Leraargestuurd jaarklassensysteem is basis van effectief, activerend & boeiend onderwijs & het meest eenvoudige. Het wordt ook nog steeds en bijna overal toegepast, maar tegelijk nog steeds het meest verguisd door tal van onderwijskundigen & beleidsveran
Leraargestuurd jaarklassensysteem is basis van effectief, activerend & boeiend onderwijs & het meest eenvoudige. Het wordt ook nog steeds en bijna overal toegepast, maar tegelijk nog steeds het meest verguisd door tal van onderwijskundigen & beleidsverantwoordelijken en als de kankerplek voorgesteld. Ook de grote onderwijskoepels promoten meer dan ooit gepersonaliseerd onderwijs, op maat van elk kind.
In vorige bijdrage over de onderwijsvisie van Michel Foucault en in deze over de visie van prof. Marc Depaepe (in Onderwijskrnt nr. 196) schreven we dat volgens hen de jaarklas sen enkel werden ingevoerd om de leerlingen beter te kunnen disciplineren en onderdrukken.
De voorbije 50 jaar waren er veel onderwijskundigen die het jaarklassensysteem en de ermee ver bonden leerplannen per leeftijdsgroep als de oor zaak van alle mogelijke kwalen bestempelden. We lezen dit ook nu nog geregeld zoals onlangs nog in een boek van de Nederlandse prof. em. Dolf van den Berg.
Ook de ZILL-leerplanverantwoordelijken spraken zich een paar jaar geleden nog vrij kritisch uit over jaarklassen en de ermee verbonden leermethodes en groepsinstructie.
En ook het recente Poolsterproject van het GO! opteert voor sterk geïndividualiseerd, gepersonaliseerd onderwijs. Ook de recente Poolstervisie stelt b.v. : We willen elke leerling een gepersonaliseerd leertraject bezorgen. We stemmen leeromgevingen af op individuele verschillen en ondersteunen elk leerproces op maat van elk kind. We leren leerlingen om (geleidelijk aan) zélf de regie over eigen leerproces te nemen. Men pleit voor gepersonaliseerd leren, UDL, zelfstguring e.d.
.
Prof. Wim Van den Broeck bestempelde het gepersonaliseerd leren op maat van elke leerling terecht als een stoplap en als een nefaste onderneming. Hij twitter de op 22 juli 2018: Onderwijs op maat van het kind is zowat de grootst mogelijke stoplap in onderwijs land. * Het bestaat nergens echt en is dus utopisch, * het komt in de praktijk vaak neer op onderwijs onder de maat, en * het ondergraaft de essentie van onderwijs, nl. het idee van vorming. En toch wordt 'onderwijs op maat' ook meer dan ooit gepromoot door de grote onderwijskoepels.
De meeste praktijkmensen beschouwen het jaar klassensysteem al meer dan 150 jaar als een vanzelfsprekendheid en als een zegen; bijna alle leer krachten overal ter wereld passen het nog steeds toe. Een aantal theoretici en beleidsadviseurs bestempelen het echter al meer dan een eeuw als de grootste kwaal binnen ons onderwijs.
In Vlaanderen waren wij bijna de enige pedagogen die al sinds 1970 expliciet bleven stellen dat de invoering van het jaarklassensysteem in de gewone lagere scholen (volksscholen) rond 1850, heel effectief is en ook leidde tot een sterke verhoging van het niveau van het onderwijs. Uit studies blijkt dat dit ook nog steeds de visie is van de overgrote meerderheid van de praktijkmensen en dit overal ter wereld. Bij het werken met het jaarklassensysteem (JKS), gaat het om het werken met jaarklasleerplannen en met voldoende klassikale & expliciete instructie. Ook de samenstelling van de leerplannen en leerboeken/methodes is eveneens op het JKS gebaseerd.
Eeuwenoud en overal toegepast
Het financieel mogelijk maken van de invoering van het jaarklassensysteem in het lager onderwijs voor het gewone volk (rond 1850) is o.i. de meest effectieve en universele hervorming ooit. Overal ter wereld wordt dit systeem toegepast en dit niettegenstaande meer dan een eeuw kritiek en stemming makerij - vooral vanwege reformpedagogen als Freinet, en vanwege onderwijskundigen de voorbije 100 jaar.
De invoering van het jaarklassensysteem en van de ermee verbonden klassikale instructie stond van meet af aan in functie van de algemene volksverheffing. De officiële schrapping van het jaarklassenprincipe in de wetgeving in Nederland en in 1997 ook in Vlaanderen heeft niet de minste invloed gehad op de praktijk. De weddingschap met de inspecteur-generaal basisonderwij enbeleidsmakers in 1997 hebben we dan ook glansrijk gewonnen. Zij voorspelde en hoopten dat het wettelijk schrappen tot afschaffing zou leiden.
De ontvoogding via klassikale cultuuroverdracht - die o.m. al door Comenius werd bepleit - leidde ook daadwerkelijk tot het bieden van meer ontwikkelingskansen. Jaarklassen maken het mogelijk om de leerstof van de( lagere) school netjes in te delen in 6 stukken, om gestructureerde leerplannen en leer boeken op te stellen per leerjaar als houvast voor de leerkracht en voor de evaluatie, om klassikale instructie te geven waardoor er meer tijd vrijkomt voor individuele begeleiding en voor extra-instructie aan zwakkere leerlingen, om te zorgen voor de nodige rust en stilte in klas tijdens het individueel werken van de leerlingen, ... De (vage) eindtermen op het einde van het lager onderwijs bieden ook al te weinig houvast en bevatten geen aanduidingen om trent de leerdoelen in de lagere leerjaren. De wet van 1997 heeft het principe van de jaarklassen wel geschrapt, maar aangezien bijna alle leerkrachten voorstander zijn van de jaarklas, is deze ook over eind gebleven.
Ook in graadklassen wordt overwegend met het jaarklassensysteem gewerkt. Zelfs steeds meer Freinetscholen werken met het jaarklassensysteem - ook al was Freinet hier een grote tegenstander van.
De invoering van het JKS-project en van meer acti verende instructie werd destijds als een revolutionaire en emancipatorische vernieuwing beschouwd; men gewaagde van de overgang van de 'oude' naar de 'nieuwe' of de 'echte' school. De daadwerkelijke intrede van de klassikale principes in het 'gewoon basisonderwijs liet jammer genoeg lang op zich wachten. Ze was eng verbonden met de lange strijd voor democratisering van de toegang tot het onderwijs, voor kosteloos en kwaliteitsvol basisonderwijs en tegen de kinderarbeid.
De meeste praktijkmensen vinden nog steeds dat het jaarklassensysteem - gekoppeld aan activerende groepsinstructie - de belangrijkste pijler is van effectief onderwijs en dat binnen dat systeem ook het best tegemoet gekomen kan worden aan de noden van de verschillende leerlingen.
Binnen het JKS zijn er veel vormen van differentiatie en zorgverbreding mogelijk. Pas als een leerkracht instructie kan geven aan een grote groep leerlingen tegelijk, kan hij ook nog tijd vrijhouden voor verlengde instructie en extra begeleiding voor de zwakkere leerlingen. Het afschaffen van het superieur jaarklassensysteem en alles wat ermee samenhangt zou ook niet tot minder, maar tot meer leer vertraging en tot meer leermoeilijkheden leiden.
De belangrijkste argumenten die bij de invoering van het JKS en nog steeds geformuleerd werden, zetten we even op een rijtje.
*Uitbreiding en verbetering van de kwaliteit van het volksonderwijs: in de elitescholen werkte men al langer met kleinere groepen wat het werken met klassikale instructie mogelijk maakte.
*Volksverheffing en ontvoogding via cultuuroverdracht stonden centraal.
*Binnen een JKS krijgen de leerlingen veel meer activerende instructie en bege leiding. Klassikale instructie is efficiënt en effectief: bij mondelinge instructie aan een grotere groep te gelijk krijgen de leerlingen meer uitleg en begeleiding; bij sterke differentiatie e.d. is dit veel minder het geval.
*Degelijk onderwijs is in sterke mate leraargestuurd. Door zijn activerende instructie en socratische vraagstelling komen de leerlingen meer tot inzichtelijk leren. Voorheen - in het zogezegd hoofdelijk onderwijs aan grote groepen stond het reciteren van de leerstof centraal.
We begrijpen geenszins dat zowel Michel Foucault als prof. Marc Depaepe het gebrekkig hoofdelijk onderwijs van weleer zo ophemelden. De indeling in (zes) jaarklassen vergemakkelijkt de organisatie van de leerinhoud (de curricula) en het opstellen van leerplannen en leerboeken per leerjaar. Vanuit de optie voor een minimale basisvorming van alle leerlingen zijn afgebakende streefdoelen in de loop van het parcours heel belangrijk. On derzoek wijst uit dat goede leerplannen en leerboeken in aanzienlijke mate de kwaliteit van het onder wijs bepalen.
Rijke leerinhouden en hoogwaardige doelstellingen vereisen voldoende klassikale instructie en een interactief leerproces. Activerende (groeps-)instructie bevordert het inspelen op de vragen en problemen van de leerlingen. Ook ervaringsverruimende leer inhouden op het vlak van de sociale wereldoriëntatie, filosoferen met kinderen ... vereisen voldoende de leiding door de leerkracht.
Het klassikaal model vergemakkelijkt het ordelijk verloop van het leerproces; de leerlingen kunnen meer geconcentreerd en in stilte werken. Dit laatste bevordert de diepgang van het zelfstandig werk. De leerkracht werkt doelgerichter en enthousiaster: klassikaal onderwijs leidt tot een grotere didactische inspanning; de onderwijzer moet namelijk de juiste methode en de geschikte leermiddelen zoeken zo dat de leerstof ineens aanslaat. Hij kan zich dus ook beter voorbereiden.
Door het JKS ontvangen de leerlingen meer feedback, o.a. dankzij de klassikale verbetering en be spreking van de taken. Door de gezamenlijke instructie komt er meer tijd vrij voor extra-instructie en -begeleiding van bepaalde leerlingen, voor zorgverbreding, voor haalbare vormen van differentiatie.
De JKS-principes zijn heel belangrijk binnen het nastreven van een effectieve achterstandsdidactiek. Ook het collectieve aspect van het leerproces is volgens de JKS-filosofie heel belangrijk. De interactie met de leerkracht en tussen de leerlingen vergroot de gezamenlijke beleving en het samenhorigheidsgevoel. Het behoud van de klas als werkstructuur verdiept de sociale gevoelens; dit vertaalt zich in een 'deel-van-de-keten'-gedachte waarbij de kinderen zich allemaal even belangrijk voelen': samen uit - samen thuis. De leerlingen trekken grotendeels gelijk op waarbij het werken met heterogene groepen toch mogelijk blijft. De jaarklas geeft de leerling een gevoel van veiligheid. Kinderen wisselen niet steeds van groep en leerkracht. Dit wisselen veroorzaakt vaak onrust en onzekerheid.
Zwakkere en langzame leerlingen worden niet keer op keer geconfronteerd met het feit dat jongere, meer begaafde of vluggere leerlingen hen voorbij streven en steeds een aparte behandeling krijgen. Een leerkracht verwoordt het zo: De ervaring dat men de lessen en de opdrachten kan blijven volgen in de eigen klasgroep werkt motiverend en voorkomt het minderwaardigheidsgevoel van het moeten samenwerken met kinderen van een lagere leeftijdsgroep. De leerlingen doen ook hun best om met de leergroep en het klassikaal leerproces mee te zijn.
Dit alles belet niet dat een leerkracht voor bepaalde leerlingen nog wel eens zal moeten afdalen naar de leerdoelen van een lager leerjaar en voor de sterkste leerlingen extra taken zal moeten voorzien, dat een leerkracht ook af en toe moet loskomen van dit leerplan, ...
Binnen het JKS-project is ook altijd veel aandacht besteed aan het aspect cultuuroverdracht. Hierbij is de oordeelkundige selectie van de leerinhoud en van de vakdisciplines heel belangrijk. We moeten de kinderen laten kennis maken met wat we waardevol vinden binnen onze cultuur, ze confronteren met de wereld van de wiskunde, de taal, geschiede nis, vreemde volkeren ...
Dosering versus kunstmatige tegenstelling
De optie voor voldoende klassikale instructie en leraargeleid onderwijs betekent niet dat het leren in klas volledig klassikaal verloopt en dat de leerinhoud volledig op voorhand vast ligt in leerplannen e.d. Klassikale instructie is ook best te combineren met geleid ontdekkende leren, met bepaalde vormen van differentiatie binnen en buiten de klassikale momenten en met eerder leerlinggestuurde activiteiten. Door het hoge rendement van klassikale instructie komt er zelfs meer tijd vrij voor minder klassikale leerinhouden en activiteiten.
We opteren voor een veelzijdige aanpak en voor dosering.
Enkele voorbeelden. Klassikale instructie ging/gaat altijd gepaard met veel aandacht voor zelfstandig inoefenen. Doseringsstudies die nagaan in welke mate verschillende soorten instructie en andere werkvormen aanwezig moeten zijn, kunnen hier inspirerend zijn. Zo leert ons een Brits onderzoek dat voor goede rekenresultaten 50 tot 70% klassikale instructie en inoefening vereist is (Koshy e.a., 2000, 197); daarnaast is er ook ruimte voor meer leerling gestuurd werk e.d.
Sommige leerinhouden vereisen een leraargeleide dialoog; volgens Vygotsky kan de zone van de naaste ontwikkeling slechts via een 'magistral dialogue' bereikt worden waarbij de stem van de leer kracht en de stem van de leerinhoud doorklinken. Er zijn anderzijds ook 'child-centered dialoges' nodig waarin meer de stem van de leerling(en) doorklinkt, denk maar aan filosoferen met kinderen.
Inzake dosering bij de instructie zelf opteren we voor een gezonde mix van klassikale instructie en instructie aan kleine groepjes of aan een individuele leerling (bijvoorbeeld verlengde instructie of pre teaching aan een zogenaamde instructietafel). Zo'n dosering blijkt heel belangrijk in functie van een effectieve achterstandsdidactiek.
Zelf bestrijden we al lang allerhande kunstmatige schijntegenstellingen zoals leerstof- versus leerling gericht onderwijs, kennisgericht versus vaardigheidsgericht,
Beknopte historiek van jaarklassensysteem
In het pre-klassikale tijdperk was het volksonderwijs miserabel. In het onderwijs dat verkeerdelijk als hoofdelijk onderwijs bestempeld wordt, was er slechts 1 onderwijzer voor een grote groep leerlingen van verschillende leeftijd. De kinderen kregen weinig instructie en begeleiding. De leerinhoud was vrij beperkt - vooral 'mechanistisch' leren, memoriseren en automatiseren. Veel kinderen volgden slechts enkele leerjaren of gingen nog niet naar school. Pas rond 1800 krijgen we de voorzichtige doorbraak van het klassikaal onderwijs in Nederland en pas in de loop van de 19de eeuw verspreidde het klassikaal systeem zich in toenemende mate in het Belgische basisonderwijs.
De invoering en optimalisering van het JKS vereiste de democratisering van de toegang tot het (basis-) onderwijs en een grotere investering in leerkrach ten, gebouwen en leermiddelen. . Op het einde van de 19de eeuw beschouwde ook de Belgische wet gever het klassikaal systeem als een na te streven en haalbaar ideaal. Ook via de wet op de kinderar beid probeerde men de toegang tot het volksonderwijs te verbeteren.
Sinds 1879 wordt de lagere school in zes leerjaren verdeeld. De drie modelprogramma's die tussen 1880 en 1897 door de overheid gepubliceerd werden, tonen duidelijk aan dat ook de beleidsmensen de opsplitsing in jaarklassen als de meest wenselijke zagen, ook al moesten de onderwijzers in die tijd nog meestal werken met jaarklassen binnen graad groepen. De fundamenten van het klassikaal onder wijs waren dus gelegd in de 19de eeuw, maar de omstandigheden waren verre van ideaal door een tekort aan centen, leerkrachten en schoollokalen.
Pas na de eerste wereldoorlog kon het JKS ten volle gestalte krijgen. En pas in de jaren 1990 kwam er enige ruimte voor 'officiële' zorgverbreding e.d. Het JKS-project is dus al eeuwen oud en heeft alles te maken met het streven naar kwaliteitsvol onderwijs. De eerder late invoering in het volksonderwijs is te wijten aan de moeilijke en lange strijd voor de toegang tot het onderwijs en voor algemene volksverheffing. In de (Latijnse) 'elitescholen' werd er al vroeger met klassikale instructie en een in deling van de leerstof in jaarklassen gewerkt dan in het volksonderwijs; er zijn aanwijzingen dat dit al her en der in de 15de eeuw het geval was.
Besluit
De invoering van het klassikaal systeem stond des tijds in functie van de algemene volksverheffing. Het JKS blijft o.i. de belangrijkste hefboom bij het verder streven naar ontvoogding en optimale onderwijs kansen. Het jaarklassensysteem en alles wat ermee samenhangt: leerplannen en methodes per leerjaar, expliciete en leerlingactiverende groepsinstructie, instrument in functie van niveaubewaking is de kern van schools onderwijs. Het is ook het minst complexe systeem. Het verwondert ons dat zoveel onderwijskundigen, heel wat reformpedagogen, Michel Foucault, Marc Depaepe (zie vorige bijdrage) en vele anderen het jaarklassensysteem en de er mee verbonden methodes e.d. zo verketterd hebben en dat het JKS ook in vraag gesteld werd in het recente ZILL-project en Poolsterproject.
O-ZON-campagne-2007 en Manifest over de aantasting van de hoge kwaliteit van het Vlaams onderwijs en de remedies was/is vrij inspirerend
14 jaar later merken we dat het O-ZON-manisfest -2007 van Onderwijskrant tegen de aantasting van de kwaliteit van het Vlaams onderwijs (de ontscholing van het onderwijs en de culturele onterving van de leerlingen)
*niet enkel een goed overzicht bood van de grote knelpunten en remedies
*maar ook dat dat onze grootscheepse O-ZON-campagne vrij inspirerend was.
Voorstelling O-ZON-manifest (Onderwijs Zonder Ontscholing) op O-ZON-symposium - 5 mei 2007 in Blandijnberg-Gent : Raf Feys
1.Inleiding en situering van O-ZON-campagne 2007
Beste mensen, het debat over kennis en vaardigheden dreigde de voorbije jaren te verzanden in een discussie kennis-versus vaardigheden en bereikte o.i. te weinig diepgang. Daarom heeft Onderwijskrant begin 2007 de actiegroep O-ZON opgericht en voeren we een O-ZON-campagne die de voorbije maanden veel respons en instemming kreeg.
Vanaf 1989 kon Vlaanderen een zelfstandig beleid voeren. De topambtenaren dachten wat we zelf doen, dat doen we beter en kwamen in actie. In 1991 lazen we in hun rapporten dat niets deugde aan ons Vlaams onderwijs: duur, matige kwaliteit, saai, wereldkampioen zittenblijven, de lagere cyclus secundair was plots een probleemcyclus mede de schuld van de opleiding van de regenten. Schaalvergroting en enveloppenfinanciering werden voorgesteld als wondermiddelen.
Wij vonden dit een bedreiging van de ozon-laag rond het onderwijs. Wij stelden: Vlaanderen heeft een sterke traditie, en nog steeds een koppositie, -onder meer dankzij het feit dat we meer belang hechten aan instructie, basiskennis, basisvaardigheden, inspanning en discipline.
In het eerste jaar secundair zitten niet 9 à 10% zittenblijvers, maar slechts 3,3 ; de lagere cyclus secundair presteert vrij sterk. Enzovoort.
We hebben geen omwenteling nodig, maar vernieuwing met behoud van de sterke kanten, geen totaal nieuw leren, geen afschaffing van het jaarklassensysteem, geen gemeenschappelijke lagere cyclus secundair,geen matodontscholen, geen enveloppenfinanciering, geen academisering van de lerarenopleiding. Enzovoort.
Ook de DVO-overheidsdienst =(Dienst voor Onderwijsontwikkeling) wou een omwenteling en gebruikte daarvoor de eindtermen: basiskennis was niet zo belangrijk meer, lln. moeten zelf hun kennis construeren. De eindtermen Nederlands en Frans kozen voor een breuk met het verleden. Ze krijgen momenteel veel kritiek. Bij het opstellen van de eindtermen en leerplannen wiskunde kozen we voor vernieuwing in continuïteit. We trotseerden de DVO die zoveel mogelijk leerstof wou schrappen. We herwaarderen oude waarden, voegden er nieuwe elementen aan toe. We namen afstand van de moderne wiskunde, maar evenzeer van de tegenpool: de constructivistische wiskunde.
2. Door de grotere weerstand tegen ontscholing, is er in Vlaanderen een grotere afstand tussen de ontscholingsdruk en de feitelijke ontscholing.
O-ZON wil weerstand bieden, wil de sterke kanten behouden en vernieuwen in continuïteit. Marc Hullebus verwoordde het ongenoegen bij veel mensen in een lezersbrief. In een enquête een paar jaar geleden stelde ook De Standaard vast dat 90 % van de leerkrachten s.o. niet tevreden was over het beleid. Idem voor docenten hoger onderwijs- in een andere studie.
O-ZON is ook een Europees fenomeen. In de Nederlandse pers lezen we dagelijks bijdragen over de verloedering van het onderwijs, over leerlingen en studenten die staken om meer les te krijgen, over het parlementair onderzoek omtent het doorhollingsbeleid van de voorbije 30 jaar. Gelukkig was/is de weerstand van de praktijkmensen tegen ontscholing in Vlaanderen groter dan in andere landen.
Actiepunt 1: respect voor de meester, voor zijn meesterschap
Een professional heeft ruimte nodig. Ons motto luidt: Meester, het mag weer. Je mag weer lesgeven zonder gedirigeerd te worden door:
- experts aan de zijlijn,
-leerlingen die gepamperd moeten worden,
- besturen die zich commercieel en bureaucratisch opstellen
Punt 2: herwaardering basiskennis, basisvaardigheden, vakdisciplines.
Die zaken zijn niet meer zo belangrijk, volgens de DVO-uitgangspunten bij de eindtermen, volgens de reacties op O-ZON vanwege inspecteurs en taaldidactici:
*rekenen is niet meer zo belangrijk, de kassa berekent de prijs
* kennis van gisteren is morgen verouderd, en verdampt vlug
*Een slechte spelling maakt een tekst niet slechter,als de boodschap maar overkomt; grammatica is toch overbodig, leerlingen gebruiken normaal het woord soupape , woorden zoals ventiel zijn dus niet normaal-functioneel, Prof. Taeldeman bestgempelde de eindtermen Nederlands misdadig.
O-ZON verzet zich tegen de cultus van de stupiditeit . Leren lezen en rekenen, de wet van Newton, dat is geen kennis die veroudert, dat is geen kennis die vlug verdampt.
Punt 3: herwaardering instructie, contacturen, inspanning en discipline
Er wordt te veel lesgegeven; de leerlingen onthouden maar 10%, aldus inspecteurs op basis van de vermeende leerpiramide. In de nieuwe lerarenopleiding zal geen les meer gegeven worden, aldus twee departementshoofden.
Wij stellen: leerprocessen die sterk geleid worden, die renderen het meest. Dit was ook de conclusie op het leerpsychologisch congres van de AERA. Landen die hoog scoren op PISA en TIMSS Vlaanderen, Finland, Japan b.v.- besteden veel aandacht aan directe instructie en aan het leren oplossen van problemen vanuit uitgewerkte voorbeelden.
Ook prof. Bieke De Fraine stelde in haar onderzoek vast dat leerlingen beter presteren in prestatiegerichte scholen, en zich ook beter voelen. Volgens haar is het klimaat jammer genoeg prestatievijandig. De knuffelpedagogie van haar collega Laevers is ook nefast voor het doorzettingsvermogen en voor de ondernemingszin.
Punt 4: Praktisch alle leerkrachten zijn voorstander van het jaarklassensysteem: de indeling van de leerstof per leerjaar, die klassikale instructie mogelijk maakt en het samen leren en optrekken van de leerlingen. Comenius bestempelde dit in 1657 als de meest revolutionaire hervorming.
Voor de nieuwlichters is het de meest verderfelijke, de oorzaak van alle kwalen. Zij willen onderwijs op maat van elk kind, vrij initiatief, de leerling als een soort zelfstandige ondernemer, radicale individualisatie - een utopische en nefaste onderneming. Dit leidde ook tot de afschaffing van het jaarklassen- principe in het decreet basisonderwijs van 97, dit leidde tot de keuze voor inclusief onderwijs: leerlingen die jaren achterop zijn zullen LAT-onderwijs krijgen learning apart together - exclusie binnen de klas. Meer dan 90% van de onderwijsmensen zijn daar tegen. Dit stelden we ook vast in de O-ZON-petitie tegen radicale inclusie.
Vijfde en zesde hefboom : verhoging van het niveau; meer niveaubewaking
Vragen omtrent het niveau zijn taboe; minister Vandenbroucke bestempelt ze als een hype, tegelijk pakt hij uit met een noodplan voor Brussel. Geert Deloof leidde uit de CLB-proeven af dat het niveau voor spelling en rekenen gedaald is; hij werd het zwijgen opgelegd. Hij kreeg wel gelijk van de leerplanvoorzitter: het leerplan 1ste graad secundair wordt vereenvoudigd omdat de leerlingen minder goed zijn voor rekenen en vraagstukken.
Er is veel kritiek op het niveau van de taalkennis en taalvaardigheid, de kennis van geschiedenis, enz. , ook op het niveau van de lerarenopleiding en van de universiteit.
Als directies, als leerkrachten moeten we het niveau beter bewaken, we mogen geen nepdiplomas uitreiken. De inspectie moet haar kernopdracht uitvoeren: de productcontrole. Doorlichters doen geen uitspraken over het niveau; maar ze zeggen me wel dat er te weinig hoekenwerk is - of dat de leerkrachten meer dan 40% van de punten aan taalkennis besteden. Volgens het decreet moeten inspecteurs zich inlaten met de resultaten, en niet met de werkvormen.
De belangrijke instrumenten voor de niveaubewaking in de lerarenopleiding werden stelselmatig afgeschaft door de opeenvolgende ministers . Bij de nieuwe visitatie kijkt men niet naar het niveau van de opleiding, maar veel meer naar modieuze zaken als IKZ, competentiegericht leren, zelfstudie
7. De actiepunten 1 tot en met 6, zijn dè hefbomen voor het maximaal benutten van de talenten, het waren ook de hefbomen van de democratisering in de jaren 50,60,70.
Deze hefbomen worden jammer genoeg in vraag gesteld door beleidsadviseurs en -ondersteuners. Het beleid inzake gelijke kansen en zorgverbreding is dan ook vaak contra-productief.
In de jaren vijftig en zestig stroomden veel arbeiderskinderen door naar het aso. Als handarbeiderskind hadden we geen zorgverbreding nodig, enkel degelijk onderwijs. We lieten het niveau zakken, en merken dat veel leerlingen onderpresteren.
Zwakke leerlingen hebben meer instructie en structuur nodig , de Steunpunten pleiten voor minder instructie. NT2-kleuters hebben nood aan taalstimulering van s morgens tot s avonds; het Steunpunt CEGO propageert vooral het vrij spel. NT2-Leuven stelt ten onrechte dat de NT2- aanpak dezelfde is de NT1.
Beter benutten van de talenten betekent ook rekening houden met het feit dat niet alle leerlingen dezelfde talenten hebben en met het feit dat de intellectuele aanleg niet evenredig verdeeld is over de verschillende bevolkingslagen.
Pleitbezorgers van gelijke kansen, Accent op talent, prof. Nicasie negeren dit, ze pleiten voor een middenschool tot 14 -15 jaar; dit leidt tot nivellering en demotivatie.
Bij inclusief onderwijs (cf. M-decreet) houdt men nog minder rekening met die verschillen; inclusie zal ook het beroepsonderwijs totaal ontwrichten. Dit alles in naam van het politiek correcte denken over gelijke kansen.
Het per se willen nivelleren van de kloof tussen de beste en de zwakste leerlingen is eveneens nefast. Het Vlaams onderwijs is beter dan elders, ook de zwakste leerlingen presteren beter, maar beter onderwijs betekent ook dat de beste leerlingen nog meer vooruitgang boeken en dat de kloof groot wordt. Die kloof betekent niet dat de zwakkere leerlingen hier meer gediscrimineerd worden- zoals minister Vandenbroucke en PISA-kopman Schleicher beweren. Een verkeerde diagnose, leidt tot een verkeerde aanpak.
Ook inzake de thematiek van de migranten is dit het geval. Turkse en Marokkaanse migrantenleerlingen presteren in het buitenland niet beter dan in Vlaanderen. Vandenbroucke vergelijkt Vlaamse appels met Canadese peren, het Canadees migratiebeleid selecteert andere migranten.
Punt 8: Vernieuwing/optimalisering, maar dan wel in continuïteit
Een groot aantal beleidsambtenaren werd vrijgesteld voor de permanente revolutie van het onderwijs. De beleidsadvisering werd het monopolie van de vrijgestelden. Dit bevordert de experimenteerdrift en de vervreemding van de praktijk.
In 1992 in Nieuwpoort hoorden we de topambtenaren verkondigen dat er niets deugde aan ons onderwijs, dat zijzelf het beleid in eigen handen zouden nemen. Ik heb in Nieuwpoort mijn vrees uitgedrukt voor die revolutionaire bevlogenheid en voor het willen imiteren van het doorhollingsbeleid in Nederland.
Punt 9: De vernieuwingsdruk is ook het gevolg van de sterke toename en invloed van het aantal experts en vrijgestelden
Er kwamen veel vrijgestelden bij in de ondersteuning en begeleiding; ze zoeken werk voor de eigen winkel, ze oefenen een vernieuwingsdruk uit. Een paar boorbeelden.
*De DVO greep de eindtermen aan om een revolutie op gang te brengen.
*Het Centrum voor ErvaringsGericht Onderwijs beweert al dertig jaar dat we enkel trucjes aanleren en de leerlingen onder de knoet houden. Vorig jaar stelde Laevers nog dat ons s.o. voor de bijl moet.
* Binnen de VLOR zijn er te weinig vertegenwoordigers van het onderwijsveld, en ze kunnen niet optornen tegen het gewicht van de VLOR-ambtenaren en de vertegenwoordigers van Gezinsbond, ACW, KOOGO, ROGO, VSK, VVS, VOKA, UNIZO, Minderhedencentrum. In het VLOR-advies van 15 februari over leerzorg kwam dit weer pijnlijk tot uiting.
*Beleidsondersteunend onderzoek : hier praten de experts de overheid naar de mond , anders verliezen ze hun centen.
*Er is ook nog KLASSE die jaarlijks met zijn 20 miljoen boekjes het doorhollingsbeleid mag uitdragen
10. Laatste actiepunt: afremmen grootschaligheid en bureaucratisering
Prof. Pinxten sprak onlangs over de bureaucratische wurgmoord van het hoger onderwijs, ook in lager en secundair is de grootschaligheid en bureaucratisering in optocht. Onze beleidsmensen sturen verder aan op schaalvergroting en enveloppenfinanciering. Schaalvergroting betekent: grote regionale koepels, veel bestuurslagen, managers, staffuncties, centrale diensten, overhead. Eindeloos onderhandelen en vergaderen, stroomlijning, planlast en dit ten koste van het lesgeven en de inbreng van de leerkrachten.
Een goede organisatie van een school is eenvoudig en transparant.
Dirk van Damme (OESO): De voorbije decennia werd al te weinig geluisterd naar Onderwijskrant en naar de leraren
Dirk van Damme (OESO): De voorbije decennia werd al te weinig geluisterd naar Onderwijskrant en naar de leraren
Gelukkig beperkte ons decennialang verzet de aantasting van de hoge kwaliteit van het Vlaams onderwijs
1. Van Damme: te weinig naar leraren & Onderwijskrant, ... geluisterd
In een reactie op het interview met Van Damme over de aantasting van de kwalitet van het onderwijs in de krant De Tijd van 4 juni j.l. twitterde ik naar hoofdredacteur Isabel Alberts:
Met Onderwijskrant kregen we jammer genoeg lange tijd al te weinig publiekesteun voor onze decennialange kritiek op de aantasting van de kwaliteit en de niveaudaling.
Dirk Van Damme repliceerde: Jij was inderdaad een van de zeldzame kritische stemmen, Raf, en daar verdien je waardering voor. Je had het vaak bij het rechte eind. Je had veel meer luisterbereidheid verdiend.
Van Damme kreeg de voorbije drie jaar in de media de nodige aandacht voor zijn kritische standpunten. Toen Onderwijskrant & veel leraren die standpunten en waarschuwingen de voorbije decennia luidop formuleerden en tal van campagnes lanceerden, kregen we in de media al te weinig aandacht; de protesterende leraren en Onderwijskrant werden ook veelal in het conservatieve kamp gestopt. Leraren wezen in de Knack-enquête van 21 augustus 2013 hervorming s.o. massaal af. Kranten en hervormers beschuldigden leraars van zelfgenoegzaamheid & onwetendheid .
De kranten en TV-kanalen, het overheidstijdschrift Klasse sympathiseerden vooral met de beleidsmakers, de machtshebbers. Ook voor de vele instanties en onderwijsexperts die aanstuurden op ontscholing was alleen de naam Onderwijskrant al taboe; ze wilden zo voorkomen dat de leerkrachten en andere burgers onze analyses zouden lezen.
2 Belang verzet tegen ontscholingsdruk van leerkrachten, Onderwijskrant ... onderschat
Dat Van Damme stelt dat de beleidsverantwoordelijken meer hadden moeten luisteren, klinkt als een compliment, maar kan tegelijk de indruk wekken dat ons verzet al bij al weinig beluisterd werd en weinig effect sorteerde. De stem van Onderwijskrant en van veel onderwijsmensen werd o.i. wel door velen beluisterd, en sorteerde ook effect ook blijkbaar bij Van Damme zelf. Precies door het verzet tegen de ontscholingsdruk, slaagden we erin de aantasting van de kwaliteit af te remmen en de nieuwe wind in het beleid sterk te beïnvloeden.
Van Damme geeft elders toe dat we in Vlaanderen nog relatief gezien een hoog onderwijsniveau bereiken en dus minder niveaudaling kenden dan in andere landen. Hij stelt ook dat uit TIMSS en PISA bleek dat ook onze zwakkere leerlingen veelal beter presteerden dan in andere landen. Dat is vooral te wijten aan het verzet en de lippendienst aan de beeldenstormerij, en aan de kwaliteit van de leraren - ook al genoten ze slechts een 2 à 3-jarige opleiding. Dit zorgde voor een behoorlijke afstand tussen de grote ontscholingsdruk en de feitelijke ontscholing. Als lerarenopleiders gestart in 1971, respectievelijk 1989, zijn we best tevreden over de prestaties van onze nog klassiek opgeleide oud-studenten.
Ook de nieuwe wind in het regeerakkoord is mede een gevolg van het decennialang verzet tegen de aantasting van de kwaliteit en van het meesterschap van de meester. Het verzet heeft er ook toe geleid dat veel ontscholers nu hun stem niet meer laten horen en dat velen nu zelfs ontkennen wat ze vroeger gepropageerd hebben.
Dat veel praktijkmensen zich verzetten tegen de beeldenstormerij blijkt ook uit het feit dat de ontscholers, Georges Monard, Roger Standaert, de kopstukken van de inspectie, de uithollers van het taalonderwijs, betreurden dat de leraren hun visie al te weinig volgden. De inspectie-tenoren betreurden in hun jaarlijks inspectierapport het grote verzet van de leerkrachten tegen de opgedrongen aanpakken in de uitgangspunten bij de eindtermenen in de erbij aansluitende inspectiecriteria.
Dankzij het decennialange verzet kon de aantasting van de kwaliteit ook meer afgezwakt worden dan in veel andere landen; en zo behaalden we voor TIMSS en PISA ook nog relatief hoge scores.
In 1997 loofde Hein De Belder de grote inzet van Onderwijskrant in de krant De Standaard. Hij bestempelde ons als de luis in de pels van de beleidsmakers. Hij voegde er aan toe dat Onderwijskrant door zijn verzet tegen de neomanie er ook in slaagde een aantal nefaste hervormingen af te blokken.
weg te werken of deels af te zwakken. Dat was ook sindsdien het geval. Onze grootscheepse O-ZON-campagne-2007 tegen ontscholing, kennisrelativisme, constructivisme b.v. lokte een breed debat uit en dit effect komt nu ook duidelijk tot uiting in de nieuwe beleidsaccenten. Tegelijk werkten we aan de optimalisering van onze sterke onderwijstraditie, van het leren lezen (onze directe systeemmethodiek wordt in de meeste methodes in Vlaanderen en Nederland gebruikt), van het leren rekenen, spellen
3 Klokkenluiders al te vaak slachtoffer van hun verzet
Het schooldrama leidde niet enkel tot niveaudaling, maar ook tot veel ongenoegen en onrust bij de leraren. Een aantal klokkenluiders werden jammer genoeg het slachtoffer van hun verzet en van hun lippendienst aan de neomanie.
Leraar Pedro Tytgat twitterde in verband: Mijn sympathie Dirk Van Damme gaat uit naar alle collega's-leraren die jarenlang hebben gewaarschuwd voor de aantasting van de kwaliteit, maar als 'tegen vooruitgang en verandering' zijn weggezet, en vaak vernederd hun pensioen zijn ingegaan. Directeur Yourie Deblauwe voegde eraan toe: Klopt zeker. Ik heb ooit meegemaakt dat de vakgroep Frans na een doorlichting volledig kraakte: 1 leerkracht stapte gewoon uit het onderwijs en 2 gingen halftijds werken. Repliek leraar Kurt Hansen: Honende opmerkingen, uitgelachen worden, weggezet als Ambiorix-die-nog-voor-de-klas-staat, als elitair, niet-mee met de tijd - en ga zo maar door. Met aan het eind de vriendelijke doch dreigende vraag om je laatste trimester vooral al maar met ziekteverlof thuis te blijven.
Reactie op die tweets vanwege Dirk Van Damme: Dat is inderdaad een van de dramatische aspecten geweest. Degelijke leraren zijn op de vingers getikt door inspectie en begeleidingsdiensten.
