Over groot belang van gemeenschappelijke eindtermen/leerinhouden en over pleitbezorgers voor aso-isering s.o. die zelf problemen met ET en veel andere problemen - vooral voor tso/bso - veroorzaakten

1 Pleitbezorgers aso-isering s.o. …. die ook belangrijkste problemen met ET/leerinhouden veroorzaakte – vooral voor tso/bso, wassen nu de handen in onschuld

De problemen & chaos die de hervorming s.o. veroorzaken zijn veel groter dan het probleem met de ET voor de 2^de en 3de graad. De ET vormen vooral een probleem voor tso/bso - en zijn vooral het gevolg van ingevoerde aso-isering . Die problemen met de nieuwe eindtermen en leerinhouden zijn zelfs groter in de eerste graad dan in de tweede graad. Merkwaardig genoeg was er geen protest tegen de gemeenschappelijke eindtermen eerste graad waarvan het tso/bso nog meer de dupe is, en tegen de invoering van de vele nieuwe vakkenoverschrijdende doelen die mede zorgden voor de overlading.( Dit is overigens ook het geval met de vele zgn. persoonsgebonden leerdomeinen in het ZILL-leerplan.)

Ik waarschuwde al vanaf Rondetafelconferentie-2002 dat aso-isering s.o. tot chaos en vooral tot problemen voor tso/bso zou leiden, ook voor de opstelling van gemeenschappelijke ET/leerinhouden. Zelf stelden we met Onderwijskrant steeds dat er vanaf het s.o. voldoende differentiatie moet zijn, en dat men dan ook het best werkt met gedifferentieerde eindtermen en gedifferentieerde leerplannen. Destijds waren er overigens vanaf het eerste jaar s.o. voor wiskunde en dergelijke overigens ook gedifferentieerde leerplannen; leerplan A voor sterke opties en leerplan B voor zwakkere opties. Dus: vooral ook de onderwijskoepels die aanstuurden op aso-isering zijn verantwoordelijk voor de chaos en problemen met de eindtermen, maar wassen nu de handen in onschuld.

In het debat over de nieuwe eindtermen in de commissie onderwijs wees ook Griet Mathieu, directeur koepel provinciaal onderwijs, terecht op het probleem van het te uitgebreid aantal eindtermen algemene vorming voor wiskunde, taalvakken, geschiedenis …, en van de invoering van een tweede vreemde taal voor tso/bso-richtingen - ten koste van de specifieke technologische en technische vormingscomponenten. Ook volgens haar was dit vooral het gevolg van de nefaste hervorming/aso-isering van het s.o., en waren dus vooral de voorstanders van de hervorming verantwoordelijk voor gevolgen voor tso/bso - ook inzake de problemen met de gemeenschappelijke eindtermen.

De toevoeging van een grote hoeveelheid vakkenoverschrijdende doelstellingen leidde eveneens tot overlading. We waarschuwden ook tijdig voor het formuleren van ET in het keurslijf van de BLOOM-terminologie, dat leidde tot een al te omvangrijke formulering. Jammer genoeg luisterde ook minister Crevits niet naar die bezwaren en liep ze vooral hoog op met de nieuwe vakkenoverschrijdende eindtermen.

Lieven Boeven, Het Grondwettelijk Hof ... vergissen zich m.i. inzake de doelstellingen en het belang van voldoende gemeenschappelijke eindtermen voor alle scholen en leerlingen.

Die gemeenschappelijke ET/leerinhouden zijn heel belangrijk: 

(1) ze moeten garanderen dat alle leerlingen volwaardige & gelijke ontwikkelingskansen krijgen;

 (2) ze moeten voldoende steun bieden bij opstelling leerplannen; 

3) ze moeten zorgen voor de overeenstemming tussen de leerplannen van de verschillende onderwijsnetten die ook nodig is voor de vele leerlingen die van klas, school of schoolnet veranderen;

 (4) de gemeenschappelijke ET moeten ook voldoende uitgebreid zijn om om gemeenschappelijk. methodes te kunnen opstellen!!! Zelf stel ik overigens al lang voor om gemeenschappelijke leerplannen voor wiskunde e.d op te stellen.

Tegen de eindtermen van de jaren negentig en hun tendentieuze 'uitgangspunten'(memorie van toelichting) die in tegenstelling met de nieuwe eindtermen nog een vrij tendentieuze pedagogische aanpak oplegden (kennisrelativisme, constructivisme, eenzijdig vaardigheidsonderwijs...), en die mede leidden tot de niveaudaling, werd merkwaardig genoeg niet geprotesteerd door de onderwijskoepels. De grote onderwijskoepels ontkenden zelfs in september 2018 nog dat er sprake was van niveaudaling. De huidige eindtermen s.o. leggen gelukkig geen pedagogische aanpak meer op. Maar vooral als gevolg van de aso-isering van het s.o. waarop de onderwijskoepels zelf aanstuurden vallen ze vooral te zwaar en nadelig uit voor het tso/bso.

Vroegere pleitbezorgers van invoering van de brede/meer algemene eerste graad, een aso-isering van het secundair onderwijs ten koste van tso/bso, draaien nu dus de rollen om. Zo stellen Boeve en co nu : Er is met de nieuwe eindtermen te weinig ruimte om nog aan specifieke vorming en beroepskwalificaties te werken in de arbeidsmarktgerichte opleidingen en de dubbele finaliteit.

Lieven Boeve & Paul Yperman van de koepel katholiek onderwijs, een aantal Leuvense pedagogen … betreuren nu dat hun de aso-isering van het s.o.  afbreuk doet aan de specificiteit van het tso/bso.

 In Onderwijskrant waarschuwen we al sinds de Rondetafelconferentie van 2002 voor dergelijke gevolgen van de aso-isering van het s.o. voor het tso/ bso. We protesteerden ook tijdig tegen de invoering van gemeenschappelijke leerplannen voor wiskunde e.d. in 2009 in de eerste graad, en dit om dezelfde reden. Boeve en co hebben het over problemen voor de tweede en derde graad, maar de problemen in de eerste graad voor het tso/bso zijn  nog groter. Ook de toevoeging van een groot aantal nieuwe vakkenoverschrijdende eindtermen voor financiële geletterdheid, burgerschapsvorming e.d. leidden mede tot een te groot aantal gemeenschappelijke eindtermen; maar ook Boeve, minister Crevits en co drongen hier op aan.

Paul Yperman, hoofd van de Jezuïetencolleges, en een van de vurige architecten van het hervormingsplan s.o , geeft nu in een interview in de krant De Standaard van 14 juni j.l.2021 wel toe dat de hervorming een flop werd; maar acht zich geenszins mede verantwoordelijk voor de gevolgen. Meer leerlingen in het aso, dat is op zich geen goede zaak, aldus Yperman, die tegelijk ook mekkert over het feit dat de eindtermen niet passend zijn voor het tso/bso. Dat het tso leerlingen verliest en ook te veel lesuren technische vorming is mede zijn schuld. Hij was adviseur van het verbond van het katholiek secundair onderwijs, was ook lid van de commissie Monard die in 2009 een hervormingsplan publiceerde, en adviseur van minister Pascal Smet (2009-2014) die vanaf 2010 hervormingsplannen lanceerde. Hij is dus mede verantwoordelijk voor de aso-isering, voor het feit dat men te weinig rekening hield met de specificiteit van tso/bso.

Lieven Boeve, Chris Smits en Paul Yperman zijn mede verantwoordelijk voor de aso-isering en b.v. ook voor hun gemeenschappelijke leerplannen vanaf 2009 die ook te weinig rekening hielden met specificiteit en capaciteiten van veel tso/bso-leerlingen. Ze voelen zich niet schuldig, maar wijzen nu met de vinger naar minister Weyts en de politici die de eindtermen 2de en 3de graad goedkeurden.

In Onderwijskrant nr. 178 van juli 2016 waarschuwden we voor de zoveelste keer voor het feit dat de structuurhervorming s.o., een aso-isering, tot de degradatie en amputatie van tso/bso en tot demotivatie van 12 - à 14-jarige tso/bso-leerlingen. We schreven o.a.: Het Masterplan hervorming s.o. had de mond vol van ‘opwaardering van technisch on[derwijs‘ en voorspelde ‘meer leerlingen voor tso/ bso’. Maar de brede eerste graad zal een kwalitatieve en kwantitatieve aantasting van het tso/bso betekenen. Leerlingen uit tso/bso zullen de dupe worden van de aso-isering, van de reductie van de technische en beroepsgerichte component in de eerste graad, en hogerop ook van de voorspelbare reductie van die component in de 2de en 3de graad ten gunste van de zgn. algemene vorming. Leerlingen die techniek lusten, maar absoluut niet gediend zijn met een extra remedieerpakket wiskunde, Frans …, zullen dus in de eerste graad met meer theorie dan voorheen geconfronteerd worden tijdens de 5 keuze-uren in het eerste en in het tweede jaar. Het schrappen van huidige specifieke en gevarieerde technische opties in de eerste graad zal leiden tot meer schoolmoeheid en demotivatie bij leerlingen die traditioneel voor een specifieke technische optie kozen vanaf eerste graad. Het zal ook leiden tot een verlies van leerlingen voor tso/bsoscholen - vooral ook van sterkere leerlingen. Die egalitaire en tegelijk egaliserende keuze kwam ook al tot uiting in de gemeenschappelijke leerplannen die bv. de katholieke onderwijskoepel al vanaf 2009 opdrongen voor alle opties in eerste graad: te gemakkelijk voor veel leerlingen.”

Het zijn dus ook de kopstukken van de twee grote netten die de structuurhervorming stimuleerden die mede verantwoordelijk zijn voor de nefaste gevolgen. De problemen van de hervorming voor het tso/bso – en ook met de nieuwe eindtermen zijn een gevolg van de egaliserende hervorming. Vanaf het secundair onderwijs is voldoende differentiatie nodig – ook voor de leerplannen en eindtermen.

Ook de VLOR steunde de radicale structuurhervormingsplannen s.o.

4 Minimale eindtermen = geen aandacht voor belangrijke functies ET & verzet te[1]gen hoger leggen van de lat

Negatie van belangrijke functies van ET door Boeve, Grondwettelijk hof ...

Volgens Lieven Boeve zouden de eindtermen in principe maar 50% van de leerinhouden mogen vastleggen; de rest kan dan ingevuld worden vanuit het specifiek opvoedingsproject van de onderwijskoepel en van elke school. Boeve en co besteden geen aandacht aan tal van belangrijke functies van de eindtermen en zijn het hoger leggen van de lat niet genegen.

Kim Bellens en prof.  Bieke De Fraine schreven in Wat telt'§Acco 2012): Door het geven van een (te) grote autonomie inzake leerinhouden aan de ondewijsverstrekkers kan het garanderen van een minimale kwaliteit voor elke leerling problematisch zijn. Alle Vlaamse leerlingen hebben recht op kwaliteitvol onderwijs, en ons inziens is het dan ook de taak van de overheid om dit te waarborgen.

Ook volgens ons en vele anderen waren er voor de meeste vakken meer en duidelijkere/concretere eindtermen nodig dan in de vorige eindtermen, en moest de lat hoger gelegd worden.

De school is een instelling met een maatschappelijke opdracht. De gemeenschappelijke eindtermen voor alle scholen legitimeren tegelijk het maatschappelijk, intellectueel en moreel gezag van de scholen en leerkrachten. Boeve maakt zich momenteel ook zorgen over de nieuwe eindtermen basisonderwijs die momenteel in de maak zijn. Zo vreest hij vermoedelijk dat leerstofpunten als b.v. lijdend en meewerkend voorwerp terug opgenomen zullen moeten worden en dat dus ook de ZILL-leerplannen bijgewerkt zullen moeten worden. Boeve heeft zich ook lange tijd verzet tegen het invoeren van centrale toetsen. Mensen die tot voor kort de niveaudaling ontkenden, verzetten zich nu ook tegen het hoger leggen van de lat.

 Specifiek wiskundeonderwijs voor elk onderwijsnet: katholieke, GO!- wiskunde?

Een belangrijke stelling van b.v. de koepel van het katholiek onderwijs luidt dat de eindtermen beperkt moeten zijn, omdat de leraren in hun lessen wiskunde, economie, fysica, Nederlands, Frans ... rekening moeten kunnen houden met het specifiek pedagogisch project van hun onderwijskoepel/ school.

In veel landen- en ook in de sterkste PISA-landen, werkt men echter met landelijke, centrale leerplannen voor de meeste vakken. En dat leidt daar niet tot oeverloze discussies omtrent de autonomie van de school en grondwettelijke vrijheid van het onder[wijs. In het leerplan wiskunde van het lager (katholiek) onderwijs van 1998 legden we bijna 100% van de leerinhouden vast. Iedereen was best tevreden: de leerkrachten, uitgevers van methodes, inspecteurs, de kopstukken van de koepel van het basisonderwijs, Jan Saveyn en co.

Ik twitterde in die context: zijn er wel leerkrachten/methodes die voor wiskunde e.d. inhoudelijk rekening houden met specifieke opvoedingsprojecten? Ik ken ze alvast niet. In mijn eigen publicaties over wiskunde, lezen, …. en bij het opstellen van het leerplan wiskunde hield ik in geen geval rekening met opvoedingsprojecten, met katholieke wiskunde, GO!-wiskunde, Jezuïetenwiskunde of iets dergelijks. 

Mijn twitter-stelling Ik ken alvast geen leerkrachten die voor wiskunde e.d. inhoudelijk rekening houden met het specifiek katholiek opvoedingsproject, werd enthousiast door velen onderschreven: door b.v. de professoren Joost Lowyck, Wouter Duyck & Wim Van den Broeck; en door o.a.: Ann Brusseel, Walter Roggemans, Jan Dupain, Arno Lehouck , Jo Eyselbergs, José Coolsaet, Jac Cuypers, Walter Dobbelare, Jan Napmeel, Tony Lambrecht, René De Cock, @jaccuy, Yu San, e.a.

Uit een SLO-studie bleek dat leraren in Nederland sterk leunen op de wiskundemethode die ze gebruiken - en die zijn niet onderwijsnetgebonden. Zo'n 95% geeft aan dat de gehanteerde methode de be[1]langrijkste bron is voor hun onderwijs. In Vlaanderen is dit eveneens het geval. Vakken als wiskunde e.d. hebben dus weinig te maken met specifiek pedagogische project van de scholen/schoolnetten; en de opstellers van methodes houden hier ook geen rekening mee. Zelf stel ik overigens al 50 jaar voor om samen met mensen uit andere onderwijs[1]netten leerplannen voor de profane vakken, voor wiskunde e.d. op te stellen. Merkwaardig is nu wel dat ook GO!-kopstukken steeds meer expliciet uit[1]pakken met specifieke GO!-wiskunde e.d.

5 Bevoogders van leraren beschuldigen nu Weyts & co van aantasting pedagogische vrijheid

5.1. Onderwijskoepels legden methodische aanpak op = aantasting pedag. autonomie

Het regeerakkoord wil naar eigen zeggen leerkrachten meer eigenaar maken van hun job. Dat betekent ook dat scholen en leerkrachten voortaan vrijheid krijgen inzake de pedagogische aanpak. Zo zullen de nieuwe eindtermen en de inspectiecriteria geen pedagogische aanpak meer opleggen. Veelal wordt in landen met centrale leerplannen als Singapore wel geen methodische aanpak opgelegd. Dit was in onze eindtermen en leerplannen van eind de jaren negentig wel het geval. Met Onderwijskrant hebben we dan ook steeds gesteld dat dit een aantasting betekende van de pedagogische/didactische autonomie van de leraren/scholen. We contesteerden het feit dat bijna alle leerplannen een pedagogische aanpak opdrongen, b.v. constructivistische aanpak, eenzijdig taalvaardigheidsonderwijs, ... Dit is overigens ook het probleem met de recente ZILLleerplanoperatie en met de GO!-poolstervisie die beide aansturen op een pedagogische perspectiefwisseling. 

Merkwaardig genoeg beschouwen Lieven Boeve en co dit alles blijkbaar niet als strijdig met de pedagogische vrijheid. Ze trokken nu omwille van minder belangrijke zaken naar het Grondwettelijk Hof, voor zaken waarvoor ze als mede-opstellers van de nieuwe eindtermen ook medeverantwoordelijk zijn. Van de velen die momenteel sympathiseren met de klacht bij het Grondwettelijk Hof, kregen we de voorbije 30 jaar geen steun voor onze kritiek op het aantasten van de pedagogische vrijheid, ook niet vanwege de Leuvense pedagogen en van de Leuvense Kurt Willems, docent onderwijsrecht die nu de klacht van Boeve en co over het teveel aan eindtermen ten volle steunt.

Het leerplan wiskunde lager onderwijs-1998 dat ik mede opstelde, is wellicht het enige dat geen methodische aanpak oplegde, en geenszins pleitte voor een eenzijdige constructivistische aanpak als de leerling construeert zelf zijn wiskundekennis, doing mathematics is belangrijker dan knowing, enz. Als gevolg van onze O-ZON-campagne-2007 schrapte de koepel van het katholiek onderwijs al vlug de fameuze 60/40%-regel, de verhouding taalvaardigheid/taalkennis en de regel dat kennis enkel in de context van vaardigheidsopdrachten getoetst[1]mocht worden. We protesteerden ook tegen het opleggen van het constructivisme in het leerplan wiskunde eerste graad s.o. (1997-2009), enz.

In veel reacties op het nieuwe beleid merkwaardig genoeg de beschuldiging van pedagogische bemoeizucht, staatspedagogiek … een van de centrale stokpaardjes is, de stok waarmee men het nieuwe bewind te lijf gaat. De rollen worden omgekeerd, verantwoordelijken voor de ontscholingsdruk en beperking van de pedagogische autonomie van de leraren, beschuldigen nu minister Weyts en hun critici van pedagogische bemoeizucht. Minister Weyts repliceerde terecht dat b.v. de nieuwe eindtermen enkel uitspraken doen over de leerinhouden, het wat; en dit in tegenstelling met de eindtermen en leerplannen van weleer die wel een pedagogische aanpak opdrongen.

De regeerakkoord-belofte het meesterschap van de meester te herstellen, werd door de ontscholers als een pijnlijke kritiek ervaren. Socioloog Orhan Agirdag bezwoorde leerkrachten in zijn sombere 1 september-boodschap 2019: Vergeet de regeerakkoord-leuze dat de leraar straks opnieuw aan belang zal winnen. Die keuzevrijheid wordt volledig uitgehold door de pedagogische vrijheid van onderwijzers aan banden te leggen (zie vervolg van zijn vurig betoog op pag. 21).

Bevoogders draaien rollen om en beschuldigen Weyts en co van bemoeizucht/staatspedagogie

Kopstukken van onderwijskoepels als Lieven Boeve & Paul Yperman, universitaire onderwijsexperts, ex-DVO-directeur Roger Standaert, … die de voorbije decennia leerkrachten hun ontscholingsdruk oplegden, hun pedagogische autonomie aantastten, geen rekening hielden met de visie van de leerkrachten, … beschuldigen nu minister Weyts & andere herscholers van het fnuiken van de autonomie & professionaliteit van leerkrachten en scholen.

Zo bestempelen ze de nieuwe eindtermen en het invoeren van centrale toetsen als staatspedagogie, primaat van de politiek … De bevoogders draaien nu de rollen om: ze presenteren zich nu als de grote behoeders van de pedagogische vrijheid en de professionaliteit van de leerkrachten, en zwaaien met de grondwettelijke vrijheid van het onderwijs, een principe dat ze eigenzinnig interpreteren.

De koepel van het katholiek beperkte in sterke mate de vrijheid van de scholen & leerkrachten door het opleggen van eenzijdige/controversiële methodische aanpakken als constructivisme & eenzijdig vaardigheidsonderwijs. Volgens de koepel moest b.v. op het aandeel van de taalkennis beperkt worden en mocht taalkennis enkel geëvalueerd worden in de context van de evaluatie van de vaardigheden (60/40%-regel). De koepel hield ook geen rekening met het feit dat ook uit enquêtes bleek dat de overgrote meerderheid van de praktijkmensen de hervorming van het s.o., het M-decreet e.d niet genegen waren. Ook in de recente ZILL-leerplan en ZILL-onderwijsvisie wordt meer dan ooit een pedagogische aanpak opgelegd, een vrij eenzijdige en controversiële zelfs (zie Onderwijskrant nr. 176).

Boeve en co lamenteren nu over een gebrek aan inspraak en autonomie van de leraren, over het te grote aantal eindtermen en over centralisatie. Maar de koepel legde in de vorige en huidige leerplannen niet enkel nog meer leerinhouden op, en tegelijk ook een pedagogische aanpak.

De koepelkopstukken Lieven Boeve en Chris Smits zorgden zelf ook voor de centralisering van hun onderwijsnet en de beperking van de reële inspraak van de scholen. Zo werden ook de aparte verbonden voor het basisonderwijs e.d. gewoon - en zonder inspraak - afgeschaft. Barbara Moens gewaagde in ‘De Tijd’ van 21 maart 2017 van een centraliserende machtsgreep vanwege de koepelkopstukken en van spreekangst bij de directeurs en leerkrachten: De hervorming van de schoolbesturen maakt deel uit van een grotere machtsstrijd in het katholieke onderwijsnet. Hoe minder schoolbesturen, hoe eenvoudiger het voor de koepel is om marsorders te geven. De angst om uit de biecht te klappen is een rode draad in mijn gesprekken met directeurs over de schaalvergroting, ook al zit de frustratie diep.De directeurs wilden enkel anoniemgetuigen. Nu beschuldigen Boeve en de onderwijskoepel minister Weyts van centralistische politiek en gebrek aan inspraak.

In functie van de hiërarchisering werden ook de afzonderlijke verbonden van basisonderwijs e.d. afgeschaft. Bij de invoering van het VSO in 1971 bood het autonome verbond van het katholiek technisch onderwijs nog de nodige weerstand, maar ook dit verbond werd afgeschaft. Zo’n verbond zou o.i. ook bij de huidige hervorming van het s.o. dwarsgelegen hebben en de aso-isering bestreden hebben. Boeve en co wassen nu de eigen bevoogdingshanden in onschuld en lamenteren over de pedagogische bemoeizucht van Weyts en het Vlaams Parlement die vooral ook in de nieuwe eindtermen en de invoering van centrale proeven tot uiting zou komen