Recensies boek 'Rekenen tot honderd'. Basisvaardigheden en zorgverbreding, auteur: Raf Feys,  (Plantyn Mechelen)

Vooraf.
Als lerarenopleider besteedde ik ook veel aandacht aan de vakdidactiek rekenen-wiskunde voor het lager onderwijs. Ik publiceerde niet enkel kritische analyses van de formalistische 'moderne wiskunde' en van het andere extreem van de contextuele en constructivistische wiskunde, maar werkte vooral ook een eigen visie uit, grotendeels een optimalisering van onze sterke wiskundetraditie in het Vlaams lager onderwijs. Het volstaat de interdiocesane proeven en de kantonnale examens voor 12-jarigen van de jaren 1960, 1970 ... te bekijken om vast te stellen dat we een rekenonderwijs kenden van een heel hoog niveau.

Ik publiceerde artekelen in Onderwijskrant en ook in 3 boeken, uitgegeven door Plantyn, Mechelen

(1) Rekenen tot honderd. Basisvardigheden en zorgverbreding
(2) Meten én metend rekenen
(3) Meetkunde

1. Recensie 'Rekenen tot honderd' door Lieven Coppens

Auteur: Raf Feys: Coördinator Lerarenopleiding Torhout, Hoofdredacteur Onderwijskrant (Bespreking: Lieven Coppens) Uitgeverij: Plantyn Mechelen Jaar: 1998 (tweede druk 2002, 200 pagina’s; nog steeds verkrijgbaar.)

Het beheersen van de basisvaardigheden in het getallenbereik tot honderd is essentieel voor het succes bij het verdere rekenonderwijs. Binnen het domein van de zorg en de zorgverbreding nemen deze dan ook een belangrijke plaats in. Wie veel met rekenen in het basisonderwijs bezig is, heeft zeker al gemerkt dat er verschillende opvattingen bestaan over hoe men de problemen met de basisvaardigheden tot honderd het beste aanpakt. Raf Feys helpt met dit boek zijn lezers om binnen deze veelzijdigheid een weg te vinden en vult dit alles waar nodig aan met nieuwe zienswijzen.

In zijn algemene inleiding maakt Raf Feys het al meteen duidelijk. We moeten noch het kind, noch het badwater weggooien, en zeker niet allebei. We moeten het badwater gewoon op de juiste temperatuur krijgen. Hoe we dat kunnen doen? Onder andere door de goede elementen uit de klassieke rekendidactiek te herwaarderen en het formalisme weg te werken. Daarbij moet de zorgverbreding voor wiskunde meer aandacht krijgen en moeten recente ontwikkelingen (bv. het gebruik van de zakrekenmachine in de rekenles van de hogere leerjaren) een kans krijgen. De auteur omschrijft hierbij een elftal "oude waarden" die volgens hem moeten geherwaardeerd worden.

In deze inleiding zet Raf Feys de visie van het realistische tegenover deze van het constructivistische rekenonderwijs. Van beide visies zet hij de voor- en de nadelen op een rijtje om te besluiten dat de oplossing niet ligt in het lanceren van een nieuwe rekentheorie maar wel in een verfijning en een bijsturing van de realistische visie door deze te bevruchten met de vele goede waarden uit de eigen rekentraditie. Wat hem betreft is er geen nood aan een nieuwe rekentheorie, zoals de intussen afgevoerde "Moderne Wiskunde", die alles zal oplossen. Een aantal knelpunten van het realistische rekenonderwijs die hiermee zouden opgelost worden zijn:

Te weinig automatisering en te weinig oefenstof;Onvoldoende inzicht in de opbouw van de rekenlijnen;Te weinig oefenstof en alternatieven voor zowel de goede als de zwakke rekenaars;
Na de inleiding wordt het boek opgesplitst in twee grote delen. In het eerste deel bespreekt de auteur het optellen, aftrekken en splitsen tot twintig. In dit deel beklemtoont hij eerst en vooral het belang van de automaticiteit. Uitgangspunt hierbij is dat zwakke leerlingen er met het inzicht alleen niet komen: door de bewerkingen en splitsingen te automatiseren beschikken ze over een stabielere rekenbasis. Verder houdt de auteur een pleidooi om de voorkennis van de leerlingen uit het eerste leerjaar mee te nemen in de rekendidactiek en mede op basis daar van het inzicht in de bewerkingen te vestigen. Tegelijk benadrukt hij in dit deel het belang van een sturende didactiek voor de zwakke rekenaars.

Verder in dit eerste deel gaat de auteur dieper in op een aantal specifieke didactische principes zoals de volgorde waarin men het splitsen, optellen en aftrekken moet aanbrengen, het tijdstip waarop men de overbrugging van het tiental moet aanbrengen, het gebruik van getallenbeelden, de overgang van het aanschouwelijk naar het mentaal rekenen en de plaats van de vraagstukken en de puntsommen in het rekenonderwijs. Hierbij neemt hij heel duidelijke standpunten in, telkens bekeken vanuit het kind met zorgvragen.

In het tweede deel behandelt de auteur de getallenkennis en het optellen en aftrekken in het getallen-gebied van twintig tot honderd. Dit deel is veel korter dan het eerste, maar niet minder belangrijk. Het uitgangspunt is zeer duidelijk: uit een Nederlands onderzoek is gebleken dat 45% van de Nederlandse kinderen uit groep 5 nog problemen hebben met de moeilijkste opgaven uit het getallengebied tot honderd. Zonder daarom iets over Vlaanderen te zeggen, stelt de auteur - mijns inziens terecht - dat daaruit blijkt dat het rekenen tot honderd een zeer doordachte aanpak vereist.

De volgende thema's komen in dit deel aan bod:
Getallenkennis als basis voor het optellen en aftrekken tot honderd;
Hoofdrekenen, cijferrekenen en kolomsgewijs rekenen;
De cumulatieve opbouw van het gestandaardiseerde rekenen;
Voor- en nadelen van de doorreken- en de splitsprocedure;
Het werken met aanschouwelijke leermiddelen;
Gevarieerd hoofdrekenen en schattend hoofdrekenen;
Het verschil tussen een non-directieve en een meer gestuurde methodiek;
Het vraagstuk van het vraagstukkenonderwijs.

Meer dan een algemeen werk over rekendidactiek geeft dit boek inzicht in de specifieke didactische vereisten van een goede rekenaanpak in het eerste en tweede leerjaar. Zoals zo vaak helpt het standpunt van het kind met zorgvragen om inzicht te krijgen in wat er allemaal kan fout gaan. Tegelijk helpt het dan ook om de reguliere rekendidactiek bij te sturen. Dit laatste is geen overbodige luxe.

Wie de inleiding op het remediëringspakket Rekenspoor heeft gelezen weet dat de auteurs een van de oorzaken van rekenproblemen binnen de school en niet binnen het kind leggen maar binnen de school, namelijk de rekenmethode die gebruikt wordt en de manier waarop de leerkracht daarmee omgaat. Wat betreft de methode is het abstractieniveau waarop nieuwe leerstof wordt aangeboden van belang. In sommige methodes zijn de leerstappen te groot, waardoor een deel van de kinderen al snel afhaakt. Veel nieuwere methodes stellen zeer hoge eisen aan het didactisch handelen van de leerkracht. Leerprocessen worden vanuit het werken met concreet materiaal opgebouwd. Als deze processen niet goed worden begeleid, ontstaan stagnaties in het leren rekenen
Een niet te verwaarlozen naslagwerk.

Gepost door Lieven Coppens

------

2.Johan L. Vanderhoeven: bespreking in ‘Brug’ december 1998

De auteur van ‘Rekenen tot honderd’ Raf Feys was betrokken bij de ontwikkeling van de eindtermen wiskunde voor de basisschool en is al vele jaren werkzaam in de opleiding van leraren voor de basisschool. Het uitgangspunt van de auteur gaat eigenlijk een beetje tegen een wat gangbaar geworden redenering in. Rekenzwakke leerlingen, wordt geargumenteerd, steken vaak tijdens de gewone rekenles te weinig kennis op. Voor hen worden dan allerlei nevenpistes in het leven geroepen: aparte zorg en speciale (remedieer-)pakketten. De auteur kiest voor een meer consequente aanpak van zorgverbreding en differentiatie binnen de gewone rekenles (zoals het eigenlijk ook in eerste instantie hoort). Hij stelt dat preventieve zorgverbreding beter is dan remediërende of in mensentaal: voorkomen is beter dan genezen.

Zijn methode wordt stevig onderbouwd met een aantal inzichten uit de (onderwijs-)psychologie. Wie interesse heeft voor interessante ontwikkelingen in het rekenonderwijs (in elk geval alle leraren uit de basisschool dus) kan om dit boek niet heen. Niet iedereen zal de auteur op alle punten bijtreden, maar hij verantwoordt tenminste zijn keuzen en schreef een samenhangende visie uit. Dat heeft minstens het voordeel dat er een stevig werkstuk op tafel ligt waarvan de verdere discussie kan vertrekken. Ik juich dit boek toe op grond van een ruimere zorg om goed onderwijs voor alle kinderen.

3. Luc Kockelbergh : bespreking in Caleidoscoop, juli-augustus 1999

“Goed onderwijs begint bij een goede didactiek. Wie weet hoe het aanvankelijk rekenen, lezen of spellen moet worden aangeleerd, voorkomt schoolse mislukkingen en zelfs leermoeilijkheden”. Dat is het pedagogisch credo van Raf Feys, door programmaontwikkelaars en didactici alom gewaardeerd en soms zelfs gevreesd wegens de wetenschappelijke gegrondheid van zijn kritische reflecties.

Met het voorliggende werk ‘Rekenen tot honderd’ wil de auteur leerkrachten, onderwijspedagogen, bijzondere leermeesters en taakleraren begeleiden op de weg naar efficiënt rekenonderricht door zowel inzicht te geven in de huidige, waardevolle, vernieuwende principes als door ze te integreren met die van de in-vergetelheid-geraakte, traditionele rekendidactiek. Op die manier wil hij ook een antwoord bieden voor de knelpunten die de Nederlandse schoolinspectie in het huidige rekenonderricht vaststelde, te weten:
1) te weinig aandacht voor automatisering en te weinig oefenstof
2) onvoldoende inzicht in de opbouw van de leerlijnen,
3) te weinig oefenstof en alternatieven voor zowel de goede als de zwakke rekenaars,
4) te weinig voorbeelden van contextproblemen en toepassingsgerichte oefeningen (vraagstukken).

In deel 1 ‘Optellen, aftrekken en splitsen tot 20’ pleit de auteur onder andere voor memorisering van basiscombinaties tot 10 en de brug tot 20. Inzicht in de bewerkingen moet geboden worden vanuit wiskundige handelingscontexten en de voorkennis van de eersteklassers (dit in tegenstelling met de moderne wiskunde die zelfs een totaal nieuwe rekentaal hanteert als verzameling /elementen enz.). Tevens onderstreept Feys het belang van een goed gekozen leerlijn: deze start in de kleuterschool en vergt b.v. in het eerste leerjaar een afweging of eerst de getalsplitsing beheerst moet zijn vooraleer de optelling/aftrekking tot 10 aangebracht wordt. Ook de hulpmiddelen zoals de getalbeelden, de schematische voorstellingen enz. worden onder de loep gelegd, waarbij de klassieke kwadraatbeelden in ere worden hersteld.

In deel 2 ‘Getallenkennis, optellen en aftrekken in het getallengebied 20-100’ wijst de auteur o.a. op het belang van inzicht in de tientallige structuur en de plaatswaarde van cijfers. Ook vergelijkt hij de pro’s en de contra’s om het hoofdrekenen tot 100 te blijven inoefenen of al over te gaan tot het cijferen. Er zijn leerlingen die te weinig getalbesef hebben om uit het hoofd brugsommen te maken met tweecijfergetallen van het type TE + TE. Bieden kolomsgewijs rekenen of cijferen dan geen beter alternatief? Ten slotte zet Feys de verschillende vraagstuktypes eens naast elkaar: levensvraagstukken (bv. een oppervlakteberekening) met denkvraagstukken (bv. rekenkundige reeksen). Zijn conclusie is dat complexe levensvraagstukken het best gereserveerd blijven voor de betere rekenaar en dat de denkvraagstukken wel zinvol zijn, maar niet veel bijdragen tot iemands rekenvaardigheid.

Ten slotte nog dit: Raf Feys is dermate goed onderlegd in de wiskundedidactiek dat alle vigerende rekenmethodes en rekenhulpmethodes in dit werk op hun waarde worden getoetst. Hij behandelt en integreert de visies van Van Erp, Treffers, Verschaffel, Beishuizen en vele andere. We willen het werk dan ook aanbevelen aan iedereen die begaan is met het rekenonderricht in zowel het gewoon als het buitengewoon onderwijs.

Mijn lezing op hoorzitting van de ‘commissie onderwijs’ van 19 oktober 2011 : visie van Onderwijskrant op nefaste & nivellerende structurele en didactische hervormingsplannen s.o.  ;  negatie ontscholing en niveaudaling  & ons alternatief inzake onderwijskansen en effectieve (achter)standsdidactiek . Nog steeds actueel.

*Nefaste & illusoire ‘Hervorming secundair onderwijs’

*Geen gemeenschappelijke nivellerende eerste graad
*'Geen zachte didactiek' à la Monard en minister Smet: leerlinggestuurd leren, vakkenoverschrijdende aanpak constructivistische en competentiegerichte aanpak

*Negatie ontscholing en niveaudaling als grootste problemen

*Voorrang voor optimalisering onderwijskansen in het kleuter- en lager onderwijs. We maken al 50 jaar verkeerde GOK-gok door vooral heil te verwachten van structuurhervorming s.o.
---------

Op de hoorzittingen in het kader van de hervorming van het s.o. werden in 2011 een aantal professoren uitgenodigd die allen opteerden voor een gemeenschappelijke en brede eerste graad en veelal ook voor een nefaste didactische cultuuromslag : Roger Standaert, Ferre Laevers, Piet Van Avermaet .... Ik was de enige die namens Onderwijskrant een tegengeluid kon laten horen. Ik druk de tekst nog eens af.

Met Onderwijskrant namen we vanaf de Rondetafelconferentie van 2002 afstand van de hervormingsplannen, de invoering van een gemeenschappelijke en brede eerste graad, de invoering van een zachte & nefaste didactiek e.d. In mei 2012 ondertekenden in 2 maanden tijd 13.000 personen onze petitie tegen de hervormingsplannen. En zo konden we uiteindelijk het tij keren en ook bepaalde politieke partijen overtuigen die aanvankelijk nog de hervormingsplannen genegen waren.
------

Tekst van de lezing

1 (Ver)brede eerste graad: illusoir en nefast

1.1 Illusoire plannen

Ik zal proberen om binnen het bestek van 20 minuten de belangrijkste kritieken te formuleren. Het sluitstuk en fundament van de hervorming is de (ver)brede eerste graad of middenschool waarin de leerlingen geconfronteerd zouden worden met alle mogelijke vakdomeinen en belangstellingsgebieden
om na twee jaar een betere keuze te kunnen maken. Zo’n bredere eerste graad berust echter op
een grote illusie: het verder uitbreiden van de huidige gemeenschappelijkheid is niet mogelijk en
daarmee zijn ook de ermee verbonden doelstellingen als beter kunnen kiezen na de eerste graad niet realiseerbaar. Het tegendeel is het geval.

De gemeenschappelijke stam in de eerste graad is nu al breder dan in een middenschool. In het eerste jaar is momenteel al 85 % gemeenschappelijk:
27 lesuren gespreid over 10 vakken – sinds een paar jaar ook met eenheidsleerplannen. Er is dus
vooreerst geen ruimte voor 3 extra vakken: economie, klassieke cultuur, Engels.... Terloops: economie is geen basisvak voor 12-jarigen en het heeft evenmin zin om alle leerlingen op te zadelen met 2 uur klassieke cultuur zoals destijds in het VSO. In de eerste graad gaat het om basisvorming op het niveau van 12 - à 14-jarigen.

Ee is nog minder ruimte voor de toevoeging in de eerste graad van 6 oeverloze en vage belangstellingsgebieden zoals welzijn en sociale wetenschappen. De hervormers beloven ook alle ten onrechte dat er ruimte zal zijn voor extra-uren techniek, praktijk en kunstzinnige vakken. Roger Standaert, directeur DVO/Entiteit Curriculum stelde niet minder dan 6 uur ‘techniek’ voor alle leerlingen voor.

Er is echter in de gemeenschappelijke eerste graad niet de minste ruimte voor meer ‘praktische’ vakken en deze vallen ook alle als optievakken weg en worden voor de meeste van die leerlingen vervangen door theorie:4 uren voor remediëring wiskunde en taal.
Die remedieeruren, extra uren voor wiskunde, Frans... ten koste van de technische vakken zijn zinloos: die zwakkere leerlingen moeten in de lagere school meer uren taal en rekenen en remediëring krijgen (vooral in de lagere klassen), maar niet in het secundair. 12-jarigen met enorme achterstanden voor taal en rekenen zijn
precies de leerlingen die in het secundair het vlugst afhaken. Anderstalige leerlingen moeten hun taalachterstand vooral ook in het basisonderwijs kunnen reduceren. Intensief NT2-taalonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs is hier heel belangrijk.

Een verbreding van de gemeenschappelijke stam berust dus op een illusie of valse belofte. We begrijpen niet dat zelfs het VLOR-advies ervan uitgaat dat men al die extra’s ‘verbreding’ nog kan toevoegen binnen een tijdsbestek van 27/28 lesuren. Precies omdat het hervormingsplan uiterst vaag is en bijvoorbeeld geen lesurentabel bevat, kan het eigenlijk niet beoordeeld worden. ‘Terug naar afzender’ had het oordeel van de VLOR
moeten zijn.

1.2 Theoretische eerste graad/ middenschool: nefast voor alle leerlingen

Wat zullen de gevolgen zijn van het wegvallen van de huidige opties in de eerste graad zoals voorzien in de plannen van Monard en minister Smet ? Het zal leiden tot minder passend onderwijs voor alle leerlingen. De 12-jarigen die momenteel kiezen voor meer ‘praktische’ opties en meer praktisch ingesteld zijn, vinden dit een verademing na een voor hen te ‘theoretische lagere school’; ze geraken opnieuw gemotiveerd. In een theoretische middenschool zullen ze echter ‘leermoe’ blijven en
veel meer gedragsproblemen vertonen – net zoals in het ‘collège unique’ in Frankrijk het geval is.

Sterke leerlingen - die zich in de derde graad lager onderwijs vaak vervelen en er onderpresteren, presteren beter en gemotiveerder als ze terecht
komen in een sterke klas en optie. Ze zullen in een gemeenschappelijke eerste graad blijven onderpresteren. Momenteel zijn er echter nog teveel (sub)toppers die niet
terechtkomen in sterkere klassen: bijvoorbeeld arbeiderskinderen die niet zo vlug kiezen voor de optie Latijn en al te weinig worden uitgedaagd. Nederlands onderzoek bevestigt dat toppers en subtoppers blijvend onderpresteren als ze starten in een heterogene brugklas (zie bijdrage hierover in Onderwijskrant 157). We stellen voor die leerlingen dan ook een nieuwe sterke optie voor: b.v. intensief Engels, wetenschappen ...

1.3 Bredere eerste graad (meer dan 27 lesuren) of smallere eerste graad (20 lesuren)?

Minister Pascal Smet pakte in een recent interview met ‘Brandpunt’ (COC-tijdschrift) uit met een brede
eerste graad maar stelde verrassend dat de gemeenschap-pelijke stam beperkt zou worden tot 20 uur. Raar maar waar. Op het onderwijscongres van Groen! werd ook wel gepleit voor een verbreding van de eerste graad, maar werd tegelijk een gemeenschappelijke stam van 20 uur voorgesteld. Raar maar waar!

Dat is 7 lesuren minder dan op vandaag. Wat willen de hervormers nu eigenlijk: 27 gemeenschappelijke lesuren zoals nu of een beperking tot 20 lesuren waardoor een vierde van de huidige gemeenschappelijkheid zou wegvallen?

In landen als Nederland is de gemeenschappelijke stam beperkt tot 20 uur en voor de meeste vakken zijn er 3 beheersingsniveaus. Een bredere eerste graad is
absoluut niet realiseerbaar! We hebben eerder nood aan minder i.p.v. meer gemeenschappelijkheid. De opties moeten blijven - ook de ‘praktische’/technische. De eenheidsleerplannen voor wiskunde e.d. die enkele jaren geleden werden ingevoerd, moeten verdwijnen en er moeten opnieuw 2 beheersingsniveaus komen voor tal van
vakken en erop afgestemde leerboeken -zoals vroeger he geval was. .

1.4 Geen te heterogene klassen

Onze toppers zouden straks moeten samen zitten met leerlingen uit het beroepsonderwijs en zelfs met de elft van de 1B-leerlingen (= niveau 4de leerjaar).

Zo'n heterogene klassen zijn niet haalbaar en werden ook in het VSO en in de proeftuinen meestal niet toegepast.
In Vlaanderen werken we tot en met het zesde leerjaar lager onderwijs praktisch uitsluitend met heterogene klassen. Zelf vinden we dat dit op die leeftijd meer voordelen oplevert dan nadelen. In landen als Frankrijk en Engeland verlaten al de 11-jarigen de lagere school; in Duitsland de 10-jarigen.

Piet Van Avermaet van het Steunpunt Diversiteit pleitte op een vorige hoorzitting voor heterogene klassen. Ik meen dat voor de verwerving van wiskundige leerstof e.d. zwakkere 12-jarigen meer dan driemaal zoveel leertijd nodig hebben dan de sterkere. Terloops:ik begrijp ook niet waarom dezelfde Van Avermaet inzake GOK tegenstander blijft van veel meer uren intensief taalonderwijs (NT2) voor anderstalige kleuters die vaak nog het ABC van de taal moeten leren.

2 Ontwaarding & ontwrichting tso/bso/kso,
problemen met belangstellingsdomeinen

*Een middenschool steekt altijd in een theoretisch keurslijf - net zoals het VSO destijds met nog slechts 2 uur ‘technologische opvoeding’ per week, net zoals in landen met comprehensief onderwijs. Zo merkten ook de SERV en de COC-lerarenbond terecht op dat in Smets hervormingsvoorstel de technische insteek ontbreekt.

Een theoretische middenschool betekent verwaarlozing en ontwaarding van alles wat te maken heeft met techniek, handvaardigheid en kunstzinnige activiteiten en een sterke terugloop van het aantal leerlingen in het derde jaar tso, zoals destijds in het VSO.

Dit leidt tot een aantasting van de tso- en bso-scholen - net zoals dit het geval was bij de invoering van het vso. Dit leidt in de hogere cyclus ook tot problemen met de beroepsgerichte studierichtingen, tot minder stielkennis en hogere werkloosheid bij de afgestudeerden. Dit is ook de scherpe kritiek in een recent OESO-rapport over de hogere cyclus in Finland. Als je bepaalde zaken en keuzes voor je uitschuift, dan krijg je grote problemen na de middenschool en bij veel 18-jarigen. PISA zou vooral aandacht moeten besteden aan de situatie op het einde van het secundair onderwijs, aan de aankomst.

*Vanaf de tweede graad zouden aso- en tso-leerlingen samen moeten optrekken binnen belangstellingsdomeinen zoals handel en economie. In de praktijk zal men toch de opsplitsing maken tussen meer theoretisch en meer praktisch gericht - zoals ook in de proeftuinen het geval was. We moeten
ook blijven werken met een soepele combinatie van belangstellingsdomeinen: b.v. economie-moderne talen, Latijn-wiskunde (4u, 6u, 8 u), ... De (onder-)
waardering voor ’praktische’ vakken en handvaardigheid wordt overigens maatschappelijk bepaald en niet door de structuur van het onderwijs.

*De hervorming zou zogezegd de kloof tussen de sterkere en de zwakkere leerlingen moeten dempen. De slogan ‘de kloof dempen’ is de domste slogan ooit. We moeten de kloof niet dempen, maar vergroten door de kwaliteit te verhogen en het onderpresteren te bestrijden. Uit de evolutie binnen PISA blijkt overigens dat de kloof al te klein is, omdat vooral de sterkere leerlingen erop achteruit gaan.

*De hervorming zou zogezegd ook leiden tot meer i.p.v. minder ongekwalificeerde uitstroom. Die uitstroom is momenteel kleiner dan elders, en niet groter zoals wordt beweerd. Die kwestie wordt ook te stereotiep bekeken: voor een aantal leerlingen zijn er andere wegen nodig - zoals leercontract-onderwijs, duaal leren.

3 Lagere cyclus is succescyclus: hoge prestaties, weinig uitval, soepele oriëntering

De hervormers negeren de echte knelpunten, de sterke niveaudaling in lager, secundair en hoger onderwijs en bestempelen precies de sterke kanten als knelpunten. Onze eerste graad is nog steeds een exportproduct met leerlingen die (relatief) goed presteren en zich soepel kunnen oriënteren. Vanaf ‘95 toonden acht TIMSS- en PISA-studies aan dat onze 14 en 15-jarigen beter presteren dan elders, ook de zwakste en deze uit lagere milieus.

Op pag.14 van Onderwijskrant 157 staan 2 studies beschreven waarin de onderzoekers landen vergelijken abstractie makend van migrantenleerlingen. Dan blijkt nog nog beter dat onze zwakste leerlingen beter presteren dan elders en dat Vlaanderen ook inzake sociale gelijkheid een topscore behaalt; de hervormers beweren het omgekeerde.Ook op de vier Vlaamse studies over welbevinde nbehaalden de leerlingen lagere cyclus een opvallend hoge score. Maar ook hier hoorde ik de andere sprekers tijdens de hoorzitting het omgekeerde beweren zonder enige verwijzing naar die studies, maar als een wetenschappelijke vanzelfsprekendheid.

De lagere cyclus is een succes-cyclus, maar wordtnog steeds als dé probleemcyclus voorgesteld. Sinds 2000 gebeurt dit op basis van PISA-kwakkels over sociale discriminatie e.d., sinds ’91 al door stemmingmakerij in het rapport Het educatief bestel in België, dat kwakkelde dat er 9 à 10 % zittenblijvers waren in eerste jaar i.p.v. 3 %, dat de overgang te bruusk was, dat onze eenheidstructuur nog te gedifferentieerd was, dat de regenten slecht waren opgeleid, dat vele miljarden verspild werden door overzitten ... Tegenbos voegde er aan toe dat het niveau middelmatig was en CEGO dat we enkel trucjes aanleerden. In 2006 orakelde Ferre aevers (CEGO) nog in de kranten dat het secundair een complete ramp was voor de leerlingen.

NvdR: ook op de hoorzitting van 19 oktober wekte Laevers nog steeds die indruk. Ook volgens spreker Piet Van Avermaet hebben we nood aan een cultuuromslag, een totaal ander ‘paradigma’, een verlossing uit de huidige ellende.Zelf pleiten we voor een herwaardering van onze sterke onderwijstraditie.

Hoge prestaties voor PISA zijn maar mogelijk in landen als Vlaanderen met een groot aantal 15- jarigen op leeftijd, een 72 %. We hebben minder zittenbijvers, 2,8 % in het eerste jaar (VRIND), buiten de grootsteden een goeie 1 %, quantité négligeable; dankzij de soepele overgang naar het secundair, een eerste graad die naast veel gemeen-schappelijkheid ook een dosis differentiatie bevat waardoor leerlingen zich soepel kunnen oriënteren en heroriënteren zonder tijdverlies: ze maken een overstapje na enkele maanden of op het einde van een jaar: naar moderne, van aso naar tso.

Zo is ook de combinatie van 2 jaar aso en dan tso een interessante combinatie, geen waterval, maar meeval. De toename van het overzitten en van de waterval in de hogere cyclus is precies ook het gevolg van de 3x2-jaar-cyclus van het VSO die leerlingen wijs maakt dat ze ook nog na 4 jaar
probleemloos kunnen overstappen naar tso of bso.

4 Gemeenschappelijke eerste graad: moeilijke (her)oriëntering geen attesten, én ook moeilijke keuze na de eerste graad

In landen met een middenschool presteren de leerlingen minder voor PISA en TIMSS en men kan
ze ook niet tijdig (her)oriënteren. In de middenschool zullen de ‘zwakkere’ leerlingen de eenheidskost niet lusten en niet aankunnen, maar men kan ze niet heroriënteren. Op het einde van het eerste jaar kan men geen B-attesten uitreiken en zomaar overzitten heeft voor dat soort leerlingen weinig zin.

Na 2 jaar eenheidskost zullen leerlingen, ouders, leerkrachten en CLB ook moeilijker kunnen uitmaken welke studierichtingen 14-jarigen het best aankunnen en kiezen: welke beroepsvelden voor tso e n bso-leerlingen, een sterke of minder sterke aso-studierichting? De leerlingen hebben onvoldoende kunnen uittesten wat ze wel of niet aankunnen. Vandaar dat de VLOR stelt dat men ook op het eind van het tweede jaar geen B-attesten kan uitreiken. Het vrij onderwijs vreest dan wel dat zonder Battesten de leerlingen te lang bij een foute keuze blijven; maar die foute keuzes zijn een gevolg van de middenschool.

We geloven tegelijk dat we 12-jarigen die al een specifieke interesse vertonen, niet te lang op hun honger mogen laten en dat het onderwijs zich ook moet afstemmen op het niveau en de maat van die leerlingen. Leerkrachten die lesgeven in aso, tso en bso getuigen dat dit ook telkens anders aangepakt moet worden. Precies die leeftijd van 12 à 14 jaar is ook een interessante leeftijd voor het extra oefenen van vreemde talen voor leerlingen die dit aankunnen en hier interesse voor hebben. Naast een taaloptie met Latijn zou er volgens ons ook een taaloptie met intensief Engels moeten komen.

Binnen de eerste graad tso/bso worden momenteel specifieke talenten, interesses en handvaardigheden extra gevoed en geoefend. Leerlingen voor wie later in het beroepsleven de handvaardigheid heel belangrijk zal zijn, mag men niet langer op hun honger laten. We stellen verder vast dat in Nederland de beleidsmensen en de onderwijsraad het uitstellen van de studiekeuze afraden omdat het veel meer nadelen sorteert dan voordelen.

5 De zachte pedagogiek/didactiek van Georges Monard & minister Smet & eindtermen: niveaudaling en ontscholing

De zachte pedagogiek van het hervormingsplan is precies dezelfde als deze in de ‘Uitgangspunten’ bij de eindtermen die mede verantwoordelijk zijn voor de niveaudaling; vaardigheden i.p.v. kennis, vakkenoverschrijdend werken i.p.v. vakgericht, zelfstandig leren en zelf construeren van kennis i.p.v. kennisoverdracht en interactie, competentiegericht leren, knuffelpedagogiek ...

Als de Vlaamse resultaten beter zijn dan is dat ook te danken aan onze didactische aanpak. Onze leerkrachten werken meer prestatiegericht en gestructureerd. Jammer genoeg worden ze vanaf de jaren zeventig - en nog meer vanaf de jaren negentig - opgelegd de zachte didactiek toe te passen, het zelfontplooiingsmodel. Als de niveaudaling kleiner is dan elders, dan is dit vooral te wijten aan het verzet en de inzet van de praktijkmensen.

Zelf ijveren we ook al 40 jaar voor het conserveren van de vaste waarden (jaarklas; instructie ...) en voor het optimaliseren van oerdegelijke inhouden en methodieken voor rekenen, lezen, spelling ... Zo bestreden we de afbraak van de sterke kanten en de ontscholingsdruk. Zo kregen we het wiskundeonderwijs weer op het juiste spoor - maar pas na 25 jaar. Naast de vele verlossers-nieuwlichters die graag uitpakken met mooi-klinkende slogans en cultuuromslagen en zich vooral situeren in het kamp van de vrijgestelden, heb je in Vlaanderen ook conserverende vernieuwers of vernieuwers in continuïteit. Het zijn mensen die dichter bij de praktijk staan, op geen officiële steun kunnen rekenen, meer werken in stilte, maar tegelijk meer blijvende invloed hebben op de praktijk dan de nieuwlichters.

Veel vakkenclusters?

Volgens de minister en de VLOR moeten we vooral werken met brede vakkenclusters - zoals bij wereldoriëntatie lager onderwijs. Veel ervaren onderwijzers verkiezen echter in de derde graad lager onderwijs nog afzonderlijke en gestructureerde lessen geschiedenis e.d. In Nederland en Frankrijk staan de afzonderlijke zaakvakken op het programma vanaf de 2de graad lager onderwijs. Het domste wat we kunnen doen is alles door elkaar klutsen. We mogen niet raken aan de belangrijkste kwaliteitshefbomen: de gestructureerde vakdisciplines als cultuurproducten, de ermee verbonden leerplannen, leerboeken en vakspecifieke deskundigheid
van de leerkracht.

Bij vakkenoverschrijdend werken zijn er geen duidelijke en gestructureerde leerplannen meer en kan men ook moeilijk werken met leerboeken. De leraars moeten dan ook vaak les geven over vakgebieden waarvoor ze niet zijn opgeleid - zoals nu al al te vaak het geval is. Het wordt dan ook moeilijk voor de lerarenopleidingen om uit te maken welk soort leraren ze moeten opleiden. Zo wordt het vakoverschrijdend vak PAV (Project Algemene Vakken) in de diverse lerarenopleidingen sterk verschillend ingevuld.

Constructivistisch en competentiegericht leren? De hervormers willen ook het competentiegericht en construc-tivistisch leren opleggen. Die mode is echter weeral uit de mode. Ze wordt ook verantwoordelijk geacht voor de niveaudaling in Franstalig België, in het hoger onderwijs in Nederland ...

Competentiegericht is overigens nog steeds een vaag en rekbaar begrip. Veel nieuwlichters hebben zich de voorbije jaren al bekeerd – de Luikse prof. Marcel Crahay erkent dat de niveaudaling in Wallonië mede zijn schuld is, de schuld van de vage competentiegerichte leerplannen en didactiek.

Smets & Monards' voorstel voor zachte didactiek, competentiegericht te werken e.d.

We vinden overigens dat de beleidsmensen geen staatspedagogiek mogen opleggen. Jammer genoeg is dit in het verleden ook al herhaaldelijk gebeurt - zoals in de tekst Uitgangspunten’ bij de eindtermen en bij de basiscompetenties voor toekomstige leerkrachten die opteert voor een constructivistische en competentiegerichte aanpak.

6 Gelijke kansen en talentontwikkeling: afgeremd in nivellerende eerste graad s.o.

Optimaliseren onderwijskansen en achterstandsbeleid: prioritair aanpakken in het kleuter - en lager onderwijs. Al 50 jaar verkeerde GOK-gok!

Talentontwikkeling bereik je in de eerste plaats door de kwaliteit te verhogen, door de niveaudaling van de voorbije decennia terug te dringen. Volgens
PISA en TIMSS behalen we inzake sociale gelijkheid een topscore. De Duitse onderzoeker Helmut Fend toonde aan dat de Gesamtschule geenszins de sociale gelijkheid bevordert; deze vroegere pleitbezorger van de Gesamtschule pleit nu voor een voldoende gedifferentieerde eerste graad zoals
in Vlaanderen. Anderen stelden vast dat getalenteerde arbeiderskinderen zich in een nivellerende middenschool te weinig kunnen optrekken, hun sociale doorstroming wordt afgeremd. Dat is nu al zo als gevolg van de nivellering van de voorbije decennia. Als arbeiderskinderen konden wij 50 jaar geleden makkelijker milieugebonden achterstanden inhalen.

De schoolloopbaan in het secundair verloopt grotendeels democratisch of meritocratisch: gebaseerd op het niveau eind lager onderwijs. In ‘69-‘70 volgden we binnen ons CSPO-onderzoek 5000 leerlingen bij de overgang naar het secundair; ook toen verliep de overgang meritocratisch
In Nedeland stelden onderzoekers vanaf het grote talentenonderzoek van ‘68 al vast dat de schoolloopbaan in het secundair meritocratisch verloopt. Sindsdien luidt de conclusie steeds: in het secundair is relatief weinig direct ontginbaar talent aanwezig, veel minder dan dat men bij het begin van de jaren zestig veronderstelde.

Al 50 jaar verkeerde GOK-gok, verkeerde prioriteiten

Precies daarom besloten de Nederlandse onderzoekers en wijzelf al 40 jaar geleden dat we ons inzake gelijke kansen vooral moeten richten op het optimaliseren van het basisonderwijs, en niet op structuurhervormingen in het s.o. . We moeten er b.v. voorkomen dat arbeiderskinderen
wegdeemstere. We moeten vooral ook de grote (taal)achterstanden bij anderstalige en jonge kinderen aanpakken. Ik pleit vanaf het VLO-colloquium van
1973 voor een onderwijsvoorrangs- en achterstandsbeleid. Tevergeefs, veel centen werden verspild aan de VSO-structuurhervorming..

Een effectief achterstandsbeleid is wel iets anders dan de wollige aanpak van de voorbije 20 jaar. Jammer genoeg werd ook intensief NT2 afgeremd
door de taalachterstandsnegationisten en door de GOK-Steunpunten die stelden dat specifiek NT2 overbodig is.

7 Hervormers negeren belangrijkste knelpunten: niveaudaling en ontscholing

De hervormers verzwijgen de belangrijkste knelpunten zoals ze nog onlangs tot uiting kwamen naar aanleiding van de peilingen van Het Nieuwsblad, De Standaard en Voka en in 2007 binnen onze O-ZON-campagne. We maken de voorbije decennia een gestage daling van het niveau mee – zowel in lager, secundair als hoger onderwijs, een aantasting ook van discipline en gezag. De hervorming zal enkel leiden tot verdere niveaudaling en ontscholing. De daling is een gevolg van nivellerende hervormingen en van het opdringen van de zachte didactiek, door het VSO, de eindtermenoperatie, de vele nieuwlichters, CEGO, DVO,GOK-Steunpunten, de theorie ook van het ervaringsgericht leren, constructivistisch, zelfstandig,competentiegericht ...

De daling is ook een gevolg van het ontbreken van niveaubewaking. De beleidsverantwoordelijken bekennen dat ze niet beschikken over gegevens omtrent het niveau van leerlingen en studenten. Raar, maar waar. Onderzoek en debat over de echte knelpunten dringt zich op en is veel belangrijker dan het debat over comprehensief onderwijs

8 Besluiten

*De brede eerste graad en andere voorstellen zijn
niet realiseerbaar en sorteren averechtse effecten:
afhaken, onderpresteren,...

*De 14-jarigen zullen na de middenschool moeilijker kunnen kiezen, langer foute keuzes maken.
*Een theoretische middenschool leidt tot ontwaarding van bso/tso en vormt een bedreiging voor het beroepsgerichte vervolgonderwijs.

*Bij de praktijkmensen en binnen de maatschappij is er absoluut geen draagvlak voor zo’n hervorming. In Nederland, Frankrijk ... wijzen ook de beleidsmensen uitstel van studiekeuze af.

*We moeten vooral de sterke kanten van ons onderwijs herwaarderen en voortdurend optimaliseren.

*Accent-op-talent van Tegenbos en co eiste een paar jaar geleden een investering van bijna één miljard euro voor de hervorming: geld smijt weg!
*De inspanningen inzake gelijke kansen moeten
zich vooral richten op de basisschool - zoals b.v; ook het invoeren van intenseif NT2-taalonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.

*We moeten voorrang verlenen aan een debat over
de niveaudaling en ontscholing.

Onze kritiek op de structuurmethodes leren lezen van weleer en vergelijking met onze directe systeemmethodiek - die momenteel in de meeste leesmethodes in Vlaanderen en Nederland wordt toegepast.

Onze kritische analyse leidde ertoe dat de methodiek van de structuurmethodes als 'Veilig Leren Lezen' de voorbije 20 jaar steeds meer vervangen werd door onze directe systeemmethodiek - in Vlaanderen én in Nederland.

1 Pijnpunten structuurmethodes (1960-65 tot ongeveer 2002)

In publicaties vanaf 1986 formuleerden we scherpe kritiek op de klassieke structuurmethoden met inbegrip van ‘Veilig leren lezen’ (Feys, 1986, 1991 ...). Onze kritiek was ook gebaseerd op reacties die we opvingen op stagebezoek. We wilden met onze kritiek hiermee de auteurs en de uitgeverijen aansporen om in nieuwe methodes die tekorten weg te werken. Als alternatief formuleerden we de basisprincipes van onze ‘directe systeemmethode’.

De meest bekende structuurmethode in Nederland en in mindere mate ook in Vlaanderen was de methode 'Veilig Leren lezen' (Zwijsen) van C. Mommers en Co. Aanvankelijk wees prof. C. Mommers onze kritiek radicaal af. In een bijdrage in Pedagogische Periodiek van 2001 beweerde prof. C. Mommers dat onze kritiek op ‘Veilig leren lezen’ totaal misplaatst en onzinnig was (Mommers, 2001). Volgens hem was een structuurmethode met een globaliserende inslag, een contradictio in termini. Hij repte wel met geen woord over het DSM-alternatief en over de eerste Vlaamse DSM-methode ‘Leessprong’ (Van IN, 1999).

In 2003 publiceerden Mommers en co echter plots een nieuwe versie van ‘Veilig leren lezen’ waarin al deels tegemoet gekomen werd aan onze kritiek en waarin de nieuwe accenten gebaseerd waren op de DSM-visie. De VLL-2003 - die nog op veel scholen gebruikt wordt was in een aantal opzichten dus geen echte structuurmethode meer. In de recentste versie is dit nog veel meer het geval.

*Onze algemene kritiek op de structuurmethode luidt dat de echte leeshandeling te lang wordt uitgesteld. Het verkennen en vastzetten van de letters en de synthese van nieuwe woordjes, komen te traag op gang. De kinderen krijgen ook te weinig steun en structuur bij het vlot synthetiseren en automatiseren. Structuurmethodes zijn ook te weinig doorzichtig: voor interimarissen en ouders bijvoorbeeld is het moeilijk om te achterhalen wat de leerlingen echt al kennen inzake letters en woordjes. Structuurmethodes sleuren er verder te veel zaken bij die weinig te maken hebben met effectief leesonderwijs: verhalen, plaatjes, papieren opdrachten op werkbladen ... Hierdoor is de tijd dat het kind effectief aan het lezen is, al te beperkt. De DSM streeft ernaar de effectieve leer- en leestijd drastisch uit te breiden.

*De globaalleesstrategie (het inprenten van de globaalwoorden) neemt tijdens de eerste fase vooreerst al te veel tijd en aandacht in beslag. De kinderen moeten veel globaalwoorden en soms ook zinnen inprenten. Op die manier krijgen de kinderen tevens de foute indruk dat lezen globaalherkennend en radend lezen is.

*Structuurmethoden werken met een te groot aantal globaalwoorden en starten met te lange woorden (minstens 3 letters). De methode ‘Leen en Rik‘ (Bielen, s.d.) werkt met 61 grondwoorden die alle eerst globaal herkennend gelezen worden. In Vlaamse structuurmethodes moeten de kinderen bij de start ook een aantal globaalzinnen inprenten als ‘Rik gaat naar de klas’. Het grote aantal woorden in structuurmethoden als VLL gaat ook samen met het feit dat slechts één letter per woord gediscrimineerd wordt: bijv. m van maan. (Dat is ook nog zo in VLL 2003.) In de DSM worden alle letters van een woord onmiddellijk gediscrimineerd – net zoals in de meeste normaalwoordenmethodes destijds het geval was.

*Door het globaal herkennend lezen van globaalwoorden en zinnen krijgen de leerlingen een verkeerde ingesteldheid. Radend lezen in de beginfase komt vaak voor. De kinderen lezen dan bijvoorbeeld ‘Jan gaat naar school’ i.p.v. ‘Jan gaat naar de klas’.

*Doordat structuurmethoden met veel globaalwoorden werken, krijgen de kinderen ook een te groot aantal letters ineens aangeboden, waarvan er slechts een beperkt aantal gediscrimineerd worden – één per woord. Veel ervaren leerkrachten werk(t)en in de beginfase slechts met een deel van het aantal voorziene globaalwoorden, bijvoorbeeld 15 i.p.v. 42 en lieten ook het inprenten van volledige zinnen vallen. Leerkrachten beschouwden het inprenten van een groot aantal globaalwoorden en van volledige zinnen als ‘Jan gaat naar de klas’ als een omweg. Dit was vooral het geval bij leerkrachten die voorheen met een meer directe normaalwoordenmethode hadden gewerkt.

*Het duurt al te lang lang vooraleer de kinderen enkele medeklinkers en klinkers kennen en hiermee nieuwe woordjes kunnen vormen. In structuurmethoden ligt het tempo waarin de letters aangeboden worden, aanvankelijk te laag en naderhand veelal te hoog. Men wil dan ineens teveel letters in een korte tijd aanbrengen. In de Vlaamse structuurmethoden blijven de medeklinkers te lang uit. In Veilig leren lezen laten de klinkers dan weer al te lang op zich wachten. In de meeste leesmethodes van de voorbije 200 jaar worden de klinkers vrij vlug – meestal het eerst – aangebracht. We begrijpen niet waarom Mommers e.a. plots afweken van deze traditie. (In VLL 1999 en 2003 worden de letters wel vlugger aangebracht).

In de DSM hebben we onmiddellijk ook de klinkers omdat we vertrekken van eindrijmen als os, an, ik, el ... Zolang de klinkers er niet zijn kan men met VLL ook geen synthese inlassen en nieuwe woordjes vormen. Door het herhaald voorkomen van de nieuwe letters in de opeenvolgende sleutelwoorden (bijv. ik, in, rik, mik) en in de leestafels worden ze ook verder geautomatiseerd: de connecties tussen letters en klanken worden alsmaar sterker.

*De DSM vertrekt van een beperkt aantal sleutelwoorden, aanvankelijk tweeklankwoorden (eindrijmen als os, an, ik, oog, eet ...) en KM-verbindingswoorden (is, aan, en ...). De nieuwe sleutel- of signaalwoorden bouwen ook steeds verder op elementen die al gekend zijn uit vroegere sleutelwoorden. (We betreuren dat er in VVL 2003 nog steeds geen aandacht is voor letterclusters en lettergroeplezen).

*De DSM werkt met opeenvolgende woorden die elkaar deels overlappen, bijvoorbeeld: ik, in, is, sik, kin, pin… In de globaalwoorden van VLL e.d. is dat niet het geval: maan, roos, vis, sok, pen, teen…. De progressieve complicering binnen de DSM steekt dus ook al in de opeenvolging van de woorden. Op basis van een paar sleutelwoorden wordt binnen de DSM van meet af aan veel meer gesleuteld dan bij de structuurmethoden. Woorden als ik en in worden volledig geanalyseerd. Dat leidt tot de kennis van de letters i, k en n en van twee letterclusters. Met de kennis van de letterclusters (eindrijmen) bevorderen we het structureren en het synthetiseren van langere woorden: b-oom,v-os, kl-as ... De letterclusters hebben een hoge structurele waarde (connectie-lading) en ondersteunen op die manier ook de vlotte synthese. Ook uit recent psychoneurologisch onderzoek blijkt dat lettergroepen een belangrijke rol spelen bij het lezen.

*Bij structuurmethodes is de letter-klankkoppeling te weinig stevig en direct. Men ondersteunt de koppeling door de letters aan globaalwoorden te verbinden (de m van maan, r van roos, v van vis enz.). Vooral leerlingen met leesmoeilijkheden blijven hieraan vasthouden. Ze zien een letter staan en zoeken naar het globaalwoord waarin de letter voorkomt. Het gevaar dreigt dan dat zwakkere lezers bij het lezen van peer bijvoorbeeld, eerst moeten denken aan pen (p), dan aan een (ee), en ten slotte aan roos (r). Dat bemoeilijkt de synthese en vertraagt het leestempo. De geleerde associaties - zoals de b van boom - moeten later weer afgeleerd worden. Deze aanpak biedt dus meer na- dan voordelen.

*De echte leeshandeling (de synthese) als basisvaardigheid komt in structuurmethodes te Iaat, niet nadrukkelijk noch systematisch genoeg aan de orde. De zwakke leerlingen moeten te lang op gerichte hulp wachten. Eens het echte lezen in structuurmethodes aan bod komt, ligt het vorderingstempo voor de zwakke lezers veelal te hoog.

*In structuurmethodes steunt de synthese te sterk op het letterspellend lezen (kopje-buikje-staartje). De vlotheid wordt bemoeilijkt door het feit dat men er te weinig werkt met lettergroeplezen (vooral KM-woorden als ik, is, os, eet ...) en te weinig aandacht besteedt aan automatisatie. Letterspellend lezen vertraagt het leesproces en het wordt voor die kinderen moeilijk om te begrijpen wat er staat.

*Structuurmethoden oefenen te weinig gericht en hebben te weinig aandacht voor het automatiseren. De opbouw en de volgorde van de woorden is te weinig gestructureerd. Het principe van de progressieve complicering (d.i. klimmende moeilijkheidsgraad) wordt te weinig toegepast en daardoor wordt het geheugen te sterk belast.

*De DSM beklemtoont ook meer het belang van de tijdsdruk en het beperken van de presentatieduur. Dat is enkel mogelijk bij een mondelinge begeleiding van het lezen. Het laten lezen van woorden en zinnen op het bord in een voldoende hoog tempo, leent zich hier nog het best toe. In de handleidingen bij de structuurmethodes wordt het belang hiervan over het hoofd gezien.

*De opbouw van de structuurmethoden en de vorderingen van de leerlingen zijn voor de leerkrachten, ouders, interimarissen, remedial teachers ... te weinig doorzichtig. Het is minder duidelijk hoever de leerlingen nu echt gevorderd zijn. Als studenten op stage de stageleider vragen welke letters/woordjes de leerlingen nu al echt kunnen lezen, dan kan deze daar vaak niet vlot op antwoorden. De hanteerbaarheid en het zicht op de vorderingen en problemen van de leerlingen laten te wensen over. Leerkrachten die een DSM-leesmethode gebruiken, getuigen dat ouders en interimarissen daar veel vlugger hun weg in vinden.

*Bij de structuurmethodes kan men leesproblemen niet vlug genoeg ontdekken. Men ontdekt vaak pas na enkele maanden dat bepaalde leerlingen uit de boot dreigen te vallen. Zo bestaat tijdens de eerste maanden zelfs de indruk dat sommige kinderen vlot lezen terwijl ze de woorden alleen maar hadden ingeprent. Als ze na een tijd nieuwe woorden moeten lezen, is men dan verrast dat ze daarmee problemen hebben. Bij de globale leesmethode was dit nog meer het geval.

*De instructie in structuurmethodes wordt ook niet scherp genoeg afgestemd op de specifieke behoeften van leerlingen met leesproblemen: er zijn te veel overbodige en omslachtige zaken die weinig effectief zijn. Hierdoor wordt de effectieve leestijd ingeperkt en heeft de klassenleraar onvoldoende de handen vrij voor verlengde instructie en remediëring van zwakkere lezers.

*Door het geleiderlijker introduceren van nieuwe letters en vooral door het onmiddellijk volledig discrimineren, is het bij de DSM ook gemakkelijker om het schrijven aan het lezen te koppelen – mede ter ondersteuning van de letterkennis en het lezen. Bij structuurmethoden kan het schrijven het lezen niet volgen. In vergelijking met oudere leesmethodes onderschat de structuurmethode het belang van de ondersteuning door het schrijven. We begrijpen ook niet waarom de auteurs van VLL de leerlingen in script - in plaats van lopend schrift - leerden schrijven. Dit heeft veel meer nadelen dan voordelen.

*De DSM beklemtoont vooral de leestechnische motivatie en pleit dan ook voor een directe en sobere aanpak. Het vanaf de eerste les kunnen vaststellen dat men vorderingen maakt, men meer letters en woordjes kent, is de belangrijkste (intrinsiek) motiverende factor. Structuurmethoden zoeken aanvankelijk de motivering te sterk in allerhande inkledingen, zoals bijv. een verhaal om het nieuwe globaalwoord ‘zeep’ aan te brengen. Ze verwachten ook veel heil van de esthetische vormgeving, van veel werkblaadjes en allerhande individuele leermiddelen. De DSM en de normaalwoordenmethodes werken soberder. Met de DSM-aanpak spaart men in de beginfase ook veel tijd uit: weinig in- of aankleding, geen globaal inprenten. Precies hierdoor kunnen de leerlingen vlugger een tekst of verhaal lezen. De leerkracht kan ook vlugger eens met de reeds gekende letters en woordjes een leestekst op het bord schrijven over een voor de kinderen interessant thema, of een neerslag van een les wereldoriëntatie.

*Structuurmethoden werken vaak met een overdaad aan prentmateriaal, werkboekjes, werkbladen, letterdozen & letterborden, video’s met een duif die telkens een letter wegpikt enz. Prenten met afbeeldingen van de globaalwoorden met telkens het woord eronder, veel individuele opdrachten op werkblaadjes ... zijn weinig functioneel. Veel schriftelijke opdrachten hebben weinig effect omdat ze niet in een echte leescontext geïntegreerd zijn. Ze oefenen vaak louter geïsoleerde leescomponenten: visuele discriminatie, auditieve analyse, auditieve synthese enz. De werkbladen geven te veel aanleiding tot potlood-en-papier-leren, een soort zwemmen op het droge. De vele opdrachten hebben vaak weinig of niets met ‘integrale’ leestaken te maken. Op die manier wordt het echte lezen onvoldoende op directe (mondelinge) wijze geoefend, maar komt het veel te veel aan bod midden allerlei (schriftelijke) werkschrift- en werkboekopdrachten met vaak minder geschikte en (onnodig) complicerende onderdelen. Men kan deze werkbladen evenwel gebruiken om de vlugger lezers aan het werk te houden, terwijl aan de leeszwakkere leerlingen verlengde instructie wordt gegeven. Leerlingen moeten effectiever leesonderwijs en meer effectieve leesgelegenheid krijgen, met behulp van een sober en gestructureerd programma en met meer mondelinge (bege)leiding. Volgens de DSM is lezen in de eerste plaats een mondelinge activiteit en geen werkbladenaangelegenheid. Zwakkere lezers verliezen veel te veel (lees-)tijd met die individuele werkbladen, met het individueel werken met letterblokjes e.d.

*Lezen leert men volgens ons door op de juiste manier veel en intensief te oefenen. Hierbij is de leiding van de leerkracht primordiaal. Het individueel invullen van werkbladen is minimaal. Ook leerkrachten, logopedisten, ouders ... die niet over DSM-leesboekjes beschikken, kunnen deze methodiek toch toepassen. De DSM vereist sober, doorzichtig en doelgericht opgebouwd werkmateriaal. Bij het ontbreken van DSM-boekjes kan - naast het werk op het bord - gebruik gemaakt worden van:
- letterkaarten;
- kaarten (leestafels) voor de inoefening van letterclusters;
- een pakket met een beperkt aantal rijen woorden: losse rijtjes, structuurrijen en covariante woordenrijen;
- een aantal zinnen en korte teksten waarin alleen gekende letters en lettercombinaties voorkomen.
Zodra de leerlingen over de leesdrempel zijn, kan men eventueel verder gebruik maken van de al aanwezige leesboekjes van een of andere leesmethode. Men zal ook vlugger een beroep kunnen doen op leesboekjes met een boeiende inhoud.

*Veel leesmethodes en Veilig leren lezen in het bijzonder werken met een maximumpakket aan luxueuze leermaterialen. Sommige hiervan zijn wel bruikbaar, maar andere staan haaks op bepaalde DSM-principes. Beelmateriaal bevat vaak afleidende of storende prikkels : de veelkleurige achtergrond in de VLL-leesboekjes van 1980 bemoeilijkte de herkenning; afbeeldingen van globaalwoorden met de naam eronder leiden tot raden vanuit het plaatje... Bij de drieledige VLL-structureerstroken, de letterdozen, de klikklakbordje e.d. wordt telkens met losse letters gewerkt. Dit bevordert het letterspellend lezen en leidt de aandacht af van het lettergroeplezen (clusteren) dat we juist met de DSM viseren: m-aan, b-oom, kl-as. We zouden ook eens moeten onderzoeken of kinderen met de intrede van het materiaalfetisjisme in de leesmethodes beter of slechter leren lezen dan voorheen. De nieuwe Duitse methode IntraActPlus laat expliciet alle visuele prikkels in plaatjes e.d. weg omdat ze volgens de auteurs veelal de aandacht van de letter- of woordkenmerken afleiden.

2 Kritische getuigenissen leerkrachten

De kritieken op de structuurmethodes die we vanaf de jaren 1970 vanuit de praktijk opvingen, werden ook in enkele kleinschalige onderzoeken bevestigd. Zo wees een enquête van PMS-Centra (nu: CLB) van Oost-Vlaanderen uit dat slechts 3 op de 12 leerkrachten de handleiding en uitwerking van de structuurmethode op de voet volgden (De Tant e.a., 1991). De andere 9 gaven volgende redenen op voor allerlei aanpassingen aan de gebruikte structuurmethode:
- De kinderen lezen in het begin te globaal, steunen volledig op het geheugen en kennen bij veel woorden de letters niet.
- De (Vlaamse) structuurmethodes brengen eerst alle klinkers aan en pas later de eerste medeklinkers: dat duurt te lang. Men kan zonder medeklinkers weinig woorden vormen. (Noot: bij VLL kwamen de klinkers veel te laat.)
- De synthese laat te lang op zich wachten
- De woordenrijen zijn vaak niet logisch opgebouwd.
- Letters worden te weinig ingeoefend.
- Er zijn te weinig woordenreeksen met de nieuwe letters.
Op de vraag naar het tijdstip waarop letters tot een nieuw woord samengevoegd worden, volgden antwoorden variërend tussen ‘vanaf november’ tot ‘eind december’.

Uit een onderzoek van C. Royaerd van de Universiteit Gent in 15 BLO-scholen-type 8 (buitengewoon lager onderwijs voor kinderen met leermoeilijkheden, LOM in Nederland) bleek dat slechts 1/3 van de leerkrachten een structuurmethode gebruikte (gecit. in Feys, 1995, 32; zie ook Ruijssenaars, 1990, 29). Blijkbaar vond men de structuurmethode te hooggegrepen voor deze kinderen. Bovendien paste geen enkele gebruiker van een structuurmethode deze in de zuivere vorm toeg. In twee BLO-scholen had men een volledig eigen methode ontwikkeld.

In BLO-scholen maar ook in gewone basisscholen ontmoetten we vaak leraren die de lacunes van hun structuurmethode probeerden op te vangen door ze met een ‘gestuele’ methode -(= gebarenalfabet) aan te vullen, ook al staat dit haaks op de globaliserende start van de leesmethode (want voor elke letter is er een gebaar…). Die leraren brachten de voordelen van deze aanpak o.i. te eenzijdig en te vlug op naam van het ‘gestuele’. Het gebruik van de gestuele methode had o.i. vooral te maken met het feit dat die leerkrachten de globaliserende accenten van de structuurmethode wilden omzeilen en onmiddellijk het accent leggen op de letter-klankverbinding en op de klank- en lettersynthese. Met een DSM-methode bereikt men volgens ons betere resultaten. De fixatie aan een gebaar voor elke letter bemoeilijkt o.i. het direct herkennen en het lezen van lettergroepen, en werkt daardoor ook het spellend lezen in de hand. We stellen vast dat in Vlaanderen ook steeds meet BLO-scholen op een echte DSM-methode overschakelen en hierover enthousiast rapporteren.

Raf Feys en Pieter Van Biervliet, Beter leren lezen. De directe systeemmethodiek. Acco-Leuven, 200 pagina's.