwijsvisie op te leg gen, een vorm van staatspedagogie. Ze vonden het vanzelfsprekend dat de overheid, of liever hun DVO-overheidsdienst, een pedagogische aanpak oplegde.

Fiere DVO-medewerkers pochten destijds met hun staatspedagogie: Met de tekst Uitgangspunten bij de eindtermen drukte de overheid (lees: in de eerse plaats DVO-directeur Standaert en zijn DVO) haar verwachtingen i.v.m. de eindtermen transparant uit. De reactie van de overheid op de kennisexplosie is er een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen en kennis te leren opzoeken wanneer je die nodig hebt. Er was een verschuiving nodig van het traditionele 'doceren', naar vormen van 'open leren' die (bijna) volledig leerlinggestuurd zijn.

In tegenstelling tot de traditio nele opvatting, waarbij de leraar werd beschouwd als de overdrager van kennis. De eindtermen wer den geformuleerd vanuit een helder leerlinggerichte en emancipatorische visie. Leerinhouden moesten voortaan ook ingebed zijn in concrete, en voor de leerling herkenbare contexten." (in DIROO-boek: Is de leraar een coach?, Academia Press -2004).

Standaerts radicaal kennis- en cultuurrelativisme kwam ook overduidelijk tot uiting in wat hij in 2007 poneerde in een afwijzende reactie op onze O-ZON campagne tegen de ontscjoling en aantasting van de kwaleit van het onderwijs.. Hij stelde: De reactie van de onderwijswereld (Red. lees: van Standaert en co) op de kennisexplosie is er een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen. Moet je nog wel kunnen hoofdrekenen, met een calculator op zak? Ik zoek ook toch gewoon op hoe gedownloadedgespeld moet worden. Waarom wordt weten wie Rubens was, hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is? Het is geen schande als je een technische analfabeet bent, maar dat is het wel als je je nogal direct uitdrukt in een gesprek: la parlure vulgaire, contre la parlure bourgeoise van de Fran se sociologen (in: Nova et Vetera, Sept. 2007)

We (RE-STORY) vroegen professor Roger Standaert die in zijn lange onderwijscarrière onder andere pionierswerk deed voor de eindtermen en vergelijkende en internationale pedagogiek doceerde aan de Universiteit Gent naar zijn gedacht. Die internationale toetsen zijn volgens hem nauwelijks relevant voor wat onze jongeren op school leren: Onderwijssystemen verschillen zo sterk van elkaar dat het geen zin heeft ze op één schaal, en dan nog met een zwaar vereenvoudigd cijfer, te rangschikken.

Nuttig onderwijs

Toch kan je er, volgens Roger Standaert niet naast kijken dat het rapport Naar de kern: de leerlingen en hun leer-kracht waarin de Commissie 56 aanbevelingen in grote lijnen het beleid van de huidige minister en zijn partij legitimeert.

Roger: Je kan in de aanbevelingen duidelijk gekleurde achtergronden onderkennen: een nostalgie naar zittenblijven, klassiek huiswerk, de klassieke onderwijsvormen, ouders die hun verantwoordelijkheid niet opnemen, voluit gaan voor directe instructie en zeker geen groepswerk

Het betekent: meer kennis, hogere eisen, meer controle, meer gestandaardiseerde toetsen, meer directe onderwijsmethoden (zeker geen groepswerk) en meer achter de ouders aan zitten.

Bij de werking van de Commissie Beter Onderwijs duiken volgens Roger twee fundamentele problemen op: de abstracte invulling van het ideologisch beladen begrip kwaliteit en - wellicht nog belangrijker - de representativiteit van de commissie.

DE kwaliteit bestaat niet

Roger: Er zijn weinig begrippen die zo aan discussie onderhevig zijn als kwaliteit, niveau, of peil.Je kan bijna oneindig discussiëren over wat je precies onder kwaliteit verstaat. Er is geen eenduidigheid: DE kwaliteit bestaat niet. Als je over kwaliteit praat moet je stellen over welke kwaliteit het gaat.

Wil je meer leerstof en minder vaardigheden of andersom? Wil je meer welbevinden of meer strenge discipline? Wil je kwaliteit zien in functie van persoonlijke verrijking of in functie van wat de economie vraagt? Wil je onderwijs in aparte groepen volgens aanleg of liever samen? Vind je meetbare kwaliteit een basisvereiste tegenover creatief denken en affectief gedrag?

Bij deze en nog vele andere vragen zal je vlug ervaren hoezeer de meningen daarover verschillen. Kwaliteit is een hangmappenbegrip, iedereen kan het naar believen in een van zijn of haar hangmappen stoppen.

In een democratie moeten al deze opvattingen resulteren in een gedeelde visie op de publieke doelen van het onderwijs. De basis is een grondige en diepgaande bezinning over wat het doel van het onderwijs in Vlaanderen is. Er zijn nu eenmaal geen wereld-eindtermen. Wat in China, in Vietnam of in Mexico gebeurt kan informatief interessant zijn, maar men doet daar andere dingen met andere visies.

De kwaliteit van ons onderwijs hangt af van wat wij in Vlaanderen onder onderwijs verstaan.

Dat zal alleszins veel verder gaan dan de engere op de Angelsaksische leest geschoeide visie op accountability waarbij onderwijs zich moet schikken naar de wetten van de economie en dus verantwoording moet afleggen over zijn bijdrage tot economische welvaart. Dat kan alleen maar door veelvuldig meten, controle en competitie tussen scholen.

De pedagogische relatie tussen leerlingen en leraren is het geheim van alle leersucces. Zonder die relatie zullen alle adviezen op een koude steen vallen.

Om tot een gedeelde visie te komen, moeten we voorrang geven aan de inzichten van leraren en directies, omdat de pedagogische relatie tussen leerlingen en leraren immers het geheim is van alle leersucces. Zonder die relatie zullen alle mogelijke evidence-based adviezen op een koude steen vallen. En als er dan toch een positieve lijn in het rapport zit, dan is het wel het belang dat aan de positie van de leraar wordt gehecht.

Maar als het vooral om leraren gaat, vind ik het merkwaardig dat de helft van de commissie uit academici bestaat.

Daarmee komt Roger Standaert op zijn tweede fundamentele probleem met de werking van de commissie: de representativiteit ervan. Roger: Op het eerste gezicht lijkt de commissie volkomen autonoom te werken. De verborgen achtergrond zegt echter iets anders. De Commissie Beter Onderwijs is samengesteld uit zeven leraren en zeven academici. De leiding werd toevertrouwd aan de directeur van het Jezuïetencollege van Turnhout, Philip Brinckman. Als je de lijst van experten bekijkt, kan je al voorspellen hoezeer zij het OESO-denken en dus het beleid van de minister zullen aanprijzen.

De leraren in de commissie komen uit een grote variëteit van onderwijstypes: aso, bso, kso, tso, buitengewoon onderwijs, kleuter- en lager onderwijs. Ook is er een regionale spreiding, een verhouding man-vrouw, landelijke en stedelijke scholen en ook nog netgebonden criteria.

Dat alles gedekt met zeven leraren.

Dus zoals te verwachten viel, konden de academici voluit gaan door iedere focus met hun evidence-based-achtergrond in te leiden. Onderwijs is zoals gesteld echter een zeer waardegeladen maatschappelijk subsysteem, dat bovendien heel contextueel gebonden is. Voor ieder evidence-based onderzoek over aanpakwijzen kan je meestal een ander onderzoek aanhalen met een ander resultaat. De context is immers meestal zeer bepalend voor een of ander succes.

Of co-teaching nu al dan niet beter is als methode, hangt dus af van allerlei factoren. De belangrijkste is uiteraard dat de leraren erin moeten geloven. En of je leerlingen nu homogeen (zoals de commissie aanbeveelt) of heterogeen groepeert hangt af van de bereidheid van de leraren om er al dan niet mee te werken. Anders gezegd, leraren die in heterogene groepering geloven, zullen er goede resultaten mee halen. Het tegenovergestelde geldt voor zij die er niet in geloven. Kortom: indien er veertien andere leden waren geweest zou je dus een andere verzameling aanbevelingen krijgen.

Daarom zal het steeds opnieuw nodig zijn om fundamenteel na te denken over wat we als samenleving met ons onderwijs willen. Die fundamentele bezinning ontbreekt vaak onder een stortvloed van tijdsgebonden, kortademige, vereenvoudigde cijfermatige criteria.

Al decennia wordt zelfontdekkend leren & constructivistische aanpak als progressief voorgesteld. Wetenschappelijk onderzoek én klaspraktijk toonden aan dat klassieke aanpakken vaak beter werken." "Directe instructie is meest efficiënte. Dit betekent geenszins enkel frontaal onderwijs." (Commentaar: Ook in verleden ging het trouwens veelal om instructie die het denken & meewerken van leerlingen activeert, om interactief onderwijs, ook geleid-ontdekkend leren van b.v. eigenschappen van geluid. Ook een boeiend (frontaal) verhaal over b.v. wereldoorlogen stimuleert de leerlingen om geconcentreerd en inlevend te luisteren.

Verschuiving naar vaardigheden/vaardigheidsonderwijs (=kennisrelativisme) heeft geleid tot dramatische val in de leerprestaties & tot toename van ongelijkheden. Er is meer aandacht nodig voor specifieke. kennis en vaardigheden.

Leerlinggecentreerd leren blijkt ook de ongelijkheid te vergroten, terwijl ironisch genoeg het vaak ingezet w vanuit goedbedoelde sociale beweegredenen. Zo leer je b.v. sneller lezen e.d. op basis van meer directe instructie.

Een rustige, veilige en overzichtelijke school- en klasomgeving biedt de noodzakelijke voedingsbodem voor de cognitieve, affectieve en sociale groei van de leerlingen. Achtergrondgeruis verstoort de aandacht. Het menselijk vermogen om te focussen is immers begrensd. Structuur in het klasgebeuren moet ertoe bijdragen dat er de nodige rust en orde is wanneer leerlingen leren en werken. Om dat te realiseren dient de leerkracht voor duidelijke en consistente regels zorgen die op een consequente manier opgevolgd moeten worden.

Leren stilzitten, op tijd komen zwijgen als iemand aan het woord is of iemand laten uitpraten, je huistaak keurig maken en op tijd inleveren: het zijn alle routines die het leren gemakkelijker maken, voor de nodige rust zorgen en vooral ook de kwetsbare leerlingen tot steun kunnen zijn.

Kwaliteitsvol kleuteronderwijs steunt op twee pijlers. Het moet zowel affectief ontwikkelingsgericht als cognitief ruimtelijk, cijfer- en taalgericht. Ook meer schoolse vaardigheden moeten dus aangeleerd worden: letterkennis, klankbewustzijn, cijfervaardigheid.

Investeren in taalvaardigheid versterkt op termijn ook de arbeidsmarktkansen van alle leerlingen in Vlaanderen. De eerste stap die een lezertje in het leerplichtonderwijs doorloopt , is het technisch lezen. Dit is van primordiaal belang en vormt de basis voor de latere leescultuur Daarnaast is het nodig de leertijd opnieuw te verhogen. "Ook onderzoek toont aan dat leesmotivatie/plezier veel meer een gevolg zijn van leesvaardigheid dan omgekeerd. Vooruitzicht & ervaring van bep. vorm van meesterschap zijn aantrekkelijk. Hernieuwde nadruk op goed presteren gaat niet ten koste van welbevinden.

Onderwijs is in de eerste plaats een groepsgebeuren. In klasverband met de leerkracht als sturende instantie ondersteunen leerlingen elkaar in het leerproces. Daarom moet voorzichtig en selectief met de techniek van het differentiëren worden omgegaan.

Een groot aantal studies wijzen uit dat het groeperen van leerlingen s.o. in aparte klassen zeer bevorderlijk is voor de leerresultaten, zowel van de begaafde als van de minder goed presterende leerlingen. Leerlingen van verschillende cognitieve niveaus ook nog na het basisonderwijs systematisch in dezelfde klassen zetten, moet dus vermeden worden.

In Vlaanderen wordt het nut van huiswerk regelmatig in vraag gesteld. Toch zijn er zeer goede argumenten om huiswerk als didactisch instrument in het onderwijs een belangrijke plaats te blijven geven. Onderzoek wijst ui dat het leereffect van huiswerk een reëel, betrouwbaar en voldoende groot is. Als je het ook nog eens afweegt tegen de beperkte investering die het vergt, is huiswerk een zeer eenvoudige en kostenbesparende interventie om leerprestaties te bevorderen.