Onderwijskrant
Conserveren en vernieuwen in coninuïteit
Inhoud blog
  • ZILL-kopstukken katholiek onderwijs willen af van klassieke leerinhouden per leerjaar en van klassieke methodes/handboeken per leerjaar!???
  • Prof. Jan Masschelein op Leuvens Metaforum: eens te meer karikatuur van vigerende (zogezegd kapitalistisch, marktgericht) onderwijs en beleidsverklaring minister Weyts & pleidooi voor hun vage en utopische 3de weg: de school als vrije tijd zoals zogezegd
  • Onze kritiek op beleid van duo Vandenbroucke- Van Damme terecht, en niet overdreven Dirk, praktijkmensen luisterden wel massaal en gingen akkoord!
  • Twitterdebat gisteren n.a.v. interview met Dirk Van Damme over kennisrelativisme, niveaudaling, ...
  • Hemels & verlossend 'pool-steronderwijs' straks in het GO! - Het zoveelste nieuwe-school-project
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    20-02-2021
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Mijn pleidooi 50 jaar geleden voor verregaande samenwerking tussen de onderwijsnetten en open dialoog over levensvragen en levensbeschouwing

    Bijna 50 jaar geleden pleitte ik al voor verregaande samenwerking tussen de onderwijsnetten en voor een meer open confrontatie inzake zingeving, voor een soort open dialoogschool - in de brochure ‘Het kind van de rekening’ van 1969 en in een publicatie 'Naar een open gemeenschapsschool' (Acco, januari 1973) van ‘De Nieuwe Maand’.

    Dit was mede een reactie op de m.i. bekrompen en onrealistische en voorbijgestreefde opstelling van de toenmalige koepel-kopstukken van het katholiek onderwijs. Alfred Daelemans e.a. stelden in die tijd dat (katholieke) leerlingen in een homogene katholieke omgeving en zonder contact met niet- of andersgelovigen en afwijkende meningen werden - en ook moesten- grootgebracht worden.

    Daelemans en co poneerden b.v.: “Een essentieel kenmerk van katholiek onderwijs is precies dat het gehele onderwijs wordt aangepakt vanuit één welbepaalde levensbeschouwing, vanuit een coherent, samenhangend wereld- en mensbeeld“ (Christene School, 1969, p. 267). Een keuze dus voor een besloten opvoeding waarbij gelovige kinderen op school niet in contact mochten komen met niet-of –andersgelovigen. En zelfs profane vakken als wiskunde moesten volgens Daelemans vanuit een katholieke visie ingevuld worden.

    In 1971 nam ik in het zondagprogramma 'Confrontatie' (nu: 7de dag) deel aan een debat over de samenwerking tussen de onderwijsnetten, de herziening van het schoolpact e.d. Ik pleitte er o.a. voor verregaande samenwerking tussen de onderwijsnetten (b.v. ook inzake opstellen van gezamenlijk leerplannen wiskunde), en voor een 'open dialoog' over levensvragen en levensbeschouwing. Het was de tijd dat ook de kopstukken van de CVP-jongeren als Jean-Luc Dehaene en Wilfried Martens zelfs openlijk pleitten voor pluralistisch onderwijs & pluralistische scholen.

    Ik nam er openlijk afstand van de visie die Mgr. Alfred Daelemans en de koepelkopstukken rond 1970 nog propageerden - en die haak stond op 'open dialoog' en het tijdsklimaat van toen. Daelemans en co poneerden b.v.: “Een essentieel kenmerk van katholiek onderwijs is precies dat het gehele onderwijs wordt aangepakt vanuit één welbepaalde levensbeschouwing, vanuit een coherent, samenhangend wereld- en mensbeeld“ (Christene School, 1969, p. 267). Confrontatie met andersdenkende leerlingen was geenszins wenselijk. Zo'n confrontatie zou volgens hen de katholieke leerlingen volledig in de war brengen. "Leerlingen kan je nog niet vragen een keuze te maken tussen een wit, een blauw of een rood ligbad, stelde iemand in een debat in 1971" als reactie op mijn pleidooi voor een open gemeenschapsschool en voor open dialoog over levensvragen.

    Ik stelde 50 jaar geleden ook dat Daelemans en Co zich illusies maakten over die homogene katholieke schoolomgeving en betreurde dat de onderwijskoepel de samenwerking met andere onderwijsnetten afwezen.

    Ik schreef bijna 50 jaar geleden o.a.: “Katholieken, noch vrijzinnigen, noch andersgelovigen vormen op levensbeschouwelijk, moreel en cultureel vlak een homogeen blok. Er zijn overigens veel soorten christenen, vele soorten vrijzinnigen en andersgelovigen, en er zijn zelfs religieuze atheïsten. Zo kan ik met de zgn. atheïst prof. Leo Apostel diepgaande gesprekken voeren over religie & spiritualiteit. De overtuiging van veel leerkrachten en ouders sluit zowel aan bij bepaalde elementen uit de christelijke, dan uit de vrijzinnige, humanistische, ... traditie en visie. Ook binnen de katholieke scholen zijn de opvattingen van de leerkrachten, leerlingen en ouders veel diverser dan vroeger het geval was. Een totaal besloten opvoeding is niet langer mogelijk – en gelukkig maar.  Precies ook die verscheidenheid biedt . kansen, maar die mag veelal nog niet openlijk geuit worden“ in : (De Nieuwe Maand, januari 1973, p. 27). 

    In een gesprek in 1969 met Daelemans in het Leuvens Kringhuis van de Pedagogische Kring konden we hem niet overtuigen; en jammer genoeg wordt zo’n dialoog en open benadering van levensvragen op vandaag nog steeds te weinig aangemoedigd door de koepelkopstukken.

    Het is echter zo’n benadering die leraren, leerlingen en ouders het meest kan aanspreken. De onderwijskoepel van het katholiek onderwijs zou hier een bijdrage kunnen leveren door het ondersteunen en expliciet erkennen van het belang van een ruimere visie op religie en zingeving, en door de waardering van de inzet hiervoor vanwege veel gemotiveerde en geïnspireerde leerkrachten en directies."

    Commentaar:

    Toch merkwaardig dat de verzuiling de voorbije jaren weer toegenomen is en dat  Boeve en co weer uitpakken met  het argument van Mgr. Daelemaens van 1969: "Een essentieel  & specifiek kenmerk  van het katholiek onderwijs is   dat het 'gehele' onderwijs wordt aangepakt vanuit één  welbepaalde levensbeschouwing, vanuit een coherent en samenhangend  mens- en wereldbeeld."

    De huidige initiatiefnemers van de 'open dialoogschool'   wekken jammer genoeg ook al te vlug de indruk dat de meeste leerkrachten, leerlingen, ... niet meer open staan voor zingeving en religie en dat de scholen op dat vlak al te weinig presteren. Boeve en co stelden zelfs dat in de toekomst enkel nog echt gelovige leerkrachten godsdienstles zouden mogen geven, dat er grote scholengroepen nodig zijn omwille van het ontbreken van de nodige ’katholieke’ bestuurders .. In plaats van de vele leerkrachten die momenteel begaan zijn met zo’n open dialoog over zingeving te bemoedigen, wekken Boeve en Co de indruk dat de identiteit totaal verwaterd is en dat er overal sterk bijgestuurd moet worden. Ze verwachten nu vooral heil van de aanwezigheid van moslimleerlingen en van een meer kennisgericht leerplan- met veel meer aandacht ook voor de klassieke leer en bijbelverhalen, de 10 geboden, de 8 sacramenten, het verschil tussen de vasten en de ramadan ... Het godsdienstleerplan mag gerust meer kennis bevatten, maar om een breed publiek van leerlingen en leerkrachten warm(er) te kunnen maken voor alles wat te maken heeft met zingeving en religie, verwachten we dat de koepelkopstukken de verandering in het landschap van zingeving meer erkennen en ondersteunen.


    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:eindtermen, katholiek onderwijs
    20-02-2021, 12:28 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    19-02-2021
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Reformpedagogiek, ontscholingsgolven & neomanie in de 20ste eeuw : historisch overzicht
    Reformpedagogiek, ontscholingsgolven & neomanie in de 20ste eeuw : historisch overzicht
    Reformpedagogiek, nieuwe of alternatieve schoolbeweging, anti-autoritaire scholen, ervaringsgericht onderwijs, constructivistisch onderwijs …
    1.Rousseau (1767) als boegbeeld & voorloper van de reformpedagogiek
    Jean-Jacques Rousseau publiceerde in 1762 zijn boek ‘Emile, ou De l’éducation’. Rousseau stuurde zijn geschrift naar Voltaire. Voltaire antwoorde: “Ik heb uw nieuw boek tegen het menselijk ras ontvangen en ben er u dankbaar voor. Nooit werd zoveel schranderheid besteed om ons allen dom te maken en houden. Wanneer men uw boek leest, krijgt men de behoefte om weer op handen en voeten te gaan lopen. Maar ik ben dat nu al meer dan zestig jaar verleerd en voel me ongelukkigerwijs niet meer in staat om het weer aan te leren.” Het hoeft niet te verwonderen dat Rousseau en Voltaire ten slotte ruzie kregen. Er viel dus al vóór de 20ste eeuw veel kritiek op het alternatieve gedachtegoed over opvoeding en onderwijs te beluisteren.
    Rousseau poneerde dat opvoeding/onderwijs het kind corrumpeert. Het kind moest zelf leren denken, zonder door de Franse cultuur en het onderwijs de verkeerde kant te worden opgestuurd, zonder boekenwijsheid van anderen te volgen. Volgens Rousseau heeft een kind vooral nood aan vrijheid (autonomie, zelfstandigheid) om te exploreren en te ontwikkelen. Het mag daarom niet geforceerd worden door ongepaste of onnatuurlijke opvoedingsactiviteiten.. De lerende moet in dit perspectief dus niet op school onderwezen worden of kopiëren wat een leerkracht hem of haar vertelt te moeten doen. De lerende moet daarentegen problemen voorgelegd krijgen die zijn of haar nieuwsgierigheid prikkelen. Zo wordt het leren zelf gepromoot doordat de lerende zelf eigen oplossingen vindt. Volgens Rousseau zorgt een natuurlijke, authentieke omgeving voor zelfontwikkeling.
    2.Reformpedagogiek in 19de eeuw
    Rond 1850 waren de klassieke schoolgrammatica en het jaarklassensysteem met moeite ingevoerd in het volksonderwijs; voor de kwaliteit van het onderwijs en de scholingskansen betekende dit een belangrijke doorbraak, een revolutionaire hervorming. Maar vanaf die tijd kenden we ook al de eerste ontscholingsgolf en kritiek op dat schoolsysteem. Vermeldenswaard in dit verband zijn ook de ontscholingsideeën van de Russische schrijver Lev Tolstoj (1828-1910) en de oprichting van zijn 'vrije school' op zijn landgoed in 1862. Zijn school moest een plaats zijn van zelfontplooiing waarbij de leerkracht enkel een helpende hand reikt – in de geest van Rousseau. Vaste programma's zijn er niet, het kind komt en werkt uit vrije wil; de momentane interesse van elk kind bepaalt wat het wil leren. De school is een leefschool en geen leerschool. Volgelingen van Tolstoj stichtten de 'vrije opvoedingsbeweging' en het tijdschrift 'de vrije school'.
    De idee van de 'open of vrije school' waarin de leerling grotendeels vrij is en waarin het leren in de eerste plaats leuk is, werd al rond 1850 door nieuwlichters in Frankrijk, Duitsland, Rusland (Lev Tolstoj)… gepropageerd. In 1856 schreef b.v. de Franse ontscholer R. de Fontenay: "De kennis ontwikkelt zich zo snel dat de vader van een gezin op tweederde van zijn loopbaan al niet langer meer bij is; zijn kinderen worden niet langer door hem onderwezen, maar hij wordt door zijn kinderen opnieuw opgevoed; hij vertegenwoordigt voor hen ouderwetse gewoonten, versleten gebruiken, een weerstand die overwonnen moet worden' ( R. de Fontenay, in Journal des Economistes, juni 1856). …

    Eeuwige cliché van de snel veranderende en verouderde kennis
    Het cliché van de vlug verouderde kennis en het hopeloos verouderde onderwijs viel al rond 1850 te beluisteren. De steeds terugkerende ontscholingspremisse bij de reformpedagogen luidt dus al lang dat we geconfronteerd worden met een kennisexplosie die zo nieuw is, dat weinig schoolse kennis nog echt bruikbaar is. De erfenis van vroeger is plots een nutteloze last geworden; kennis is vluchtig.
    Zo schreef ook de Amerikaanse reformpedagoog John Dewey in 1889 dat de maatschappelijke situatie van de jeugd totaal veranderd was en dat daarom de school nieuwe opdrachten moest krijgen een een echte werkschool moest worden ('The school and society', Chicago, 1889). En al vanaf 1850 verkondigt elke nieuwlichter/onderwijsgoeroe dat straks het mirakel zal plaatsvinden, dat alle leerlingen in 'de nieuwe school' voortaan vlot en gemotiveerd zullen leren. Op de VLOR-stardag van september 2015 verkondigde ook de Leuvense prof. Kris Van den Branden dat het Vlaams onderwijs hopeloos verouderd is en dat enkel sleutelcompetenties voor de 21ste eeuw de verlossing uit de ellende kunnen brengen.
    Ook ex-DVO-directeur Roger Standaert pakte geregeld uit met het cliché van de snel veranderende kenns. Hij schreef: “De hoeveelheid kennis vermeerdert in een geometrische reeks en wie kan die hoeveelheid nog op de voet volgen? Het is een gevecht met de draak dat je niet kunt winnen, sisyfusarbeid, dweilen met de kraan open… De reactie van de onderwijswereld op de kennisexplosie is er een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen en kennis te leren zoeken wanneer je die nodig hebt. Een paar voorbeelden: Je kan moeilijk het volledige groene boekje uit je hoofd leren. Dus kies ik maar voor inzichtelijke kennis: ik zoek gewoon op hoe ik ‘gedownloaded’ moet spellen.” … “In welke mate moet je nog hoofdrekenen, met een calculator op zak?” In de razendsnel veranderende tijden zouden de basiskennis en de basisvaardigheden geen lang leven beschoren zijn. Leerlingen zouden vooral moeten voorbereid worden om steeds nieuwe kennis en vaardigheden te construeren: leren kennis opzoeken, calculator leren gebruiken, leren leren (Nova et Vetera, september 2007).
    De onheilsprofeten beweren dus al minstens vanaf 1850 dat het onderwijs totaal vastgelopen is, dat kennis vlug verouderd is, dat de 'onderdrukte' leerlingen zich dood vervelen, enzovoort. Optimalisering van het bestaande onderwijs is zinloos, enkel een revolutie kan de verlossing uit de ellende brengen.
    3. Nieuwe schoolbeweging begin 20ste eeuw
    Begin de 20st eeuw gonsde het van uitdrukkingen als 'De nieuwe school' (école nouvelle bij O. Decroly), 'De Nieuwe Schoolbeweging' e.d.. Na 1890 zien we op talrijke plaatsen tegelijk onderwijskundige pioniers optreden die nieuwe pedagogische uitgangspunten op weliswaar verscheidene wijze uitwerken in de praktijk. Her en der werden experimenteerscholen opgericht. Zonder volledigheid na te streven vermelden we: John Dewey en Helen Parkhurst in Amerika; Maria Montessori in Italië; Ovide Decroly in België; Célestin Freinet in Frankrijk; Peter Petersen en Rudolf Steiner in Duitsland; Kees Boeke en Jan Ligthart in Nederland. Vóór de tweede wereldoorlog ontstonden op initiatief van de reformpedagogen vernieuwingsscholen als geïsoleerde eilandjes in een volgens hen vervreemde maatschappelijke omgeving.
    De ontscholings- en verlossingsstrategie stond steeds haaks op de meest gangbare optie voor 'vernieuwing in continuïteit' met behoud van de vele verworven waarden, van de schoolgrammatica. Prof. Jürgen Oelkers (historische pedagogiek Zürich) betreurt vooral dat de romantische reformpedagogiek de leiding en het intellectueel gezag van de leerkracht miskent. De meeste leerkrachten, ouders en burgers toonden/tonen echter steeds veel waardering voor het 'klassieke' onderwijs en zo kon de school de vele ontscholingsgolven doorstaan. 40 jaar geleden wees de redactie van Onderwijskrant al op het gevaar van de nieuwe mythes die de alternatieve scholen verkondigden “zoals de idee dat een niet voor-gestructureerde leersituatie steeds en in alle omstandigheden en voor alle leerlingen de meest aangewezen methode is, de idee dat men de hiërarchische relatie volledig uit de weg kan ruimen, …” (Onderwijskrant nr. 4, 1978).
    Charismatische verlossing uit de ellende van de ‘oude’ school
    De stichters van de (alternatieve) methodescholen waren meesters in het beeldrijk beschrijven van het failliet van de oude school. Waar de gewone scholen doodziek zijn, hebben de methodescholen daarentegen het heil gevonden in de leer van één of andere Messias. De methodescholen vinden wel eensgezind dat de reguliere school uit al haar ellende verlost moet worden, maar over het hoe en over de ware Messias lopen/liepen de ideeën sterk uiteen. Elke methodeschool heeft haar eigen waarheid, haar eigen vlag en hymne. In het geval van de Steiner-filosofie is zelfs de term ‘catechismus’ van toepassing.
    Als inleiding op de belijdenis van het alleenzaligmakend geloof in Célestin, Maria, Rudolf, … beschrijven de methodescholen graag kleurrijk de doffe ellende in de gewone school. Uit de tekst van één van zijn laatste spreekbeurten blijkt dat Freinet in 1965 nog steeds dezelfde clichébeelden van de ‘école caserne’ ophing, en zichzelf als enig valabel alternatief voorstelde. Volgens Freinet was er de voorbije 50 jaar niets veranderd in het onderwijs. Ook nog in 1965 bleken de schoolboeken voor Freinet de grote boosdoeners te zijn. Voor Maria Montessori was de schoolbank (‘een uitgekiend soort dwangbuis’) de grote boosdoener.

    Voor de Duitse pedagoog Peter Petersen en de Jenaplanscholen is het vooral de jaarklas die het moest ontgelden.

    In het overheidstijdschrift KLASSE van januari 2000 stond een bijdrage met de veelzeggende titel ‘Ambiorix nog voor de klas’ . We lezen er dat belangrijke onderwijswatchers vinden dat de ‘omgang met de kinderen anno 2000 nog steeds bepaald wordt door kindbeelden die naar een ver verleden teruggaan’ en dat ‘geen enkel onderwijssysteem zo schools is als het Vlaamse’.

    Zo’n vernietigende ‘fin de siècle’-balans troffen we nog sterker aan op het einde van de 19de eeuw bij vertegenwoordigers van de Nieuwe Schoolbeweging zoals Ellen Key die hoopte op een zondvloed/ tsunamie over het bestaande onderwijs. We merken dat ook de architecten van de recente ZILL-leerplanvisie (katholiek onderwijs) aansturen op een perspectiefwisseling, een cultuuromslag, ontwikkelend onderwijs. Zo spreken ze zich b.v. vernietigend uit over het wiskundeonderwijs en dit niettegenstaande onze 10-en 14-jarigen sinds 1995 voor b.v. TIMSS veelal de Europese topscore behaalden, de leerkrachten uiterst tevreden zijn over het leerplan van 1998, de vroegere leerplancoördinator Jan Saveyn zich lovend uitsprak, …
    Volgens de Nederlandse pedagoog Sjoerd Karsten is het nieuwe plan van de verlosser een irreële utopie, terwijl het beeld dat opgehangen wordt van de ‘oude school’ veelal niet meer is dan een karikatuur. Kleine verbeteringen zetten geen zoden aan de dijk. Men denkt in termen van een pasklaar en totaal alternatief dat men in zijn meest ruime en absolute vorm aan de goegemeente wil verkopen. Het draait allemaal om het welzijn van één subject - het kind. Voor de realisatie vertrouwt men op de autoriteit van enkele chatismatische personen (In: Vernieuwing, januari/februari 1986). Karsten: “Het idee om met één of enkele ‘modelscholen’ te beginnen in de hoop om daarmee een grote groep te bereiken, is kenmerkend voor een onderwijspolitiek volgens het verlossingsparadigma. Vanuit zo’n denken kampt men zich ook tegen van bovenaf opgelegde leerplannen en andere vormen van constructief onderwijsbeleid.
    “Merkwaardig is ook dat de ‘grote’ reformpedagogen school maken, en een schare bewonderaars hebben die zich onvoorwaardelijk achter hun meester scharen. …Die meesters vertonen trouwens veelal zelfverheerlijkende trekjes. Zij aarzelen ook niet om hun methode als dé enige goede methode voor te stellen en vermelden zelden hun inspiratiebronnen. Zo onderstreepte Montessori altijd weer de oorspronkelijkheid van haar inzichten; ze had het altijd over ‘haar ontdekking’ en ‘haar methode’. Bovendien vatte ze het als een heiligschennis op als men iets durfde te wijzigen aan haar ideeën of onderwijsmateriaal.” (Hans Van Crombrugge, De Morgen, 15 juli 1999). Van Crombrugge stelt verder dat de (auto)biografieën over de boegbeelden van de methodescholen stichtende verhalen zijn die niet erg stroken met de werkelijkheid. .
    Het is verder opvallend hoeveel radicale reformers naarmate ze ouder en wijzer werden hun oorspronkelijk gedachtegoed probeerden te verdoezelen en/of zoals Dewey al te graag stelden dat ze door hun volgelingen verkeerd begrepen werden. In Dewey-apologieën maakt men dan gebruik van zijn latere publicaties waarin Dewey afstand neemt van zijn volgelingen om de kritiek op (de vroege) Dewey te weerleggen. Of men stelt graag dat vooral leerlingen als Kilpatrick een karikatuur maakten van de opvattingen van hun meester. Zelfs Ovide Decroly vroeg zich op rijpere leeftijd af of hij zijn volgelingen niet in de war had gebracht en of er op zijn schooltjes wel voldoende discipline was (cf<; uitspraak van inspecteur Leo Roels in zijn boek ‘Twintig jaar boeman’. Een analoge bekering stellen we de voorbije in Frankrijk vast bij de Franse onderwijskundige Philippe Meirieu: de voorbije 10 jaar drukte hij zich veel genuanceerder uit en nam hij zelfs afstand van reformideeën die hij vroeger zelf propageerde.
    Zweverige, dweperige en opdringerige onderwijskunde & lerarenopleiders
    Cécile Delannoy betreurt dat ‘veel vernieuwers, opleidingsdocenten en veel onderwijsbegeleiders een simplistisch vakjargon hanteren en ‘rookgordijnen optrekken’ die de afstand tussen spreken en doen, tussen theorie en praktijk alleen maar groter maken …’ (Cahiers Pédagogiques, januari 1995). Veel pedagogische theorieën zijn volgens haar geen praktijktheorieën, omdat ze niet vertrekken van de reële en complexe praktijk . ‘Men legt de theorie op als een dogma en als een onontkoombare verplichting, die schuldgevoelens oproepen bij leerkrachten die er niet in geloven’. Ze zinspeelt op de onderwijskunde die in de Franse universitaire lerarenopleidingen verkondigd wordt: het gedweep met Célestein Freinet, de anti-autoritaire opvoeding, het constructivisme, de competentiegerichte aanpak, projectonderwijs …
    Delannoy betreurt dat de leerkrachten, directies en studenten vaak niet meer durven praten over wat ze werkelijk in hun lespraktijk doen en ervaren, omdat ze geculpabiliseerd worden als ze niet onmiddellijk meemarcheren. Delannoy voegt er zelfkritisch aan toe: ‘Indien de grote thema’s van de ‘éducation nouvelle’ (kind centraal, zelfsturing, onderwijs op maat van elk kind, actieve methodes, constructivisme, open projectonderwijs…) niet echt ingang vinden in de praktijk, dan moeten we als onderwijskundigen onze theorietjes ter discussie durven stellen’ (Cahiers pédagogiques, o.c., p. 10-11).
    De sociologe Nathalie Bulle formuleerde een analoge kritiek op de universitaire lerarenopleidingen in Frankrijk. De vervreemding van deze opleidingen van de klaspraktijk, leidde volgens haar ook tot een aanzienlijke niveaudaling - die duidelijk tot uiting komt in de zwakke PISA- en TIMSS-studies. Zo hebben de Franse 15-jarige leerlingen voor PISA een jaar achterstand op de Vlaamse - amper 486 punten; en dit niettegenstaande de leerkrachten er sinds 1998 een universitaire lerarenopleiding van 5 jaar krijgen.
    Leo Prick verwijt ook de Nederlandse lerarenopleiders “dat ze niet hebben opgeleid voor de bestaande onderwijspraktijk, maar voor een werkelijkheid die alleen in hun eigen ideologie bestond. Klachten over de kloof tussen theorie en praktijk werden met minachting gepareerd: ‘hier werd opgeleid voor het onderwijs van de toekomst, en niet voor de achterlijke praktijk van zo maar wat lesboeren“ (Didaktief, januari 2000). Ook in Engeland was/is er veel kritiek op de lerarenopleidingen
    In de ‘officiële’ onderwijskunde en in het omwentelingsbeleid van de voorbije 40 jaar ging het al te zelden om bijdragen van praktijkmensen of bijdragen over de concrete onderwijspraktijk. Veel onderwijskundigen spraken ook veelal niet over wat ze zelf doen in het hoger onderwijs, maar over hetgeen de ‘lagere’ leerkrachten moeten doen. Ze bekritiseren b.v. leerkrachtgestuurd onderwijs, maar doceren zelf docentgerichte encyclopedieën over zelfsturing, Freinet, constructivistische leerprocessen, krachtige leeromgevingen, competentegericht leren, vrij initiatief, open contractwerk en rijk milieu, teamwork, leerlinggerichte paradigma’s, afschaffen van klassikaal stelsel, aansluiten bij individuele behoeften, disciplineringsmechanismen, communicatief taalonderwijs … De vele kritieken op deze visies worden veelal doodgezwegen. Het discours binnen de ‘omwentelingsonderwijskunde’ klinkt veelal profetisch en utopisch. Zulke bijdragen zetten de praktijkmensen veelal op het verkeerde been en maken ze onzeker.
    Het succes en de verspreiding van de omwentelingsvoorstellen hebben ook veel te maken met het feit dat in de voorbije decennia de invloed van de ‘hogere pedagogiek’, van de bobo’s en beleidsmensen, sterk is toegenomen. Tegelijk is de invloed van de praktijkmensen en dus ook van de ervaringswijsheid sterk afgenomen. Het is wel zo dat de Vlaamse leerkrachten de voorbije eeuw meer lippendienst bewezen aan de pedagogische modes en hypes dan in andere landen het geval was. Zo kon Vlaanderen zijn relatief sterke onderwijstraditie grotendeels behouden. Zonder de vele en voortdurende nieuwlichterij hadden we echter die traditie nog gevoelig kunnen versterken.
    Ontscholing, neomanie en schoolvreemdheid
    Niet enkel de eerste decennia van deze eeuw, maar evenzeer de laatste waren de decennia van de dweperige beeldenstormers. Leo Prick typeerde deze dweperige onderwijsvernieuwers zo: “Zij hebben geschopt en getrapt tegen het onderwijs en voortdurend een grote bek opgehad. Maar ze hebben niets veranderd, niets blijvends neergezet. Alleen daaruit al blijkt de matige kwaliteit van hun denken. Ondertussen heeft dat voortdurend neerkijken op leraren hen wel in verwarring gebracht. Het heeft bijgedragen aan hun defensieve houding.” (Onderwijs op de divan, Van Gennep, 2000). De verlossers kozen voor verlossende cultuuromslagen en omwentelingen en wilden hun vernieuwing construeren op de puinhopen van het verleden, net als Ellen Key in 1900. Ook opvallend veel psychologen en sociologen (Baudelot en Establet, Bourdieu, Illich, Foucaultianen…) spraken zich vaak vernietigend uit over het onderwijs en deden mee aan de pedagogicide 😊 de aantasting van opvoeding en onderwijs en van de geloofwaardigheid van de pedagogiek).
    In een bijdrage van 1933 zinspeelde Victor D’Espallier (onderwijzer en later ook professor) ook al op een gevaarlijke evolutie binnen de pedagogiek:“Veel pedagogische hervormingen schijnen geboren in de studeerkamer, in de aula van de universiteit, in het psychologisch laboratorium, ja zelfs in het politiek partijlokaal soms, maar missen het essentiële; het contact met de school zelf. Deze schoolvreemdheid, op haar beurt, zich uitend in eenzijdige en extremistische voorstellingen, is de oorzaak dat de man van de praktijk zich scherp zet tegen die theoretische onderwijskunde, die volgens hen met het onderwijs geen verband houdt.” (Nieuwe banen in het onderwijs, deel 1, Brussel, Standaarduitgeverij, 1933, p. 5). Prof. Marc Depaepe en Co wijzen in ‘Orde in vooruitgang’ (1999) op het zweverig karakter van de reformpedagogiek in de periode 1900-1930 en op het uit de weg gaan van concrete vraagstukken - b.v. over de discipline.
    Veel auteurs wezen regelmatig op de vervreemding of schoolvreemdheid van de omwentelingspedagogiek en op de nefaste invloed op de daadwerkelijke en blijvende vernieuwing van het onderwijs en op de vernieuwingsbereidheid van de leerkrachten. Het was en is ook één van onze stokpaardjes. Naast de romantische amateuristen en ideologen waren er de voorbije eeuw gelukkig ook veel realistische vernieuwers die het onderwijs optimaliseerden, zoals de generatie van Prinsen en co bij het begin van de 19de eeuw, maar tegelijk verder bouwden op de oude waarden en aanpakken die al hun deugdelijkheid bewezen hadden. De relatief hoge kwaliteit van ons onderwijs hebben we o.i. niet te danken aan de Ellen Keys en de romantische amateuristen, maar veel meer aan de pedagogische realisten, de echte reformers. Ook wij kozen kozen voor pedagogisch realisme en vernieuwing in continuïteit. Zo verheugt het ons dat onze vakdidactische publicaties over leren lezen, rekenen, spellen … ingang vonden in de leermethodes en in de klaspraktijk - ook op Freinetscholen.
    Impasses en dwaalwegen van het pedagogisch naturalisme
    Vertegenwoordigers van de alternatieve schoolbeweging & andere nieuwlichters stellen veelal dat het gesystematiseerde en klassieke leerproces, de cultuuroverdracht, het echte leren verhindert en de leerling in een passieve rol drukt. We laten nu even twee voormalige critici van de klassieke school aan het woord die de voorbije jaren afstand namen van hun voegere opstelling.
    De invloedrijke Engelse kennissocioloog Michael Young getuigt dat hij destijds ten onrechte de schoolse kennis en de vakdisciplines sterk gerelativeerd en bekritiseerd had, o.a. in zijn boek Knowledge and control' (1971) en aldus ook het 'informeel leren' en ontscholingsbeweging gestimuleerd had. De voorbije 14 jaar stelt de bekeerde Young dat hij geenszins meer gelooft in 'Het Nieuwe Leren' dat de kennis in de verdomhoek stopt: nu beschouwt hij schoolse en abstracte kennis als iets heel praktisch en levendigs. De school moet – net als vroeger – meer contextonafhankelijke & krachtige kennis overdragen. De vele nieuwlichters gaven/geven volgens hem de leerlingen en de leerkrachten de verkeerde boodschap mee; de kerntaak van de leraar blijft kennisoverdracht.
    De Franse onderwijskundige Philippe Meirieu manifesteerde zich lange tijd als de woordvoerder van de reformpeagogiek en vooral van de Freinet-visie. De voorbije jaren probeert hij hiervan wat afstand te nemen en zich in te dekken voor de vele kritiek die hij als ‘pédagogiste’ te verduren kreeg. De gelouterde Meirieu schreef vorig jaar in de bijdrage Séduction et impasses du naturalisme éducatif (verleiding en impasses van het pedagogisch naturalisme): "Er is geen onderwijs mogelijk zonder leerkrachten die de wereld presenteren aan de leerling en hem de smaak en de middelen geven om die wereld te ontdekken en zich eigen te maken Geen onderwijs dus zonder 'vruchtbare uitdagingen en eisen' die de leerling in staat stellen boven zichzelf uit te stijgen. Geen onderwijs zonder de passie voor cultuuroverdracht: overdracht zonder dressuur, maar wel met de vaste wil en opdracht om als leerkracht datgene door te geven wat ons als mens gevormd heeft en wat de mensheid straks toelaat om zich ook na ons verder door te zetten. Wie weigert dit te accepteren en te formaliseren in leerinhouden e.d. geeft enkele charismatische personen vrij spel om uit te pakken met een aantal mooiklinkende ideeën die ze zogezegd zelf bedacht hebben. En daar wringt het schoentje vaak. Een school is niet enkel een plaats waar een leerling kan leren leren, waar hij inspanning en plezier mag tonen om zichzelf te overtreffen. Het is ook een plaats waar leerlingen gemeenschappelijke & culturele kennis opsteken – elk op hun manier; en waar leerlingen samen leren zonder voor elkaar gekozen te hebben. Men vergeet al te vaak dat de school - de ware school- steeds een combinatie is van overdracht- en emancipatie, van zelfrealisatie én integratie in een collectief.” (Séduction et impasses du ‘naturalisme éducatif’ in: Le Café Pédagogique, 11 december 2015).
    Prof. J.D. Imelman schreef dat veel nieuwlichters en ontscholers een ego-cultuur en een 'al-goekadullenpedagogie' propageren. Hij betreurde: "Er zijn mensen die kinderen zien als creatieve samenballingen van energie die slechts ruimte nodig hebben om tot de meest persoonlijke van alle persoonlijke ontplooiingen te kunnen komen. Dit komt ook tot uiting in allerlei vormen van 'denken vanuit het kind', in het gezelligheids- en ontplooiingsdenken, in het overbeklemtonen van de individuele creativiteit van het kind… Alle aandacht gaat dan naar zelfontplooiing, zelfwerkzaamheid, zelfsturing, creativiteit, en dat steeds in de context van relationele en contactuele waarden. Met een ware verkondigingsdrift propageren deze mensen de ego-cultuur op school" (Een optimistische pedagogiek – en de praktijk?, in: B. Spiecker e.a., Theoretische pedagogiek, Meppel, Boom, 1982).
    Ontscholingsbewegingen vanaf de jaren 1960
    Ook vanaf de jaren 1960 kenden we tal van ontscholingsbewegingen: de anti-autoritaire schooltjes, de anti-pedagogiek, de ontscholingsideeën van Ivan Illich, de Freinet-scholen, de open scholen in Engeland, het ervaringsgericht onderwijs van de Leuvense prof. Ferre Laevers, het ‘nieuwe leren’ in Nederland, het constructvisme… Centraal in veel onderwijsvisies en onderwijshervormingen sinds de jaren 1960 staat de ont-scholing, de ont-systematisering en de ont-intellectualisering van het onderwijs, het afstand nemen van de klassieke onderwijsgrammatica.
    De Franse professor Georges Snyders schreef: “Vanaf de jaren 1960 is het onderwijs gaandeweg ontdaan van allervertrouwde rituelen, zoals instructie, overschrijven, jaartallen, tafels, rijtjes woorden en plaatsnamen uit het hoofd leren ,natekenen en meezingen. Rituelen die, gekoppeld aan een cultuur-historische overdracht en veel meer voorstellen dan ouderwets tijdverdrijf. Ze ondersteunen de kennisverwerving als noodzakelijke basis voor vaardigheden, verlenen houvast en bevorderen samenhorigheid. Ieder mens heeft in zijn leven behoefte aan herkenningspunten, structuur en een zekere regelmaat. Van oudsher dien(d)en daartoe ook de schoolse rituelen. Ook het onderwijs heeft zijn 'rituelengeschiedenis'.… In plaats van de kennis van de leraar (expert) op te hemelen en de ervaringen uit het leven van de leerlingen als waardeloos te beschouwen steken Illich, Freinet en veel andere onderwijsgoeroes de concrete ervaringen uit het leven van de gewone man, of die nog jong is of oud, in de hoogte en verdoemen ze de leraar-expert."
    De voorbije decennia waren ook veel sociologen en filosofen begaan met de meedogenloze en deconstructivistische analyse (ontluistering) van de de school als maatschappelijke instelling, maar al te weinig met de constructie van een realistisch alternatief. Vooral ook in sociologische en filosofische kringen begon de deconstructivistische analyse een modeverschijnsel te worden: demystificatie en ontluistering waren en zijn in de mode.
    Zo begon ook de Franse filosoof Foucault vanuit de aandacht voor de vormaspecten van de pedagogische verhoudingen de klassieke pedagogische teksten op een deconstructivistische manier te lezen, waaruit dan ook moest blijken dat de 'pedagogische theorie' sinds de verlichting niets anders was dan een vorm van toenemende dressuur of disciplinering in de richting van symbolisch (gebroken) geweld (Foucault, M., Surveiller et Punir, 1975). Zo was volgens Foucault de invoering van het jaarklassensysteem enkel bedoeld om de leerlingen beter te kunnen disciplineren.” In Frankrijk pleitte de filosoof Jacques Rancière voor de ‘onwetende meester’ (1987).
    Als uitingen van de ont-intellectualisering, ontsystematisering van het onderwijs verwees de Nederlandse prof. C.W. Rietdijk o.a. naar volgende verschijnselen: • Minder lijn en systeem in de meeste vakken (minder structuur en leerlijnen, minder grammatica, minder lijn in geschiedenis; minder algemene ontwikkeling,… • Een minder intentionele aanpak in het basisonderwijs en al te veel afstemming op de ‘beperkte’ en egocentrische leefwereld. • Een verschuiving van het accent van de intellectuele dimensie naar vaardigheden en naar het sociale (de leerling en niet de leerinhoud staat centraal). *Minder aandacht en zelfs afkeer voor examens, cijfers, individuele prestaties. •*Overaccentuering van het ‘sociale’ (samen werkstukken maken, veel nadruk op group-mindedness en other-directed personality) • Nadruk op ‘zelf ontdekken’ en ‘leren leren’ (minder klassikale lessen, zelfstudie in Studiehuis, projectonderwijs). Het moeizaam zelf laten opzoeken van informatie i.p.v. deze in kernachtig in transparante en coherente lessen en leerboeken aan te bieden. • Streven naar zgn. ‘gelijke kansen’ en ‘gelijke resultaten’ leidt tot het willen werken met te heterogene groepen in het voortgezet onderwijs. • Schaalvergroting en bureaucratisering (groot aantal managers, veel vergaderen, bezig zijn met ‘structuren’ in plaats van met de leerinhoud,…) *Minder discipline en te weinig stilte in de klas (anti-autoritaire geest, groeiende consumptie en hier-en-nu-gerichtheid, toenemend geweld, veel groepswerk, …)
    Open schools en informeel leren in Engeland en Amerika uit de periode 1966-1977
    In het Plowden-rapport 'Children and their Primary' Schools' toonde de Engelse onderwijsraad in 1967 veel sympathie voor het gedachtegoed van de 'open schools' en het informele leren. Het informele leren drong het eerst en het meest door in de Engelse 'infant-schools' (kleuterscholen) en iets later in de 'primary schools'. Het stond ook centraal binnen de Engelse lerarenopleidingen. Volgens het 'Plowden Report' (1967) was het in die tijd al in 30% van de basisscholen doorgedrongen. Ook veel Amerikanen kwamen in Engeland het 'informele leren' bestuderen.
    In 1970 hield Charles E. Silberman in de ophefmakende bestseller 'Crisis in the classroom, the Remaking of American education' van Charles E. Silberman, een pleidooi voor 'open education', 'open schools' en informeel en individueel leren. Zijn kritiek sloot aan bij de politieke en sociale contestatiebeweging van de jaren zestig. De 'open education' werd in Amerika op korte tijd een echte hype. Prof. historische pedagogiek Diane Ravitch schreef hierover: "Rond 1970 was de 'open education movement' in Amerika gestart met een echte kruistocht gedragen door hordes van fervente aanhangers: het ministerie van onderwijs, lerarenopleidingen,begeleiders, magazines, scholen en leerkrachten waren betrokken in de strijd voor de bevrijding van de leerling" (cf. D. Ravitch, Left back. A centrury of failed school reforms, 2000, p. 397). Schoolbesturen startten her en der met 'open scholen' en richtten nieuwe scholen op zonder muren tussen de klaslokalen. De overheid pompte veel geld in de 'open school'-experimenten. Een meer extreme variant van de 'open schools' waren de zgn. 'free schools' die als privé-scholen fungeerden en veel gelijkenis vertonen met de zgn. 'Iederwijs'-scholen.
    Op 3 mei 1971 drukte Newsweek magazine in zijn cover story de grote vreugde en opgetogenheid uit die ingang had gevonden in het Amerikaanse nationaal bewustzijn bij de publicatie van Silberman's boek Crisis in the Classroom. Eén citaat uit Newsweek: "In hundreds of schools, the familiar sight of children seated at measured rows of desks, studying from standardized textbooks and listening to a teacher's precise directions, has disappeared. Instead, children wander through their classrooms like free souls - sprawling on the floor to read library books that they themselves have chosen, studying mathematics by learning how to cope with family food bills, chattering and painting and writing." Rond 1975 was er echter in Amerika geen enthousiasme meer voor 'open eduction', omdat de leerresultaten er fors op achteruit gingen en omdat het concept ook niet echt realiseerbaar bleek in de praktijk. De afstand tussen papier en praktijk was vrij groot. Noot: vrij recent zijn er ook in Vlaanderen enkele scholen die b.v. de muren tussen de klassen in de kleuterschool lieten wegnemen.
    Ontscholing en constructivisme vanaf 1990
    Meer recent noteerden we ook de ontscholende en kennis-relativistische propaganda voor constructivistisch en competentiegericht onderwijs. Heel wat onderwijskundigen - ook in Vlaanderen – propageerden vanaf ongeveer 1990 het constructivisme, de stelling dat de leerlingen zoveel mogelijk hun eigen kennis moeten construeren en dat dus ook de cultuuroverdracht en de klassieke vakinhouden niet zo belangrijk zijn. We vonden die visie toegepast in het ontdekkend en contextueel rekenen van het Nederlanse Freudenthal Instituut. Ze werd ook verwoord in de ‘Uitgangspunten’ bij de eindtermen van 1996, in publicaties van DVO-directeur Roger Standaert … Ook in de recente ZILL-leerplanvisie op wiskunde in het lager onderwijs wordt ze gepropageerd.
    In de context van het lopende debat over de nieuwe eindtermen en de toekomst van het Vlaams onderwijs treffen we eveneens tal van ontscholende voorstellen aan en dit vanuit de premisse dat het Vlaams onderwijs hopeloos verouderd is. Veel heil wordt verwacht van zgn. ontwikkelend onderwijs en van de zgn. sleutelcompetenties voor de 21ste eeuw. De klassieke cultuuroverdracht, vakdisciplines, leerplannen en methodes krijgen het hard te verduren. In ‘De Nieuwe school in 2030‘ van 2013, een rapport van het ‘Departement Onderwijs, VLOR & KBS, wordt geschetst hoe een toekomstige school er als leerpark zou moeten uitzien. De fantasierijke en ontscholende voorstellen vertonen tal van overeenkomsten met de voorstellen die Ellen Key in 1900 in haar boek ‘De eeuw van het kind’ neerschreef. Van de radicale voorstellen van Key kwam gelukkig weinig terecht.
    Dogmatisme van petites religeons
    Onderzoekers historische pedagogiek hebben veel aandacht besteed aan de sectarische trekjes, rumoerige opsplitsingen, rivaliserende tijdschriften en persoonlijke vetes tussen de verschillende boegbeelden en methodescholen. Jan Romein b.v. plaatste de traditionele vernieuwingsscholen bij de ‘petites religeons’. Vanuit haar medewerking binnen de Montessorischolen getuigde zijn vrouw Anna Romein dat alles moest zijn zoals de Doktoressa Maria Montessori het had gezegd en dat iedere vraag omtrent de leer agressie vanwege Maria uitlokte (Omzien in verwondering, deel 1, p. 240).

    Elke traditionele vernieuwingsschool (TVS) had/heeft haar eigen waarheid, haar eigen vlag en hymne, haar eigen catechismus. Als inleiding op de belijdenis van het alleenzaligmakend geloof in Célestin Freinet, Rudolf Steiner, Maria Montessori … beschreven de traditionele vernieuwingsscholen graag kleurrijk de doffe ellende in de gewone scholen. Anna Romein getuigde eveneens vanuit haar vroegere medewerking binnen Montessorischolen dat alles moest zoals de Doktoressa Maria Montessori het had gezegd en dat iedere kritische vraag omtrent de leer agressie uitlokte (Omzien in verwondering, deel 1, p. 240).

    Wendrich stelde dat hij samen met prof. Rust betreurde dat de alternatieve scholen nog steeds dweepten met de reformpedagogiek van de jaren 1920-1930. De Freinet-, Montessori-, Dalton-, Jenaplan- en Vrije Steinerscholen zaten ook volgens Herman Jacobs nog te veel vast aan het gedachtegoed van Célestin, Maria, Peter, Helen en Rudolf (in: tijdschrift Vernieuwing van november 1984). Daardoor waren ze onvoldoende in staat om nieuwe ontwikkelingen te zien en een antwoord te formuleren op de problemen van deze tijd. Vanuit zijn lange ervaring binnen traditionele vernieuwingsscholen wees Jacobs in 1984 ook duidelijk op het grote tekort in de onderwijsopvatting van methodescholen: “De vernieuwingsbewegingen staan in principe gelijke onderwijskansen voor, maar dat de structuur en in relatie daarmee de inhoud van het onderwijs zo essentieel is, dat zagen (zien) ze niet” (p. 14).

    Jacobs hoopte in 1984 nog dat de vernieuwingsscholen samen een meer volwaardig en eensgezind alternatief zouden uitwerken in plaats van elkaar onderling te bekampen. We reageerden met de stelling dat vanuit de traditie van de traditionele vernieuwingsscholen samenwerking tussen verschillende methodescholen echter allesbehalve evident is. De boegbeelden van die methodescholen namen zelf graag afstand van de visie van andere methodescholen. Samenwerking werd veelal gezien als verraad aan de eigen ideeën en aantasting van de eigen zuiverheid. De reformpedagogen wekten ook steeds de indruk dat ze het allemaal zelf bedacht hadden.
    Afstand tussen theorie en praktijk & vertroebeling van kerntaak van het onderwijs
    In de geschiedenis van de Nieuwe Schoolbeweging is er altijd een grote afstand geweest tussen hetgeen de nieuwlichters in publicaties schreven en de realiteit in klas. De professoren A. Fisher (1914) en R. Lochner (1927) reageerden in de eerste decennia van de 20ste eeuw al tegen het ideologisch karakter van de reformpedagogiek. Ze wezen o.a. op de afstand tusssen theorie en praktijk. Ze hielden een pleidooi voor een meer descriptieve pedagogiek die niet bleef steken in de ‘leer’ en in de romantische ‘slogans’, maar een concrete beschrijving zou geven van de dagelijkse klaspraktijk. Voor Lochner gold de aanspraak van het etiket ‘wetenschappelijk’ enkel maar voor de pedagogiek die vooral aandacht had voor de concrete klaspraktijk. Voor Lochner gold de aanspraak van het etiket ‘wetenschappelijk’ enkel maar voor de pedagogiek die vooral aandacht had voor de concrete klaspraktijk. De pleitbezorgers van de ‘Nieuwe School’ waren ook meestal mensen die zelf nooit les gegeven hadden.
    Bij alternatieve scholen en radicale hervormingsvoorstellen merken we vaak een grote afstand tussen theorie en praktijk. Veel hervormingen werden ook later weer afgevoerd. Veel critici wijzen terecht op de retoriek van het reformgedachtegoed en op de grote afstand tussen theorie en praktijk. Ook veel recentere omwentelingsvoorstellen vielen utopisch of nefast uit; achteraf probeerde men er weer van af te geraken en de brokken te lijmen. We denken b.v. aan bepaalde anti-autoritaire opvoedingsideeën, radicale opvattingen over individualisatie en differentiatie, het willen afschaffen van het jaarklassenstelsel, de ontscholingsvoorstellen van Illich en co, de invoering van het studiehuis in Nederland, de VLO-strategie van de zichzelf-vernieuwende school die ook zelf haar schoolwerkplan opmaakt e.d., de zegeningen van de moderne wiskunde, de constructivistische leerpsychologie, de voorstellen van Freinet en co om radicaal komaf te maken met de ‘école livresque’, de oorspronkelijke EGKO-opvattingen van Laevers, ‘open projectonderwijs’,..
    De afstand tussen de theorie en de praktijk op de alternatieve scholen is op vandaag vaak nog veel groter dan decennia geleden. We illustreren dit even. Opvallend is b.v. dat de meeste Freinet-scholen op vandaag veel minder à la Freinet werken dan Freinet propageerde en dan de Vlaamse Freinet-scholen van de jaren 1970, de Appeltuin e.d. Op hedendaagse Freinet-scholen merken we ook maar weinig meer van ‘plus de manuels’ voor rekenen, leren lezen, begrijpend lezen. Freinet en de Freinetscholen hanteren in theorie voor het aanvankelijk lezen een bepaald soort functioneel en gobaal lezen vertrekkende van zinnen die aan bod kwamen binnen het kringgesprek als ‘Katrien viel en brak haar sleutelbeen.” Maar in de praktijk merken we dat ze vooral werken met de recente leesmethodes die gebaseerd zijn op mijn directe systeemmethodiek (DSM) die haaks staat op de natuurlijke en functionele methodiek van Freinet.
    Op Freinetscholen leren de kinderen meestal begrijpend lezen aan de hand van klassieke leesteksten, en niet zozeer aan de hand van ‘vrije teksten’ die door de leerlingen zelf geschreven zijn. Voor rekenen werken ze ook meer à la Feys dan à la Freinet. Zelfs de door Freinet vervloekte jaarklassen deden op veel scholen weer hun intrede. Naarmate alternatieve scholen minder alternatief gaan werken, is er ook meer interesse vanwege de ouders.
    De afstand tussen theorie en praktijk blijkt ook i.v.m. tal van andere ontscholingsgolven. De onderwijskundigen die de voorbije decennia een constructivistische en competentiegerichte visie propageerden, slaagden er veelal niet om deze naar de klaspraktijk toe te concretiseren. Zo maakte de Leuvense prof. Eric De Corte er zich destijds vanaf met de stelling dat het de taak was van de praktijkmensen om zijn visie omtrent krachtige, constructivistische leeromgevingen te vertalen. We merkten ook dat de praktijkmensen veelal lippendienst bewezen aan veel nieuwlichterijen..
    David Tyack en Larry Cuban maken in hun historisch werk (b.v.'Tinkering toward Utopia' , 1995) duidelijk dat het prutsend nastreven van een onderwijsparadijs al bij al weinig zin heeft. Ook zij wijzen op de grote afstand tussen de reformtheorie en de klaspraktijk en relativeren de invloed op de gewone scholen. De geschiedenis wijst immers uit dat de basisgrammatica van effectief onderwijs onverwoestbaar is, ook al wordt die door de vele 'ontscholers' van alle tijden radicaal in vraag gesteld: "Much of the grammar of schooling has become taken for granted as just the way schools are."
    De idee van een leerkracht die voor een groot deel simultaan lesgeeft aan een klas leerlingen en die zelf – op basis van maatschappelijke afspraken zoals leerplannen – bepaalt welke leerstof en in welk tempo wordt geleerd, blijft overeind. Het jaarklassensysteem heeft de vele kritiek doorstaan. Wat betreft de invoering van nieuwe technologieën die stuk voor stuk aangekondigd werden als pedagogische wondermiddelen die het onderwijsgebouw op zijn grondvesten zou doen schudden, komen Cuban en Tyack tot een analoge conclusie. Praktijkmensen bewijzen vaak lippendienst lieten/laten minder vlug oude waarden en aanpakken die hun effectiviteit bewezen hebben vallen.
    We zijn er anderzijds samen met vele anderen wel van overtuigd dat door de radicale reformtheorieën en nieuwlichterij het zicht op de kerntaak van het onderwijs vertroebeld werd. Dat remde de verdere optimalisering van het onderwijs af en leidde hoe dan ook tot niveaudaling. En daardoor beschikten ook veel leerkrachten niet meer over een goed en duidelijk kompas. Praktijkmensen moeten ook al te veel energie besteden in het bewijzen van lippendienst.

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:reformpedagogiek, ontscholing
    19-02-2021, 08:20 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    Archief per week
  • 07/06-13/06 2021
  • 31/05-06/06 2021
  • 24/05-30/05 2021
  • 17/05-23/05 2021
  • 10/05-16/05 2021
  • 03/05-09/05 2021
  • 26/04-02/05 2021
  • 19/04-25/04 2021
  • 12/04-18/04 2021
  • 05/04-11/04 2021
  • 29/03-04/04 2021
  • 22/03-28/03 2021
  • 15/03-21/03 2021
  • 08/03-14/03 2021
  • 01/03-07/03 2021
  • 22/02-28/02 2021
  • 15/02-21/02 2021
  • 08/02-14/02 2021
  • 01/02-07/02 2021
  • 18/01-24/01 2021
  • 11/01-17/01 2021
  • 04/01-10/01 2021
  • 28/12-03/01 2021
  • 21/12-27/12 2020
  • 14/12-20/12 2020
  • 07/12-13/12 2020
  • 30/11-06/12 2020
  • 23/11-29/11 2020
  • 16/11-22/11 2020
  • 02/11-08/11 2020
  • 26/10-01/11 2020
  • 31/08-06/09 2020
  • 17/08-23/08 2020
  • 10/08-16/08 2020
  • 20/07-26/07 2020
  • 13/07-19/07 2020
  • 06/07-12/07 2020
  • 29/06-05/07 2020
  • 22/06-28/06 2020
  • 01/06-07/06 2020
  • 25/05-31/05 2020
  • 18/05-24/05 2020
  • 04/05-10/05 2020
  • 27/04-03/05 2020
  • 30/03-05/04 2020
  • 09/03-15/03 2020
  • 02/03-08/03 2020
  • 24/02-01/03 2020
  • 17/02-23/02 2020
  • 10/02-16/02 2020
  • 03/02-09/02 2020
  • 27/01-02/02 2020
  • 20/01-26/01 2020
  • 13/01-19/01 2020
  • 06/01-12/01 2020
  • 30/12-05/01 2020
  • 23/12-29/12 2019
  • 16/12-22/12 2019
  • 09/12-15/12 2019
  • 02/12-08/12 2019
  • 25/11-01/12 2019
  • 18/11-24/11 2019
  • 11/11-17/11 2019
  • 04/11-10/11 2019
  • 28/10-03/11 2019
  • 14/10-20/10 2019
  • 07/10-13/10 2019
  • 30/09-06/10 2019
  • 23/09-29/09 2019
  • 16/09-22/09 2019
  • 09/09-15/09 2019
  • 02/09-08/09 2019
  • 26/08-01/09 2019
  • 12/08-18/08 2019
  • 29/07-04/08 2019
  • 22/07-28/07 2019
  • 24/06-30/06 2019
  • 17/06-23/06 2019
  • 03/06-09/06 2019
  • 20/05-26/05 2019
  • 06/05-12/05 2019
  • 29/04-05/05 2019
  • 22/04-28/04 2019
  • 15/04-21/04 2019
  • 08/04-14/04 2019
  • 01/04-07/04 2019
  • 25/03-31/03 2019
  • 18/03-24/03 2019
  • 11/03-17/03 2019
  • 04/03-10/03 2019
  • 25/02-03/03 2019
  • 18/02-24/02 2019
  • 11/02-17/02 2019
  • 04/02-10/02 2019
  • 21/01-27/01 2019
  • 14/01-20/01 2019
  • 07/01-13/01 2019
  • 31/12-06/01 2019
  • 24/12-30/12 2018
  • 17/12-23/12 2018
  • 10/12-16/12 2018
  • 03/12-09/12 2018
  • 12/11-18/11 2018
  • 15/10-21/10 2018
  • 08/10-14/10 2018
  • 01/10-07/10 2018
  • 24/09-30/09 2018
  • 17/09-23/09 2018
  • 20/08-26/08 2018
  • 13/08-19/08 2018
  • 06/08-12/08 2018
  • 30/07-05/08 2018
  • 23/07-29/07 2018
  • 16/07-22/07 2018
  • 30/04-06/05 2018
    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.

    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek

    Blog als favoriet !

    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!