|
Minister Crevits twitterde op 15 februari: "Nergens renderen investeringen zoveel als in kleuteronderwijs. "
Prof. Wouter Duyck reageerde: Verlaging leerplicht is zeer goede beslissing , in het bijzonder voor kwetsbare en taalarme leerlingen. Uitbouwen didactiek/ondersteuning in kleuteronderwijs is volgende stap.
Vlaanderen verwacht inderdaad nog steeds al te weinig van het kleuteronderwijs. En investeringen in het verleden waren echter zelfs eerder contraproductief.
In 1971 stelden we al in een tv-programma dat men inzake de optimalisering van de onderwijskransen ten onrechte nog veel heil verwachtte van structuurhervormingen s.o. genre VSO en daar enorm veel geld in investeerde. Zelf pleitten we voor investeringen in de verhoging van de kwaliteit van het kleuteronderwijs en van het lager onderwijs. Jammer genoeg ging het GOK-debat de voorbije 50 jaar vooral over het secundair onderwijs.
Met betrekking tot het kleuteronderwijs investeerde de overheid bij overmaat van ramp bijna uitsluitend geld in de eenzijdige en ervaringsgerichte kindvolgende aanpak van prof. Laevers en het CEGO. Ook de ontwikkelingsdoelen en ontwikkelingsplannen van de onderwijskoepels progageerden zo'n aanpak. Dit was ook de visie van de 3 GOK-steunpunten CEGO, NT2-Leuven en Diversiteit & Leren-Gent die in de periode 1991-2010 jaarlijks 75 miljoen BFR ontvingen. Indien de overheid nog meer investeert in zo'n eenzijdige en nefaste aanpak dan zou dit eens te meer contraproductief zijn.
We lezen in het TIMSS-rapport 2015: In het Vlaams kleuteronder-wijs is er opvallend minder aandacht voor cijfers en letters dan in andere landen, zegt onderzoekster Margo Vandenbroeck (KU Leuven), die meewerkte aan de Vlaamse analyse van TIMSS. Leren lezen en schrijven b.v. behoort bij ons veel strikter tot het lager onderwijs (De Standaard, 30 november 2016). Er is ook al te weinig aandacht voor systematisch woordenschatonderwijs & voor intensief en leerkrachtgestuurd NT2-taalonderwijs voor anderstalige kleuters - en dat vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.
Meer dan 40 jaar bestrijd ik al tegen eenzijdig ervaringsgericht en kindontwikkelend kleuteronderwijs van Laevers en CEGO, een visie die ook doordrong in Ontwikkelingsplan voor kleuteronderwijs van 1998
en ook in recent in ZILL-leerplan, in visie van inspectie sinds 1991, ..en waarvan de kansarmere & anderstalige kleuters het meest de dupe zijn.
ZILL wil nu zelfs het model van het ontwikkelend leren in het kleuteronderwijs doortrekken naar het lager onderwijs.
Sinds 1976 bestrijd ik de mythe omtrent het ervaringsgericht en zelf-ontwikkelend kleuteronderwijs die verspreid werd/wordt door Ferre Laevers en zijn Leuvens CEGO: met vrij initiatief en spel als centrale, ervaringsgericht en ontwikkelend leren als centrale gedachte: kleuters moeten vrij kunnen kiezen uit 10_tal speelhoeken; de juf is eerder observator.
De 3 universitaire GOK-Steunpunten (CEGO, NT2-Leuven & Diversiteit en Leren Gent ontvingen in de periode 1991-2010 jaarlijks 75 miljoen BFR. Zij propageerden de ervaringsgerichte aanpak en propageerden geenszins een meer gerichte en leerkrachtgestuurde aanpak van het taalonderwijs. Ze manifesteerden zich ook als grote tegenstanders van intensief NT2-taalonderwjs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.
Een tijdje geleden vestigde ik nog eens de aandacht op een nieuw grootschalig onderzoek. De resultaten van dit grootschalige onderzoek spreken alvast de angsten van tegenstanders van meer gericht & systematisch taal-rekenonderwijs in de kleuterklas tegen:
(1) Het aanbieden van taal- en rekenonderwijs in de kleuterschooltijd heeft wel hangt wel degelijk samen met latere taal- en rekenprestaties. Veel kinderen zijn dus wel rijp voor dit meer formele onderwijs
(2) Dit heeft geen negatieve gevolgen voor de sociaal-emotionele ontwikkeling van kleuters. Het tegendeel is wellicht zelfs waar: rekenonderwijs aan kleuters hangt positief samen met hun sociaal-emotionele vaardigheden.
De auteurs constateren daarnaast dat het aanbieden van taal- en rekenonderwijs in de kleuterklassen kan helpen om ongelijkheid in het onderwijs tegen te gaan. De auteurs vonden namelijk dat het aanbieden van taal- en rekenonderwijs voor zowel voor kleuters met lage als hoge taal- en rekenvaardigheden positief samenhing met latere taal- en rekenprestaties. Het bleek daarbij dat vooral voor deze samenhang groter was voor kinderen die aan de kleuterschool begonnen met relatief lage rekenvaardigheden. De impact van rekenonderwijs in de kleuterklassen is dus mogelijk groter voor kinderen met relatief lage rekenvaardigheden.
Mijn pleidooi voor een evenwichtige aanpak met aanbod-gerichte ingrediënten blijkt het meest effectief
(Passages uit Onderwijskrant nr. 181)
In wetenschappelijke publicaties maakt men veelal een onderscheid tussen twee aanpakken: de zgn. child-development of developmental-constructivist approach, de 'activity-oriented' kleutertuin en de meer uitgebalanceerde en veelzijdige aanpak.
De voorstanders van een ontwikkelingsgerichte en kindontwikkelende aanpak, het kindertuinmodel, vinden dat het vooral moet gaan om spel met materialen (leerling-materiaal interactie), simulatiespel, muzisch bezig zijn, exploreren, .. . In dergelijke programmas krijgen gericht en leerkrachtgestuurd woordenschatonderwijs en technische vaardigheden als letterkennis en klankbewustzijn & voorbereidend rekenen nauwelijks een plaatsje. Vrij spel/initiatief in speelhoeken met materiaal staat centraal, with open-ended activities such as finger-painting, sand and water tables, a dress-up corner, a puppet theatre, blocks, cars and trucks, and so on. Teachers roles are primarily supportive rather than directive (R. Slavin).
In 1968 lazen we al een publicatie waarin het kindertuin- of 'child development'-model' (cf. Laevers en EGKO) scherp bekritiseerd werd door de professoren Sullivan, Reidford, Engelman en Ausubel (P. Reidford, ed., Psychology and the Early Childhood Education', 1966, Ontario Institute for Studies in Education).
Dit overtuigde ons om al vanaf 1976 de visie van Ferre Laevers en CEGO te bestrijden. En die strijd is nog lang niet gestreden.
Slavin en Co omschrijven ons alternatief van de gebalanceerde (gematigde én-én) aanpak zo: Balanced programs are intended to use the best aspects of both developmental-constructivist and skills-focused approaches. Some of the day is devoted to whole-class or small-group activities specifically focused on building language and early reading skills, ... Further, balanced programs are likely to regularly assess childrens progress and to carefully plan both teacher-directed and childinitiated activities that contribute to progress toward specific language and literacy goals. However like developmentalconstructivist approaches, they also organize childinitiated activities, activity stations, art, and music. Activities are likely to be organized in themes, and are likely to provide many opportunities for makebelieve,experimentation, and unstructured group play (Chambers, Chamberlain, Hurley, & Slavin, 2001).
Ook in een recente reviewstudie van 32 programmas komen Slavin en Co tot een analoge conclusie met betrekking tot geletterdheid (voorbereidend lezen) en algemene taalontwikkeling: Chambers, B., Cheung, A., & Slavin, R. (2015), Literacy and language outcomes of balanced and developmental approaches to early childhood education: A systematic review (zie Internet). De onderzoekers stelden vast dat bij een meer gerichte/gebalanceerde aanpak kleuters beter scoren op metingen van beginnende geletterdheid (klankbewustzijn & letterkennis) en eveneens voor mondelinge taalontwikkeling dan bij een ontwikkelingsgerichte. De kleuters die een gebalanceerd model gevolgd hadden, waren dus ook beter voorbereid op leren lezen en hun mondelinge taalvaardigheid was ook beter: Early childhood programs that have a balance of skill-focused and child-initiated activities programs had significant evidence of positive literacy and language outcomes at the end of preschool and on kindergarten follow-up measures. Effects were smaller and not statistically significant for developmental-constructivist programs.
Een andere onderzoeksconclusie luidt: Childcentred education turns children away from the teacher both physically and metaphorically. If they are spending most of their time in groups speaking to each other, they are being denied the opportunity to learn new vocabulary and correct pronunciation from the one person in the class who may have a better command of the English language." De leerkracht als taalmodel is uiteraard ook uiterst belangrijk binnen NT2-onderwijs. Het volstaat niet dat de leerlingen veel optrekken met elkaar en met elkaar spelen in een lawaaierige omgeving. Het volstaat niet dat de kleuterjuf enkel inspeelt op het spel van de kleuters.
Ook de EURYDICE-studie van 2009 pleit voor een gebalanceerde aanpak met een dosis aanbodgerichte programmas (directed curriculum woordenschatontwikkeling, voorbereidend rekenen en lezen, ...), die toeneemt naarmate de kleuters oder worden (Early Childhood Education and Care in Europe: Tackling Social and Cultural Inequalities, 2009 ). Er wordt in die studie ook verwezen naar onderzoek van Spiked e.a. (1998): There is no reason on why an orientation on emerging school skills using authentic activities in which teachers participate, cannot go together with a positive socioemotional climate.
Het b.v. incidenteel leren van woordenschat volstaat niet: In general, emphazising explicit instruction is the best for beginning and for intermediate students who have limited vocabularies (A. Hunt & David Beglar, Current research and practice in Teaching Vocabulary, The language teacher, januari 1998.)
De meer gerichte en geleide activiteiten bevorderen ook meer de executieve functies. We vermelden tenslotte nog de studie: Learning in complex environments: the effects of background speech on early word learning (McMillan, B., & Saffran, J. R. (2016). Child Development, 87(6), 1841-1855).
Kleuters hebben moeite om taal te verwerken in een rumoerige situatie. Achtergrond- lawaai hindert kinderen om nieuwe woorden te verwerven. Dit lijkt ons nogal evident. In sterk ontwikkelingsgerichte kleuterscholen à la ervaringsgericht kleuteronderwijs van Ferre Laevers met veel vrij spel gaat het er vaak nogal lawaaierig aan toe. Dit is nog meer het geval in kleuterzalen waar men een groot aantal kleuters van verschillende leeftijd samen plaatst.
Basisconclusies uit studie P. Slot : Kennisdossier Kinderopvang- BKK het jonge kind- Bureau Kwaliteit Kinderopvang (2017, zie Internet).
*Verschillende interventiestudies met kinderen tussen drie en vijf jaar oud hebben aangetoond dat curricula gericht op taal, ontluikende geletterdheid en gecijferdheid een positief effect hebben op leerresultaten in de betreffende domeinen en op de leerresultaten in het eerste leerjaar. In veel landen wordt hier meer aandacht aan besteed dan in Nederland
*Verschillende internationale review- en overzichtsstudies hebben laten zien dat met name vooral kinderen die het risico lopen op een achterstand, zogenaamde doelgroepkinderen, veel baat hebben bij een meer uitgebalanceerd aanbod van activiteiten.
Ook voor het bevorderen van de aandachtsfunctie en andere executieve functies geldt dat doelgroepkinderen sterk blijken te profiteren van het gestuurd aanbod van activiteiten i.v.m. woorden-schatontwikkeling ontluikende gecijferdheid & geletterdheid.
*Ook ouders vinden het voor kinderen vanaf drie jaar belangrijk dat er ook aandacht is voor de ontwikkeling van pre-academische vaardigheden, zoals ontluikende geletterdheid en gecijferdheid. *Ze vragen ook aandacht voor algemene leervaardigheden, zoals het uiten van ideeën, vragen stellen, plannen, en nadenken over de omgeving/wereld, bevorderen van concentratie en doorzettingsvermogen: de zogenaamde soft skills.
We lezen in het TIMSS-rapport 2015:In ons kleuteronder-wijs is er opvallend minder aandacht voor cijfers en letters dan in andere landen, zegt onderzoekster Margo Vandenbroeck (KU Leuven), die meewerkte aan de Vlaamse analyse van TIMSS. Leren lezen en schrijven b.v. behoort bij ons veel strikter tot het lager onderwijs (De Standaard, 30 november 2016). Vlaanderen bengelt dus bijna helemaal onderaan de rangordening wat de voorbereiding van haar leerlingen op het eerste leerjaar betreft.
Het Vlaamse ontwikkelingsplan voor het kleuteronderwijs verwacht opvallend minder van de kinderen op het einde van de kleuterschool dan in de meeste landen, dan in Frankrijk en in het huidige Engeland, ... maar ook minder dan bij de Noorderburen. Er staat ook geen woord in in verband met de nood aan intensief NT2-onderwijs voor anderstalige leerlingen. In Denemarken, Finland ... wordt veel aandacht besteed aan NT2. Engeland heeft de voorbije jaren zijn vroeger childdevelopment-model grondig bijgestuurd. We merken verder dat nu ook in het nieuwe Finse curriculum de kleuterleerkrachten aangespoord worden om meer gericht tewerk te gaan en om veel aandacht te besteden aan het ABC van het leren lezen e.d. Een oud-studente die in Spanje werkt deelde me mee dat dit ook daar het geval is. Wellicht vormen Vlaanderen en Frankrijk de twee extremen binnen Europa. (In de Aziatische PISA-toplanden liggen de eisen wel nog wel een stuk hoger dan in Frankrijk.) In de klaspraktijk merken we gelukkig wel dat ook een aantal Vlaamse kleuterleidsters i.v.m. b.v. met voorbereidend/beginnend lezen en rekenen meer aanbrengen dan officieel van hen wordt verwacht, meer gericht en expliciet aan woordenschatontwikkeling werken,
Gezien de lage en vage verwachtingen in het zgn. Ontwikkelingsplan kan dit wel sterk verschillen naargelang van de school of van de juf. Op het gebied van de schoolse vaardigheden verwacht men van de Franse kinderen eind kleuteronderwijs i.v.m. beginnend rekenen al heel wat: Dire la suite des nombres jusqu'à trente (i.p.v. tot 5 zoals in onze ontwikkelingsdoelen.) Lire les nombres écrits en chiffres jusqu'à dix. - Quantifier des collections jusqu'à dix au moins; les composer et les décomposer par manipulations effectives puis mentales. Dire combien il faut ajouter ou enlever pour obtenir des quantités ne dépassant pas dix.- Parler des nombres à l'aide de leur décomposition. Volgens de Vlaamse ontwikkelingsdoelen moet een kind op het eind van de kleuterschool b.v. slechts tot vijf kunnen tellen. In verband met voorbereidend/beginnen lezen vermeldt het Franse leerplan o.a.: Discriminer des sons - Reconnaître les lettres de l'alphabet et connaître les correspondances entre les trois manières de les écrire: cursive, script, capitales d'imprimerie. -Copier à l'aide d'un clavier.Ecrire son prénom en écriture cursive, sans modèle.- Écrire seul un mot en utilisant des lettres ou groupes de lettres empruntés aux mots connus.
Ook Engelse kleuters moeten nu volgens het nieuwe leerplan veel meer kennen en kunnen dan vroeger het geval was en veel meer dan Vlaamse kleuters. Voor Engeland is het verschil met de vroegere ontwikkelingsgerichte kleuterschool enorm. Dit laatste wordt ook bevestigd in Slots dossier. Ook inzake taal- en woordenschatonderwijs liggen de verwachtingen in de meeste landen opvallend hoger dan in Vlaanderen.
In Vlaanderen hebben het GOK-Steunpunt CEGO en het Leuvens Taalsteunpunt (Kris Van den Branden, Machteld Verhelst...) steeds gepleit tegen systematisch en intentioneel woordenschatonderwijs en tegen de invoering van intensief NT2-onderwijs.
De ontwerpers van de ontwikkelingsdoelen en ontwikkelingsplannen hielden 20 jaar geleden geen rekening met de vele pleidooien voor een meer gebalanceerde en intentionele aanpak, waarbij ook ruimte was voor aanbodgerichte programmas voor taal- en woordenschatontwikkeling, voorbereidend lezen, beginnend rekenen ... De klok werd eerder teruggedraaid. De invloed van het EGKO van Ferre Laevers & CEGO) op het departement, de DVO, de VLOR, de onderwijskoepels ... was zo groot, dat men niet open stond voor de evolutie in het buitenland. De ontwikkelingsdoelen en de vigerende ontwikkelingsplannen bevatten ook geen concrete doelen en leerlijnen i.v.m. taal-en woordenschatonderwijs, voorbereidend lezen en rekenen ... Ze sturen ook niet aan op een meer gericht aanbod, op vormen van directe instructie e.d. Het ontwikkelingsplan van het katholiek onderwijs stelt b.v. ook expliciet dat kinderen tot 7 jaar zich eerder op een incidentele en speelse, minder gerichte wijze ontwikkelen en dat men moet inspelen op de individuele noden en rijpheid van elk kind.
We betreuren in dit verband ook dat er in de context van de 7 recente rapporten/adviezen over de toekomst van het Vlaams onderwijs en van de eindtermen en in de Consultatiecampagne van minister Crevits, geen aandacht besteed wordt aan het kleuteronderwijs. Dit is nochtans het onderwijsniveau waarin Vlaanderen nog het meest vooruitgang kan boeken - vooral ook inzake het optimaliseren van de onderwijskansen. We betreuren eveneens dat er in de recente ZILL- leerplanoperatie van de katholieke onderwijskoepel geen aandacht besteed wordt aan de evolutie van het kleuteronderwijs in de andere landen. Men pleit er zelfs voor het doortrekken van de ontwikkelingsgerichte visie in het kleuteronderwijs ) naar het lager onderwijs.
Bijlage
We verwezen ook naar analoge standpunten van andere auteurs/onderzoekers.
We citeren even.
(1)Onderzoek van Tizard, Hughes,
: te weinig taalinteractie met kleuterleidster
CEGO-Leuven en het Steunpunt pleiten voor de ervaringsgerichte aanpak waarbij de vrije (spel) activiteiten van de kleuters en het zelfgestuurd leren centraal staan. Dit heeft ook veel gevolgen voor het taalonderwijs: de leerkracht als taal-model, child direct speach, het imiteren van goed en veelvuldig taalgebruik van de leerkracht, instructie
krijgen aldus te weinig aandacht. Het zijn ook die zaken die we missen in het hoofdstuk 'Mondelinge taalvaardigheden' van Kris Van den Branden in het Accohandboek.
De onderzoekers B. Tizard en M. Hughes schrijven in hun studie van het taalonderwijs dat in ervaringsgerichte kleuterklassen waarin het vrij spel veel aandacht krijgt, de taalontwikkeling en de algemene kennis van de leerlingen te weinig gestimuleerd worden omdat er veel te weinig gerichte taalinteractie is met de kleuterleidster. De beperkte dialogen over spel en speelgoed bevorderen te weinig de woordenschat- en taalverwerving en de algemene kennis. Aan de hand van bandopnames van goede taalinteractie tussen ouders en kinderen illustreren de onderzoekers dat de taalverwerving veel te weinig gericht en direct gestimuleerd wordt. Er is te weinig aandacht voor 'child direct speech', voor imitatie van rijke taal, enz. 'Young children learning, Talking and thinking at home and at school' (Fontana Paperbacks,London, 1984). Dit alles wordt door het Steunpunt GOK veel te weinig beklemtoond (zie verderop).
Ook J. Lems, coördinatrice van de werkgroep 'Identiteit Kleuteronderwijs', wees op het zorgwekkende van de evolutie in de richting van individualisatie en vrij kinderinitiatief binnen de kleuterscholen. Volgens Lems wordt de (taal)ontwikkeling van de kleuters en vooral van deze met taalachterstand vooral bepaald door de gerichte dialoog en 'direct speach' tussen kleuterleidster en de kleuters. In een klas waar kinderen overal verspreid in hoeken aan het spelen zijn, fungeert de kleuterleidster veel te weinig als medium tot het leren van de taal e.d. (School, april 1985). Taalstimuleringsideeën à la Tizard, Hughes, Lems
waarbij de leerkracht een heel actieve rol speelt en waarbij het imiteren van het taalgebruik van de kleuterleidster belangrijk gevonden wordt, treffen we niet echt aan in de visie van het Steunpunt NT2-Leuven, en nog minder in de visie van het CEGO.
Ook inzake het domein van de 'beginnende geletterdheid' moet de kleuterjuf een heel actieve en directieve rol spelen. Dit is ook de visie in de publicatie 'Tussendoelen beginnende geletterdheid' van L. Verhoeven en C. Aarnoutse ( Expertisecentrum Nederlands, Nijmegen, 1999).
De auteurs verkiezen terecht de term 'beginnende geletterdheid' boven 'ontluikende geletterdheid', lees- en schrijfvaardigheid ontluiken niet vanzelf. Met zelfontdekkend leren hebben leren lezen en schrijven weinig te maken. Ferre Laevers (CEGO) schreef destijds dat kleuters evengoed 'leesrijp' konden worden via spel in de poppenhoek dan via de letterhoek.
(2) visie van S. Neuman en Esther Quintoro over spreek-en woordenschatonderwijs.
One of the better-documented facts in education is that learning gaps can emerge very early and that children who are not given the opportunity of a good start usually do not thrive later on. A good oral language foundation, however, can level the learning field for all children. Language is the key to all subsequent learning; it is the door to the world of knowledge and ideas for young children. But what does good oral language instruction look like?
The following short statements represent myths that have been perpetuated about oral language development and facts (or key principles) that characterize high quality vocabulary instruction.
Een aantal mythes
1. Teachable moments or informal opportunities to engage children in word learning are sufficient for explaining word meanings (=mythe die ook verspreid werd door Steunpunt NT2/CTO van Kris Van den Branden: kinderen leren a.h.w. vanzelf en al doende de taal).
Teachers need to be much more strategic about vocabulary instruction. Most teachers try to consciously engage children in active experiences that involve lots of conversation throughout the day. Teachable moments are informal opportunities to engage children in word learning, similar to the types of language exchanges that occur between parents and children. But repetition is key here and teachers, unlike parents, dont always have this luxury. Teachers need to adopt a much more strategic approach to vocabulary instruction.
Children need planned, sequenced, and systematic vocabulary instruction. This means selecting words, concepts, and ideas that matter most right from the very beginning and focusing on those throughout the early years.
2.Teachers have not to be intentional about choosing words to teach in order for children to build their vocabulary. Teachers must carefully select the words they plan to teach. Its best to focus on high-utility but sophisticated words such as "fortunate" instead of "lucky."
Also, teachers must consider contentrelated words very early on; such words will serve as anchors for developing knowledge in key subject areas. For instance, science vocabulary words such as compare, contrast, observe, and predict; these are fundamental inquiry words used across subject areas. Introducing students to these words helps them to build knowledge that is essential for learning systematically from texts.
3. Reading storybooks is sufficient for oral vocabulary
development.
Exposure to words through book reading may not be potent enough. Reading books to children is a powerful strategy for vocabulary development, but recent studies have begun to question whether the technique is substantial enough to boost all childrens language development. Several meta-analyses have reported only small to moderate effects of book reading on vocabulary growth, which suggests that exposure to words through storybooks may not be potent enough, particularly for at-risk students. This means that teachers will need to augment read-aloud experiences with more intentional strategies that require children to process words at deeper levels of understanding.
4 The vocabulary scope and sequence in core reading programs generally have a good selection of words for oral vocabulary instruction.
Many programs have a haphazard approach to vocabulary instruction. Neuman & co examined the prevalence of oral vocabulary instruction in core reading programs at the pre-K level, finding a dearth of instructional guidance for teachers, despite some mentioning of words. The elementary grades are much different; although there is greater attention to words, there is a tremendous disparity across curricula. Until appropriate materials are developed and made available consistently, teachers will have to rely on research-based principles to ensure that students receive the oral language instruction they need.
5. Children need only implicit instruction to learn the meaning of words. Children need both explicit and implicit instruction.
Prior to the beginning of a story, for example, a teacher might begin by introducing several words that are integral to the story. While vocabulary gains are higher when words are identified explicitly, the largest gains occur when teachers provide both explicit and implicit instruction. In other words, when teachers make children aware of the meaning of the words and engage them in using those words in a specific relevant context.
6. Children are word sponges. Word learning requires many exposures over an extended period of time.
Children seem to pick up words so prodigiously and effortlessly that, too often, word learning has been assumed to occur naturally. But there is ample evidence to suggest that word learning is complex and incremental. Think about childrens struggles to understand color words. It is not until about age four that most children accurately apply individual color terms. Typically, words such as red or yellow can appear early in childrens vocabulary; but the application of these words may be haphazard and interchangeable. Word learning requires many exposures over an extended period of time. With each addtional exposure, the word may become incrementally closer to being fully learned.
7. Words should be taught in categories, based round their inclusion in a larger category. Children learn best when words are presented in integrated contexts that make sense to them. Words represent the tip of the iceberg; underlying them is a set of emerging interconnections and concepts. It is the rich network of concepts and facts accompanying these words that aids in childrens comprehension. Helping children to learn new words in clusters that represent knowledge networks has been shown to strongly support childrens inferential reasoning and comprehension. Teaching words this way also aids in retention thereby accelerating word learning. Children learn best when words are presented in integrated contexts that make sense to them.
8. A child only needs to hear a word three times in order to learn it. Children need many more encounters with new words than previously suspected. Children are most likely to learn the words they hear the most. Findings from a large number of correlational studies on language have shown that frequency of exposure strongly predicts word learning. Although
this finding is often mentioned in the literature, what is new is that we may have underestimated the amount of frequency required to learn words. Research by Pinkham, Neuman and Lillard (2011) suggests that children need many more encounters with new words than previously suspected. In addition to repetition and rich explanation of newly encountered words, video and dynamic visuals/ sounds can help children learn by clarifying and adding more information.
9. Teachers should have ongoing professional development in oral vocabulary instruction to ensure that children make significant, accelerated gains. Only skilled teachers can significantly improve large gaps in childrens oral vocabulary development. Childrens oral vocabulary development can be significantly improved through intervention. However, research has shown that untrained teachers and teachers with limited educational backgrounds are not as effective in helping children make significant gains in vocabulary. This finding highlights the importance of ongoing professional development for teachers and aides who regularly work with children.
10.There is a vocabulary explosion period in a child's language development. Word learning is cumulative. Word learning is perceived to start rather slowly, then at about 16 months or when a child learns about 50 words, all of a sudden, there seems to be a vocabulary explosion or word spurt a time when children dramatically increase their ability to acquire new words. Recent evidence, however, does not support this view. By contrast, it suggests that children accumulate words at a constant rate and that it is the written and verbal use of these words that accelerates. Thus, the course of word learning has little to do with explosions, bursts, or spurts; word learning is constant and cumulative. This means that the optimal time for oral vocabulary instruction and development is not limited to the toddler years; it occurs before, during and after those years.
P.S.: If you are interested in learning more about the research supporting these ideas, check out All About Words (2013) by Susan B. Neuman and Tanya S. The Albert Shanker Institut, 555 New Jersey Ave. N.W.Washington, DC 20001. (Een deel van het boek staat op het internet bij Google books.)((
|
