Voorbij de hypes van ontwikkelend, ervaringsgericht, zelfgestuurd, constructivistisch & therapeutiserend leren, ... 

Visie van prof. Wim van den Broeck- samen met reacties van leerkrachten (Onderwijskrant 165, april 2013) 

Op Klasse-TV verscheen in november 2012 een Klasse-filmpje van 15 minuten, een fragment uit een lezing van twee uur van de Brusselse prof. Wim Van den Broeck - over de essentie van degelijk onderwijs en over de vele hypes die de fundamenten van echt onderwijs ondergraven. Deze lezing ging door in het kader van het 25 jaar Onderwijs Service - op de Hogeschool Sint-Lieven in Sint-Niklaas in oktober 2012. Van den Broeck vertrok van het brede ongenoegen in het onderwijs dat volgens hem vooral het gevolg is van een gebrek aan een duidelijke, gemeenschappelijke visie omtrent de essentie van onderwijs. 

Zo is er volgens hem bij onderwijsverantwoordelijken en beleidsmakers een grote gevoeligheid voor allerhande hypes De vele hypes - ook in de recente hervormingsplannen s.o. - veroorzaken veel onrust.

 De inhoud van het Klasse-filmpje lokte veel discussie uit in de leraarskamers, op de website van Klasse en in Klasse van januari 2013. Een redactielid van Onderwijskrant woonde de spreekbeurt bij en merkte dat de visie van Van den Broeck wonderwel aansluit bij deze die Onderwijskrant de voorbije decennia herhaaldelijk verkondigde. In een reactie op de Klasse-website wees ook Natalie Lösch, leerkracht en psychologe, op de overeenstemming met de standpunten van Onderwijskrant. 

We brengen in deze bijdrage alvast een uitgeschreven tekst van het filmpje. We voegen er ook een aantal interessante reacties op de lezing aan toe - met inbegrip van het debat dat het filmpje op de website uitlokte tussen Joost Maes ( begeleider CEGO-Leuven) en Wim Van den Broeck over ervaringsgericht onderwijs.

2.1 Noch leerling- of leerkrachtgericht, maar leerstof- of wereldgericht 

“Uit het eerste deel van mijn toespraak blijkt dat het onderwijs noch leerlinggericht, noch leerkrachtgericht moet zijn, maar eerder leerstofgericht, of nog beter wereldgericht. Leerstofgericht klinkt niet direct hip. Het klinkt wellicht beter als we zeggen dat de definitie van goed onderwijs luidt: liefde voor het vak. Hierbij is de leraar in de eerste plaats een liefhebber, die begeesterd is door het vak, die een passie heeft voor het vak. Hierbij brengt hij de leerling in contact met een stuk werkelijkheid, richt hij de blik van de leerling naar buiten, zodat deze de gewone tijd als het ware vergeet. De leerling wordt letterlijk bij de les gebracht. Daardoor is onderwijs ook in staat om bijvoorbeeld voor leerlingen die uit een moeilijke thuissituatie komen, de gewone tijd te doen vergeten. De verleden tijd was voor die leerlingen meestal niet zo leuk, de toekomstige tijd ziet er ook niet zo rooskleurig uit. Goed onderwijs trekt ook die leerlingen in de tegenwoordige tijd. Ik verwijs in dit verband naar mijn dochter die in het buitengewoon onderwijs les geeft aan achterstandskinderen. Die kinderen zijn blij dat ze naar school kunnen, nog meer in het bijzonder na de vakantie, omdat ze zich tijdens die vakantie vaak steendood hebben verveeld. Waarom zijn ze blij naar school te kunnen? Niet omdat de juf hen opnieuw herinnert aan de thuissituatie die voor hen vaak ellendig is. Niet omdat de juf voortdurend aansluit bij hun leefwereld. Eerder omwille van het feit dat de school hun leefwereld doet vergeten. Er worden daar geen individuele behoeften centraal gesteld, er wordt niet narcistisch naar zichzelf gekeken. De les is dan als het ware een soort luchtbel in de tijd. De blik wordt op een stuk van de wereld gericht. Geen zin om te lezen? Toch gaan we lezen. Dat is wat de echte onderwijzer doet.

 2.2 Basiskennis centraal, uitbreiden van reële leertijd en niveauverhoging 

Wat moet er dan wel gebeuren? We hebben niet veel keuze. We moeten onze onderwijsvisie terug op orde brengen en herwaarderen. Ik pleit voor een nieuwe synthese onder de vorm van een gematigd modernisme (cf. deel van de lezing vóór de pauze). Kort samengevat: als basis voor degelijk onderwijs moeten we door de verstandelijke vorming van alle leerlingen binnen een bepaald onderwijsniveau centraal stellen. We moeten dan vooreerst ophouden met het relativeren van kennisaspecten en basiskennis. Natuurlijk moet dit aangevuld worden met andere aspecten, attitudes,vaardigheden, waarden ...,. Maar ook die zaken moeten expliciet in het curriculum worden ingeschreven en ook toetsbaar zijn. Al de rest is ballast en moet er weer uit. De reële leertijd kan daardoor ook terug worden verhoogd. Het is een empirisch feit dat de reële leertijd erg gedaald is in vergelijking met vroeger. Men is al te veel maatschappelijke problemen gaan droppen op het bord van onderwijs. De inhoud die men wil aanbrengen moet daarbij weer centraal staan. Dat vergt enthousiasme en engagement van de leraar.

 Ik citeer hier graag de titel van een oratie van collega Van der Werf over de problematiek in het onderwijs: ‘Niet consumeren (pre-modern), niet construeren (postmodern), maar engageren’. Het kwaliteitsniveau moet op alle niveaus van het onderwijs grondig herbekeken en opgetrokken worden. Daarmee bewijzen we vooral de zwakkere leerlingen een dienst, en ook de democratisering – niet enkel de goede leerlingen. Kinderen en jongeren voorbereiden op de complexe samenleving doe je niet door als een kip zonder kop alle hypes achterna te lopen, door elk technisch hulpmiddel als de oplossing te zien. 

We kunnen kinderen en jongeren maar weerbaar maken tegen de informatiestroom en stroom van ervaringen, door hen een stevige basiskennis mee te geven. In het onderwijs zal men natuurlijk wel een inspanning moeten leveren om de nieuwe media als middel zinvol te integreren in het curriculum. Onder dergelijke voorwaarden kunnen we proberen een toenadering te vinden tussen de wereld van de jongeren en deze van de volwassenen, waarbij de volwassene toch nog altijd en meer dan ooit een belangrijke educatieve rol speelt. 

2.3 Kritiek op ervaringsgericht onderwijs, vrij initiatief, zelfsturing, zelfstandig kiezen 

Vooral in het kleuteronderwijs wordt het zgn. ervaringsgericht onderwijs onverkort toegepast, bekend met zijn hoekjes e.d. Kinderen worden hier geacht zelfstandig te kunnen kiezen. Zelfsturing moet worden gestimuleerd. Ik heb eigenlijk nooit begrepen wat daar zo pedagogisch waardevol aan is. Nog los van het ironische feit dat kleine kinderen hier wel kennelijk verondersteld worden te kunnen kiezen, maar dat in het secundair onderwijs op 12 jaar niet schijnen te kunnen, moet men zich toch afvragen wat men hiermee denkt te bereiken. Zelfsturing en zelfstandig kiezen zouden volgens de filosofie van het ervaringsgericht onderwijs de intrinsieke motivatie bevorderen. Uit die manier van voorstellen blijkt ook dat die pleitbezorgers niet goed begrijpen wat intrinsieke motivatie betekent. lijken te denken dat dit iets is dat vanuit het kind komt. Het woord ‘intrinsiek’ slaat echter niet op het vrij laten kiezen, maar op de interesse voor het ding op zich, dus zonder enig ander doel. 

Stimuleren van echte intrinsieke motivatie voor de leerinhoud, is gebaseerd op het uitgaan van het vanzelfsprekend karakter van het leeraanbod. Door het kind expliciet te laten kiezen, is het voor het kind niet meer vanzelfsprekend dat een activiteit die het aanvankelijk niet koos, toch belangrijk is en achteraf aantrekkelijk kan gevonden worden. Bij vrije keuze wordt het kind letterlijk aangespoord om een rangorde op te stellen van wat aantrekkelijk en niet aantrekkelijk is. Alles wat we als leerkracht belangrijk vinden en aanbieden, moeten we ook als aantrekkelijk voorstellen. Dan geeft de juf de boodschap: dat gaan we allemaal doen, omdat het allemaal leuk en belangrijk is. De dogmatische theorie van het ervaringsgericht onderwijs heeft ons vervreemd van die elementaire pedagogische wijsheid. Een bijkomend probleem van radicaal ervaringsgericht onderwijs is ook dat door die wijze van werken er te weinig talige communicatie is met de kinderen. Dat is een probleem waarvoor er al te weinig aandacht bestaat. Daar zijn vooral de taalzwakke leerlingen de dupe van. Het is bekend dat het enorm belangrijk is dat de juf zelf veel talige interactie heeft met de kinderen, omdat de taalvaardigheid zo belangrijk is - ook voor de toekomstige schoolloopbaan van de kinderen. Als de kinderen onderling praten, dan is er meestal sprake van minderwaardige kwaliteit, zeker bij taalarme kinderen. Door veel in groepjes te laten werken weet de juf vaak niet eens hoe het gesteld is met de taalvaardigheid van de kinderen.

 2.4 Wachten tot het kind eraan toe is versus kennisoverdracht en schoolrijp maken 

Op de Klassewebsite lichtte Van den Broeck zijn visie op radicaal ervaringsgericht onderwijs à la CEGO (Ferre Laevers) verder toe in een reactie op een bijdrage over het Kleuteronderwijs in Klasse van februari 2013. In die bijdrage wezen een paar ervaringsgerichte kleuterleidsters het voorbereiden op het rekenen, lezen ... en de druk van de ouders af. Ook in het Hautekietprogramma op radio.1 kwam deze thematiek op 15 april ter sprake. 

“De pedagogiek die we nu nog hanteren (vooral in het kleuteronderwijs, maar deels ook in het lager onderwijs) dateert nog van de tijd van Pestalozzi, Fröbel en zelfs Rousseau. Dit was het romantische beeld van het kind dat uit zichzelf kan leren (sterk ervaringsgericht onderwijs). Maar in het lager onderwijs zijn er eindtermen en leerdoelen en dus kan je niet meer wachten ‘tot het kind eraan toe is’. Vandaar dat vanaf de lagere school de aanpak een pak minder ervaringsgericht is en meer een kwestie wordt van kennis- en cultuuroverdracht. Het is de bruuske overgang tussen deze twee visies die de door de kleuterleidsters gesignaleerde spanning creëert. Die overgang is artificieel omdat de ontwikkeling van een kind niet discontinu verloopt. 

Er zijn dan twee mogelijke reacties: 

(1)het lager onderwijs meer ervaringsgericht maken, wat deels ook gebeurd is de laatste decennia in Vlaanderen, (NVDR: nu wil ZILM het lager onderwijs nog meer ervaringsgericht & ontwikkelend maken naar het model van het kleuteronderwijs  of 

(2)het kleuteronderwijs wat minder ervaringsgericht maken, wat vroeger overigens gedeeltelijk het geval was, vooral op het vlak van klasse-organisatie. 

Een paar kleuterleidsters vermelden en betreuren in de Klasse-bijdrage de druk om de kleuters ook schoolrijp te maken, intentioneel iets aan te leren. Ze vragen zich af of dit wel de taak is van de kleuterschool, of dit niet haaks staat op ervaringsgericht onderwijs. Alle leren brengt uiteraard een zekere mate van druk met zich mee, maar als dit ingebed is in een breed maatschappelijk gedragen cultureel verwachtingspatroon, dan is dat geen probleem. Het lijkt erop dat meer en meer een gemeenschappelijk verwachtingspatroon ontstaan is bij de ouders en de samenleving: dat kleuters nog wel veel mogen spelen en incidenteel leren, maar dat ze tegelijk ook goed voorbereid worden op de lagere school, en dat er dan ook meer intentioneel geleerd wordt. Dat spoort helaas niet met de sterk ervaringsgerichte visie. Wachten ‘tot het kind eraan toe is’, is moeilijk te verdedigen vanuit de recente ontwikkelingspsychologische inzichten die geen steun verlenen aan sterk ervaringsgericht onderwijs. Door het kleuteronderwijs kunnen kinderen beslist schoolrijp gemaakt worden. 

Eén van de belangrijkste en vergeten aspecten bij het schoolrijp maken is het belang van het leren richten van de aandacht (o.m. op wat de juf klassikaal zegt). Ook het leren volhouden en doorzetten tot een taak tot een goed einde is gebracht is een belangrijk pedagogisch doel. De huidige ervaringsgerichte aanpak heeft deze essentiële, schoolrijpheid bevorderende, aspecten verwaarloosd. Door voortdurend de nadruk te leggen op het zelf kiezen van activiteiten, creëert men juist keuzedruk en installeert men (ongewild) een voor- en afkeur van bepaalde activiteiten, die de juf toch voor ieder kind belangrijk acht. Als de verwachting is dat alle kinderen bepaalde taken of opdrachten aankunnen en ook echt uitvoeren, dan creëert dat geen overdreven druk, maar precies een sterke gemeenschapszin die alle kinderen motiveert om te leren. 

Conclusie: het zou goed zijn om het doel van het kleuteronderwijs eens goed te herbekijken, maar dan liefst vanuit een gedegen kennis van de historisch-maatschappelijke ontwikkelingen, de wetenschappelijke kennis van de ontwikkeling van het kind, en niet op grond van oppervlakkige ideologische stellingnamen. 

2.5 Welbevinden, knuffelpedagogiek en therapeutisering; leerlingen minder weerbaar! 

Welbevinden is eveneens een centraal kenmerk van ervaringsgericht onderwijs. Los van strikt ervaringsgericht onderwijs is het ook een begrip dat overal ingeburgerd lijkt. De aanhangers van dit begrip onderschrijven de illusie dat als een kind zich gelukkig voelt, het dan pas gemotiveerd kan zijn om te leren. Welbevinden zou een voorwaarde voor schoolse ontwikkeling zijn. Eerst moet je je goed voelen en dan pas kan je leren. Zo’n simplistische opvatting bevordert nog meer de therapeutisering van het onderwijs. Lessen in welbevinden, lessen in het leren uiten van emoties, training in emotionele intelligentie of hoe gelukkig te worden. 

Het aanleren van allerhande psychologische of psychotherapeutische technieken (bevrijdingsprocessen), behooort niet tot de doelstellingen van het onderwijs. Dit alles betekent niet dat er geen aandacht moet zijn voor emoties. De vraag is enkel op welke wijze dit het best kan gebeuren. Er is een hemelsbreed verschil tussen de ontwikkeling van emotionele verfijning en bewustzijn via initiatie in allerlei cultuurproducten als poëzie, literatuur, beeldende kunst, muziek enz.; en anderzijds het aanleren van psychologische en psychotherapeutische technieken. 

Hoe kan onderwijs dat er op de eerste plaats op uit is dat kinderen zich in de eerste plaats goed voelen en dat de ongemakken en frustraties uit de weg gaat, ooit een voorbereiding betekenen op een wereld met kansen en mogelijkheden, maar ook met frustraties en druk? Zijn we kinderen niet op grote schaal kwetsbaarder aan het maken door pseudowetenschappelijk gepsychologiseer? Alle tekenen wijzen er ook op. En zijn niet minder problemen van sociaal-emotionele aard. Integendeel. Alles wijst er op dat het bannen van moeilijkheden en mislukkingen de capaciteit van het omgaan met mislukkingen ondergraaft

Wat heb ik in mijn spreekbeurt willen duidelijk maken? Ten eerste dat de situatie in het onderwijs veel zorgwekkender is dan men meestal aanneemt. Ik ben absoluut geen doemdenker. Maar in alle geledingen van het onderwijs is er een kwaliteitsdaling ingezet. Het is niet moeilijk te voorspellen dat indien er niet dringend wordt ingegrepen, de daling een vrije val wordt en het dan vrij snel kan gaan – gezien ook een aantal factoren die samenkomen. Bijvoorbeeld het probleem van de anderstaligheid en het probleem van het gewijzigde onderwijsklimaat in post-moderne zin, waardoor de essentie van het onderwijs op de helling wordt gezet. Een andere gemakkelijke voorspelling is dat we regelrecht afstevenen op het ontstaan van privéonderwijs. Is dat het soort individualisering dat men wil? Overigens is er in feite al een belangrijke vorm van partieel privé-onderwijs. Al die kinderen die naar de logopedist gestuurd worden voor bijles of leertherapie, die zijn al in grote mate het gevolg van al te snel problematiseren, en dus van het tekortschieten van het onderwijs.

Hervormingen en oplossingen die men voorstelt zijn in feite een vlucht vooruit in plaats van een oplossing; ze zullen die zaken enkel maar erger maken. Meer differentiëren, individualiseren, meer inzetten op individueel talent, meer aandacht voor werkvormen. Zijn heil zoeken in ICT-oplossingen om het onderwijs minder saai te maken. Allemaal remedies die niet kunnen werken omdat ze niets doen aan de echte problemen van het onderwijs. Denkt men nu echt dat motivatieproblemen aangepakt kunnen worden door het gebruik van I-pads? Door een technisch middel - waar op zich niets mis mee is - voor te stellen als doel op zich, ondergraaft men de potentieel intrinsieke motivatie die alleen maar opgewekt wordt door de inhoud als interessant voor te stellen, niet de vorm.

*Huub Philippens (Nederland): “Een helder en goed betoog. Het is steeds weer nodig om opgeblazen, mooi ogende verhalen als ‘je moet aansluiten bij de belevingswereld van de leerlingen’ door te prikken. Door schade en schande wijzer geworden, begint men in Nederland door te krijgen dat ook (sociaal)constructivistische concepties van onderwijs, desastreuze gevolgen hebben. Ik heb het geluk gehad in de groep van vijf te zitten die de Nederlandse Beroepen In het Onderwijswet, mocht herschrijven. Deze nieuwe tekst ligt nu bij de (nieuwe) minister van Onderwijs en moet nog door de kamers. Daar hebben we de bekwaamheden van de leraar kort en krachtig omschreven als bekwaamheden op het gebied van vakinhoud, vakdidactiek en pedagogiek. Nu zijn we bezig in de algemene beroepsvereniging (De Onderwijs-Coöperatie) om het Nederlandse onderwijs verder te verbeteren door de positie van de leraar te versterken in de professionele ruimte. Het betoog van Van den Broeck is weer een mooie opsteker die ons helpt om niet te weg te glijden in tomeloos onzinonderwijs.” 

*Raf Waumans: “Uw woorden klinken bevrijdend! Eindelijk! Ik ben ervan overtuigd dat heel wat onderwijsgevenden perfect voelen wat U in uw betoog aanhaalt. Ik vrees alleen dat het onderwijs al veel te lang links-progressief wordt aangestuurd om de essentie van onderwijs te kunnen (mogen) behouden. Als leerkracht weten wij vaak maar al te goed waar het schoentje knelt. Alleen is onderwijs zo stilaan een gemeengoed geworden waar heel veel pseudo-experten van aan de zijlijn het beleid bepalen en sturen. Doe dit dan ook nog in een heel hoog tempo en de échte experten in de klas haken af. Een warme oproep: back to basics! Zonder ballast, zonder angst voor kennis.”! 

*Lionel Marrocco: “Leerkrachten en studenten in de lerarenopleiding krijgen voortdurend te horen dat leren vooral leuk moet zijn. Bovendien moet het leren ook vanuit het kind zelf komen, en winnen competenties ook steeds meer aan belang ten koste van pure kennis. ... Kinderen komen in de eerste plaats naar school om te leren en om zich voor te bereiden op de toekomst. Leerlingen met een andere thuistaal dan Nederlands zullen je veel dankbaarder zijn als je ze helpt om iets te bereiken in hun leven dan als je ze spelletjes laat spelen. Wat zijn kinderen immers met competenties als ze de basiskennis niet beheersen als spelling, rekenen en/ of kennis over de wereld - zo belangrijk om je toekomstkansen te vergroten. Leren mag leuk zijn, maar de essentie van onderwijs; kennisoverdracht mag niet uit het oog verloren worden.”

 *Walter Baeckelmans: “Eindelijk iemand die het aandurft niet enkel vragen te stellen bij ... maar ook duidelijke standpunten durft innemen t.a.v. de 'hype' om steeds weer 'onderwijs-vernieuwend' onderwijs aan te bieden. De taak van het onderwijs is inderdaad onderwijzen en niet bewijzen dat we als leerkracht ook therapeut, socioloog en psychiater kunnen zijn naast onze 'core business' waar we voor opgeleid werden. Zelfs ik als ICT-coördinator bezondig me aan taalgebruik dat me niet 'eigen' is. Wim promoot met zijn betoog de eigenheid van het onderwijs dat dringend opnieuw moet 'her'-uitgevonden worden. En ja, engagement en voelbaar enthousiasme bij de leerkracht is de voedingsbodem bij uitstek voor motivatie bij de student. Verlos de leerkracht voor eens en altijd van alle randadministratie die de leerkracht zijn 'èchte kracht tot leren' meer en meer ontneemt!”

 *Paul Fierens: “Wat ben ik tevreden dat de hollehype-begrippen, als ‘streven naar welbevinden’ en ‘het ontdekken van talenten’, deze keer in vraag gesteld worden door een professor. Als leerkracht mag je alleen toezien op het verloren gaan van de basiskennis; kritiek fulmineren op onderwijsvernieuwingen, ons aangedragen vanuit het buitenland, alwaar ze vaak reeds achterhaald zijn, is ten strengste verboden. Ons onderwijs werd steeds geroemd om zijn kwaliteit; nu, moet ieder kind een individueel leertraject kunnen volgen. ‘Mijn kind is immers uniek’. Wel, dat kind zal wel terecht komen in een maatschappij, die niet die aandacht en die ‘pampering’ aan de dag legt. Waar er wel wordt van uitgegaan dat uw kind beschikt over waarden en normen, om zo optimaal mogelijk mee te draaien in onze complexe leefwereld. Dat kan hem meegegeven worden, door een leerkracht, die les geeft met liefde voor het vak, vanuit een gezond buikgevoel.”

* Bart Craane: “Spijtig genoeg dringt dit nog niet door tot onze onderwijsinspectie” 

*Peter Marnef: “Eindelijk toch ook eens een signaal vanuit academische hoek dat ons onderwijs 'overgetherapeutiseerd' is. Los van alle bergen administratieve rompslomp die deze benadering met zich mee brengt, heb ik nog steeds niet begrepen wat de échte leerwinst (wat dat woord al mag betekenen) nu eigenlijk is ?! Yes ! Terug de meester (juf) die de touwtjes in handen mag houden en zélf beslist hoe/ wat/waar en wanneer hij welke activiteit plant. En vooral .... de manier waarop hij dat doet. 

*Jokke Herrygers: “Bedankt voor de steun! Ik ben 52 en zal nog met plezier 10 (of meer?) jaar lesgeven wanneer voor het leraar-zijn mijn engagement opnieuw het belangrijkste mag zijn. Hopelijk komt jouw boodschap ook tot bij minister Smet, Georges Monard en allen die de toekomst van ons (leraars én leerlingen) in handen hebben.”

 *Leerkracht Anne: “Ik ben heel positief aangegrepen geweest door uw uiteenzetting in het boekje COV een paar jaar geleden onder de titel ‘Wat hebben volwassenen kinderen nog te zeggen?’ Dit heeft me heel fel ‘gesterkt’ in mijn opvatting - als ‘late’ instapper in het onderwijs - dat er toch wel een aantal zaken fundamenteel ‘fout’ aan het lopen zijn. We wijken teveel af van het echte ‘onderwijzen’ en geraken hierdoor ‘verstrikt’ in allerlei randtaken waarvoor we eigenlijk geen degelijke opleiding hebben gekregen, waarvoor we niet gekozen hebben. Deze belasting’ maakt sommige onderwijsmensen ‘onzeker’ in hun taak enz…

*René De Cock: (Uitgever Abimo): “De lezing 'De kracht van onderwijzen' sluit perfect aan bij de visie in 'Apologie van de school. Een publieke zaak' van Jan Masschelein en Maarten Simons, KU Leuven. In zijn uiteenzetting refereerde prof. Van den Broeck uitvoerig naar die visie. Wat is het wezen van de school? - Plaats en tijd waarop de volwassen generatie en de jonge generatie elkaar 'ont'-'moeten';- Culturele bagage is de grondstof om de wereld te vernieuwen; De school als de 'speelruimte' waar kennis om de kennis, het kunnen om het kunnen belangrijk zijn;- Liefde voor het vak, en de leraar als liefhebber. ... Deze ver-reikende en ver-rijkende lezing is een pleidooi voor kwalitatief onderwijs, lesgeven en instructie: (verlengde) instructie, convergente differentiatie, hoge minimumdoelen, aangepast oefenen en remediëren... door bedreven en gedreven leraren. 

Kinderen en jongeren die met de hulp van de leraar vorderen in Vygotsky's zone van de naaste ontwikkeling naar een hoger leerdoel, zullen zich via intrinsieke motivatie welbevinden. Wat in het verleden evidencebased en via wetenschappelijk onderzoek leereffectief is gebleken, moeten we aanwenden om het onderwijs en de wereld in de toekomst op een veilige manier te vernieuwen (cf. Robert Marzano, John Hattie).

 Langs deze weg bedank ik Wim Van den Broeck in naam van de vele onderwijsbetrokkenen die achter zijn onderwijskundige en maatschappelijke breed gedragen visie staan. *Raf Feys: “In 'Onderwijskrant' formuleren we al vanaf 1977 kritische analyses van het zgn. 'ervaringsgericht onderwijs' van Laevers & het CEGO, dat zich bij het ontstaan situeerde in de anti-autoritaire en prestatievijandige (knuffel-)pedagogiek uit die tijd. In Onderwijskrant 139 (december 2006) hebben we er nog eens een volledig themanummer aan gewijd (zie www. onderwijskrant.be). We merkten hierbij dat in de loop van de tijd de oorspronkelijke visie afgezwakt werd: vooral vrij initiatief via zelfstandig spel en zelfgekozen hoekenwerk, milieu-verrijking gekoppeld aan ontwikkeling via omgang met materiaal à la Piaget, geen intentionele en gezamenlijke activiteiten,therapeutische bevrijdingsprocessen door b.v. agressie te laten afreageren,... Het CEGO probeerde telkens aan te sluiten bij nieuwe hypes.

 Vanaf de jaren negentig waren de nieuwe toverformules: betrokkenheid (vanuit de allerindividueelste verlangens en vragen van elk kind) en (momentaan) welbevinden als voorwaarden vooraf voor het leren en als maatstaven; en de ermee verbonden vijfpuntenschalen van het Kindvolgsysteem. De voorbije jaren kwamen daar nieuwe modes bij: ondernemingszin, talentgericht onderwijs aansluitend bij de meervoudige intelligentietheorie van Gardner, constructivistisch & competentiegericht onderwijs ... We maakten in onze kritische analyses wel steeds het onderscheid tussen de extreme en naïeve theorie (ideologie) enerzijds en de praktijk in de klas anderzijds. We ergerden ons nog het meest aan het feit dat het CEGO vanaf 1991 de inspectie mocht patroneren en een paar jaar later het Steunpunt werd voor zorgverbreding en gelijke kansen - met een theorie die haaks staat op effectief achterstandsonderwijs.”

 “Uit de vlammende kritiek van Wim Van den Broeck op de zgn. progressieve, leerlinggerichte onderwijsmethoden spreekt een oprechte, wetenschappelijke bezorgdheid over de dramatische gevolgen voor onderwijskwaliteit en onderwijs(on)gelijkheid van het vigerende sociaal-constructivistische, leerlinggestuurde en competentie- i.p.v. kennis-gerichte,onderwijsmodel. Deze bezorgdheid deelt hij niet enkel met een internationale liga van prominente geëngageerde pedagogen, leerpsychologen, sociologen, en politologen, maar ook met veel leerkrachten in basis-, secundair en hoger onderwijs.

 Het leerlinggeïnitieerde en ervaringsgerichte leren heeft zijn superioriteit ten opzichte van het leraargestuurd, leerstofgericht onderwijs tot op heden niet kunnen bewijzen, noch in wetenschappelijke studies noch in de pedagogische praktijk. Internationaal onderzoek heeft herhaaldelijk aangetoond dat leerprestaties in probleemgestuurde, coöperatieve leeromgevingen nauwelijks/niet verbeteren of zelfs achteruitgaan. Ondanks de sociaal-constructivistische claims van het zgn. actieve/participatieve leren, heeft dit geenszins bijgedragen tot een gelijkere verdeling van kennis en van gerelateerde onderwijskansen. 

Wetenschappelijke studies wijzen uit dat de progressieve leermethodes de onderwijsongelijkheid eerder bestendigen dan verhelpen. Het leerlinggericht en probleemgestuurd onderwijs vertoont een duidelijk Mattheüs-effect. Het blijkt vooral de taalvaardige(re) leerlingen met een relatieve kennisvoorsprong uit hoger opgeleide milieus ten goede te komen. Zwakkere leerlingen en kinderen van ouders met een lage(re) opleidingsachtergrond presteren significant slechter dan in een leraargetuurde leercontext. 

De door Van den Broeck aangehaalde nefaste gevolgen voor de taalontwikkeling van kleuters uit anderstalige en/of sociaal minder geprivilegieerde gezinnen zijn een sprekend voorbeeld van de ondemocratische effecten van een zgn. democratisch onderwijsmodel. Zoals hij in zijn lezing stelt, wordt onderwijsgelijkheid niet bereikt door het aansluiten van de leerstof bij de belevingswereld van de leerling maar net door het stellen van vragen en het aanbieden van kennis waarmee de kansarmere leerling in zijn leefwereld niet in aanraking zal (kunnen) komen.

 Ook betreffende de pedagogisch-didactische efficiëntie scoort het zgn. actieve leren via peer teaching beduidend slechter dan het klassikaal frontaal onderwijs met leraargestuurd onderwijsgesprek e.d. Dit blijkt niet enkel uit cijfers van representatief empirisch onderwijskundig onderzoek (b.v. MaxPlanck-Institut für Bildungsforschung, 1996) maar ook uit PISA: De toppers Japan, Korea en Finland (jawel!) zweren bij het traditioneel, expliciet klassikaal onderwijsmodel(dat in Finland overigens compatibel met individuele leerlingenbegeleiding blijkt). 

Wat in het huidig onderwijs wordt voorgesteld (of beter: dwingend wordt opgelegd) als progressief pedagogisch model, blijkt dus eerder een ideologisch gemotiveerd, willekeurig distillaat uit een complex wetenschappelijk debat. Helaas wordt dit distillaat – onterecht – als ultieme pedagogische waarheid gehanteerd en bepaalt inmiddels lerarenopleiding, navormingscursussen en – last but notleast – de perceptie/evaluatie van de pedagogische kwaliteiten van leerkrachten en docenten.

 De door Van den Broeck geprezen leraar-expert met liefde voor zijn vak is in het heersend onderwijsdiscours jammer genoeg verworden tot een ouderwets en pedagogisch suspect en elitair figuur - zonder enige voeling met de individuele onderwijsnoden van zijn leerlingen, - een beeld, dat past bij de toenemende de-intellectualisering in een vermeend democratischer onderwijs. Uiteraard staat vakexpertise niet gelijk met, maar ook zeker niet in tegenstelling tot pedagogische bekwaamheid en kindvriendelijkheid.

 Er is enige consensus dat vakkundige, strenge leerkrachten betere leerlingprestaties bereiken dan hun minder inhoudgerichte collega’s met een vrijblijvendere ‘zachtere’ aanpak. De lezing van Van den Broeck laat een verfrissende wind waaien door het verplichte eenheidsdenken van de onderwijswereld. Het is wenselijk dat zijn stem en die van vele andere kritische wetenschappers en docenten in Vlaanderen (b.v. Onderwijskrant) gehoord wordt.”

CEGO: kritiek op Van den Broeck Joost Maes (onderwijscoach CEGO-Leuven): “Ik werk bij het centrum voor Ervaringsgericht Onderwijs en geef dagelijks vorming, lezingen en coaching in scholen. Onze meest gevraagde vorming is jawel, talentgericht onderwijs. Ik kan dus niet anders dan reageren op de kritiek van prof. Van den Broeck. En met onnoemelijk veel verontwaardiging. Ik ben leerkracht van opleiding en werk nog in regelmatig in de klas met kinderen rond talenten.” (NvdR: De voorbije jaren pakt het CEGO meer en meer uit met de theorie van talentgericht onderwijs in het verlengde van de theorie van de Meervoudige Intelligentie van Gardner. Je moet het onderwijs zo vroeg mogelijk afstemmen op de specifieke intelligentie, talenten, van elk kind, enz.; zie kritische bijdrage over MI in vorige Onderwijskrant.) Maes vervolgt: “Van Den Broeck weet duidelijk niet wat dit talentgericht onderwijs oplevert. Werken met talenten van kinderen betekent kinderen in hun kracht zetten, kinderen zelfrespect en een positief zelfbeeld bijbrengen. Kan je daar tegen zijn? Talentgericht onderwijs is geen hype, maar het onderwijs van de toekomst. Uit onderzoek van Kerr blijkt trouwens dat kinderen gelukkiger en succesvoller worden als volwassenen als ze de kans krijgen ergens echt goed in te worden, of dat nu rekenen, sterrenkunde, of knutselen is. De liefde voor het vak is natuurlijk belangrijk, maar de passie om kinderen te helpen in hun ontwikkeling is veel, véél belangrijker. 

Ikzelf ben niet gelukkiger geworden door al de feitenkennis in mijn hoofd te proppen tijdens mijn schoolloopbaan. Nee, het zorgde er zelfs voor dat ik met de hakken over de sloot mijn diploma mechanica behaalde.Toen ik mijn passie en talent mocht uitoefenen in de lerarenopleiding stegen mijn cijfers enorm, omwille van de eenvoudige reden dat die opleiding paste bij mijn talent. Helaas wist ik vóór mijn 18 jaar niet wat ik wilde worden. Bedankt onderwijs, om mij zo onwetend te houden wat mijn passies en talenten waren. Ik heb het per toeval mogen ontdekken op mijn 18 jaar. Onderwijs moet er dus voor zorgen dat kinderen vanaf de kleuterklas gestimuleerd worden om hun talentenkiemen vanonder het stof te halen. Basiskennis meegeven, mag en moet zelfs! Maar de verhoudingen zijn vaak nog veel te sterk uit even- wicht. Vraag kinderen waarom ze leren: ‘Voor de punten’ is het antwoord. Kinderen leren graag, maar wij leren ze het af! Leren wordt omwille van de extrinsieke motivatie, om een beloning te krijgen, om goede punten te halen, omdat het moet ... 

School moet een plek worden waar kinderen naartoe hollen, omdat men hen daar positief waardeert om wie ze zijn, een plek waar men hen helpt in de ontwikkeling. En dat kan niet als je in de eerste plaats kijkt naar de leerstof! ... Onderwijs moet kinderen op een positieve manier stimuleren in een optimale ontwikkeling. Daar past geen klassikaal onderwijs bij, onmogelijk! Elk kind is anders, dus goed onderwijs = gedifferentieerd onderwijs, punt. Klassikaal onderwijs genereert vooral schijnbetrokkenheid. Kinderen kijken wel naar het bord, maar zijn ze inderdaad aan het leren op dat moment?! ... Kinderen moeten de keuze tussen al dan niet instructiezelf kunnen maken, zelfkennis is van fundamenteel belang.” 

“Joost, je bent duidelijk erg gedreven en overtuigd van je gelijk. Zo’n gedrevenheid is op zich heel goed en daar pleit ik ook voor in mijn lezing. Maar helaas staat je gedrevenheid ten dienste van een ideologische stellingname die noch de toets der logische consistentie, noch die met de wetenschap kan doorstaan. In mijn lezing laat ik o.a. zien dat er geen enkele basis is voor de intelligentie- en talenttheorie van Gardner, integendeel, ze wordt door zowat alle andere wetenschappers tegengesproken. Je eigen schoolgeschiedenis is revelerend. Je ontdekte pas op 18 jaar je talenten en je verwijt aan het onderwijssysteem dat ze dat niet eerder hebben ontdekt. Dat is heel normaal. Ook ik heb mijn talenten pas heel laat ontdekt, pas aan het eind van de unief (en daar ben nu net blij om). Dit is slechts één probleem van de Meervoudige-Intelligentie-benadering, nl. de illusie dat je die specifieke talenten al heel vroeg bij kinderen zou kunnen ontdekken. Dat is ontwikkelings-psychologische onzin - we kunnen dat echt niet. 

De ontwikkeling van een kind ligt dan nog heel open, en dat is ook heel goed. In welke dingen iemand goed wordt, hangt van heel veel factoren af: pas na jaren scholing, het opdoen van allerlei ervaringen, en allerlei toevallige omstandigheden komt dat tot uiting. Voor de ene komt dat wat vroeger, voor de andere wat later, maar zeker is dat je jonge kinderen best niet vastpint op één of ander vermeend talent. Ik weet wel dat zij die werken met de talententheorie dat goed bedoelen, maar in de feiten en in de consequenties zal dit leiden tot het massaal reproduceren van ongelijkheid: het zullen nl. de kinderen uit de betere klassen zijn die meer in de klassieke intelligenties (rekenknap, woordknap) zullen vallen, terwijl de zwakkeren het moeten doen met beweegknap, beeldknap, zelfknap, muziekknap, enzovoort. Vraagt u maar eens aan ouders welke talenten ze het liefste zouden zien bij hun kinderen, uiteraard de klassieke intelligenties, om de eenvoudige reden dat deze veel belangrijker zijn voor de schoolse ontwikkeling. Dit wordt dan sociale dumping, maar met de positieve (?) groeten van Gardner

 Een dergelijke ideologie is dus aantoonbaar kansenondermijnend en vernietigt de essentie van onderwijs, nl. dat alle kinderen gemeenschappelijke verstandelijke vermogens hebben. ... Jij stelt ook ‘bij talentgericht onderwijs past geen klassikaal onderwijs”. Al het wetenschappelijk onderzoek toont helaas aan dat directe instructiemethoden altijd beter werken dan ervaringsgerichte. 

Door het verdoemen van klassikaal onderwijs en het zweren bij gedifferentieerd onderwijs, laat je ook zien dat je in feite pleit voor een hyper-individualisme. Je gaat voorbij aan het feit dat het individu tot de norm verheffen, impliceert dat we ons niets meer hoeven aan te trekken van kinderen die achterblijven. Of anders gezegd: (divergent) differentiëren creëert de facto verschillen tussen kinderen en creëert kansenongelijkheid. 

Een positief zelfbeeld is op zich prima, maar kinderen ontwikkelen geen gezond positief zelfbeeld door narcistisch naar zichzelf te leren kijken, wel door een positief beeld van de wereld te krijgen en daarbij is scholing heel belangrijk. Ik heb ook niets tegen werken in groepen (bv. om convergent te differentiëren) nadat goede klassikale instructie de basis heeft gelegd. Onderzoek toont overigens helemaal niet aan dat kleine groepen sowieso beter zijn, wel dat voor kinderen die achterblijven extra instructie in kleine groepen, en eventueel individuele instructie goede resultaten geeft voor die kinderen.” 

“Joost, je haalt in je tweede reactie heel wat zaken door elkaar. Ik som een aantal punten op. (1)Je bent vooreerst verwonderd dat het EGO in een aantal reacties op het Klasse-filmpje klappen krijgt. Dat kan echter niet anders omdat de ideologie van het EGO niet in overeenstemming is met wat we over de ontwikkeling van een kind (en de mens) weten. Een mens (biologisch) wordt maar een mens (psycho-sociaal) omdat hij gesocialiseerd wordt. Of zoals de grote humanist Erasmus het zei: "een mens wordt niet geboren maar gevormd". 

Aan de ene kant overschatten jullie het kind schromelijk, aan de andere kant onderschatten jullie het enorm. De overschatting zit in jullie 'geloof' dat zowat alles vanuit het kind moet komen (hoewel daartoe wel EGO-opgeleide leerkrachten een must zijn!), dit vooral op basis van enkele fundamentele basismotieven (typisch groei-model). De enculturatie kan echter nooit tot stand komen zonder het kind op de een of andere manier de cultuur eigen te maken (o.m. via scholing).

 Anderzijds onderschatten jullie de verstandelijke mogelijkheden van kinderen. Heel opvallend is dat in de theorie van Deci & Ryan (net zoals in andere verwante groeimodellen, cf. Maslow) er geen sprake is van het motief tot kennis. 

Vandaar dat dergelijke theorieën in feite erg eenzijdig zijn. De genoemde motieven zijn op zich zeker reëel, maar ze missen één van de allerbelangrijkste motivaties van de mens, nl. de motivatie om de wereld te kennen. Dergelijke theorieën hebben dan ook de essentie van de moderne psychologie gemist. Sinds de 60-er en 70-er jaren heeft zich in de psychologie de cognitieve revolutie voorgedaan (tegen behaviorisme en psychoanalyse in). Het kind (en de mens) wil in de eerste plaats kennen om te kennen, kunnen om te kunnen.

 (2)Natuurlijk weten wij wel dat jullie niet al te individualistisch willen zijn, maar het probleem is dat jullie zelfontplooiingsideeën daar wel sterk naar neigen (gelukkig is jullie praktijk niet zo erg als jullie EGO-theorie).

 (3)In je schets van het soort scholen waartussen men zou kunnen kiezen, maak je een onzinnige polarisatie. Enerzijds de dorre leerstofgerichte scholen waar het kind zich niet goed voelt, en anderzijds de scholen die erin slagen de intrinsieke motivatie en talenten van kinderen aan te spreken en waar ze zich goed 'mogen' voelen. Ja, zo lijkt het niet moeilijk om te kiezen. Het is al vaker gezegd: EGO presenteert zich als een heilsleer. EGO heeft echter niet het alleenrecht op gemotiveerde kinderen die zich goed voelen! Ook in 'gewone' scholen, waar het idee centraal staat dat het de volwassenwereld is die moet weten wat ze aan kennis en vaardigheden wil meegeven aan kinderen zodat deze de wereld kunnen vernieuwen, kunnen kinderen zich goed en competent voelen.

 (4)Waar EGO ook aan voorbijgaat is dat welbevinden niet vooraf moet gaan aan, of geen voorwaarde is voor cultuuroverdracht en leren. EGO ontkent daardoor de wetenschap (de cognitieve revolutie) dat het hogere in de mens (o.m. de verstandelijke vermogens, maar ook gecultiveerde emoties en sociale relaties) niet te herleiden is tot, of gebaseerd is op meer primaire behoeften (welbevinden). Concreet: het is helemaal niet waar dat de kans groter is dat leren enkel plaatsvindt wanneer een kind zich goed voelt, dan wanneer het zich niet goed voelt. Of hoe dacht je dat Mozart, Beethoven en zovele andere giganten geworden zijn tot wat ze waren. Ze leefden vaak in de meest miserabele omstandigheden. (Dit betekent natuurlijk niet dat slechte omstandigheden een voorwaarde zijn om tot iets waardevols te komen). Maar omgekeerd geldt meestal wel dat een kind zich pas goed zal voelen op school indien het leren goed gaat. Kinderen zijn niet zo naïef, ze weten perfect waarom ze naar school gaan: om te leren en dus niet in de eerste plaats om zich goed te voelen. 

(5)Je stelt ook dat de EGO-visie aansluit bij de zone van naaste ontwikkeling, een term van Vygotsky.

 Vygotsky zelf was echter helemaal geen voorstander van ervaringsgericht onderwijs, integendeel: cultuuroverdracht was zijn devies. (6)Je maakt ook een onzinnige tegenstelling tussen "een school waar je leert te weten en een waar je leert te denken". Om te kunnen denken is weten echter onontbeerlijk. (7)Je beklemtoont het opdoen van zelfkennis als doelstelling van het onderwijs. De school dient niet zozeer tot het opdoen van zelfkennis, daar dient het leven voor. Gelukkig dat ze dat mijn kinderen nooit hebben aangedaan! Een dergelijke school gedraagt zich letterlijk totalitair, want ze bemoeit zich met alle aspecten van het leven. 

(8)Je sleurt er ook het probleem van de zelfmoord bij; daar heb je de heilsleer weer. Er zijn ongetwijfeld diverse redenen voor zelfmoord - onze Vlaamse stugheid zal daar wellicht een rol in spelen, maar ook de uitwassen van de zelfdeterminatietheorie van het CEGO. (9)Grappig is ook dat je naar Nederland verwijst. Daar is de slinger echter helemaal terug richting discipline en leerresultaten. Het officiële onderwijsbeleid gaat daar nu onder de vlag van "opbrengstgericht onderwijs". Niet echt je smaak, denk ik. 

(10)Talentgericht onderwijs (à la Gardner) is volgens mij beslist een hype: 10 jaar geleden was er ook nog geen sprake van in ons onderwijs.

 (11)Ouders willen zeker dat hun kinderen leren leven. Dat leren ze echter vooral in het gewone leven en maar heel gedeeltelijk op school, ook niet in EGO-scholen! Jullie maken jezelf wat wijs door dat te pretenderen.

 (12)Dat leerkrachten zich om de verkeerde redenen achter mijn visie zouden scharen, is m.i. niet juist en getuigt ook van een wat meewarige, paternalistische blik (zo van och arme, ze weten niet beter). Leerkrachten die erop uit zijn 'leerstof' mee te geven en die dat met bezieling doen, zijn excellente leerkrachten en zeker geen uit te roeien soort.

Herman over hét doel van onderwijs: “Leren te leven en gelukkig zijn in ons korte levensbestaan! Blij met wie je bent in elke levensfase! Een positieve kracht, vertrekkende vanuit jezelf ten dienste van de anderen. Onszelf op ‘alle’ vlak blijvend ontwilkelen en zo groeien in gelukkiger mens zijn. Ons doel van onderwijs! Dit liefst elk op zijn eigen weg om het met volle ‘goesting’? te blijven volhouden! Tip: Kijk ook eens naar het filmpje van Leo Bormans 'to feel good while doing good'.”

 Antwoord van Van den Broeck: 

“Herman: het doel van onderwijs is niet kinderen gelukkig te maken. Een management van het gevoelsleven van kinderen is niet het onderwijzen van kinderen, maar het programmeren van kinderen. Dit is geen educatie van de emoties maar een emotionele educatie . Wanneer de klemtoon op de gevoelens komt te liggen, dan zijn objectiviteit, onafhankelijkheid van denken en autonomie veraf, waarden die we terecht hoog in het vaandel voeren en die mede de grondslag vormen van onze beschaving. Een kind trainen in hoe het zich moet voelen is veel meer opdringerig en dwingend dan een kind leren hoe het zich moet gedragen. Gelukkig zijn kan men nu eenmaal niet leren. Mensen hebben altijd het geluk nagestreefd. Maar tot voor kort werd geluk niet gezien als een doel dat je zomaar rechtstreeks kunt nastreven. Dat valt niet te programmeren. Uiteraard hopen leerkrachten altijd dat hun kinderen gelukkig worden, en dat wat ze hen kunnen bijbrengen daar misschien een rol in kan spelen. (NvdR: voelen mensen zich niet vooral gelukkig als iets lukt? Er is ook een groot verschil tussen ‘momemtaan’ of ‘onmiddellijk’ welbevinden en ‘verdiend’ welbevinden (arbeidsvreugde) als gevolg van een geleverde inspanning en prestatie.) 

Hoe meer we proberen kinderen zich goed te laten voelen over zichzelf, hoe meer we hen afleiden om ervaringen op te doen die voor hen potentieel voldoening kunnen geven. Dergelijke emotionele trainingen moedigen hen aan om meer met zichzelf bezig te zijn in plaats van uitdagingen aan te gaan waarmee ze geconfronteerd worden. Het promoten van narcisme in de klas bevordert eerder het gevoel dat ze een of ander psychisch probleem hebben als er iets niet direct in orde is.“

Creatief onderwijs à la Ken Robinson? Tine Cluyts (maatschappelijk werker): ‘Ook al ben ik tegen het denken in hokjes en het labelen van mensen, in dit debat wil ik wel bewust een statement maken. Als tegenpool tegenover Van den Broeck plaats ik Sir Ken Robinson, internationaal expert op gebied van creativiteit en onderwijs. Hierdoor worden de paradigma’s waarin Van den Broeck blijft hangen al voor een groot deel doorprikt.” 

Antwoord van Van den Broeck: “Het filmpje van Ken Robinson is natuurlijk allang bekend. Wat word ik graag geplaatst tegenover deze goeroe die behalve goedgelovige believers niemand kan overtuigen. Dat is nu inderdaad de kern van het verschil: een gedegen beargumenteerde visie op grond van kennis, wetenschap en cultuurhistorisch besef wordt hier vergeleken met het ideologisch pep- en nepverhaal van Robinson dat wemelt van de interne tegenstrijdigheden. Ik heb het als oefening al eens door mijn studenten laten analyseren op logische denkfouten (ze deden dat feilloos). 4 Besluit Een fragment uit de lezing van Van den Broeck gaf aanleiding tot een interessant debat over de essentie van degelijk onderwijs. De CEGO-kopstukken hielden zich op de vlakte, en lieten dan maar medewerker Joost Maes reageren op de kritiek op hun ervaringsgerichte ideologie. De EGO-visie heeft nooit echt aanhang gekend in universitaire kringen, maar meestal bleef de kritiek binnenskamers. Onderwijskrant nam vanaf 1977 zijn verantwoordelijkheid op, maar kreeg te weinig steun.

(Bijdrage uit Onderwijskrant 176, jan. 2016)

De overgrote meerderheid van de praktijkmensen is best tevreden met het leerplan wiskunde voor het (katholiek) lager onderwijs. Sinds het verschijnen van het leerplan in 1998 vingen we enkel positieve geluiden op – ook vanwege begeleiders Jan Saveyn en Marleen Duerloo van de (katholieke) onderwijskoepel. 

En voor TIMSS-2016 behaalden onze 10-jarigen nog de Europese topscore – samen met Zwitserland. 

Het verraste ons dan ook ten zeerste dat in december 2015 de koepel plots een vernietigende bijdrage publiceerde over ons ‘zielig’ en louter mechanistisch wiskundeonderwijs - samen met een pleidooi voor eenzijdig constructivistisch, onderzoeksgericht en contextueel’ wiskunde-onderwijs - dat in Nederland en andere landen tot een wiskundeoorlog leidde (Zin in wiskunde, ‘school+ visie’) De koepel wil totaal ander wiskundeonderwijs en wil ook dat de klassieke leerplannen en wiskundemethodes verdwijnen (zie punt 2). Dit betekent o.i. een aanslag op de sterke wiskundetraditie in ons Vlaams lager onderwijs. 

 Jan Saveyn, hoofdbegeleider van het (katholiek) lager onderwijs, prees in 2007 nog enthousiast ons leerplan wiskunde. Hij prees het feit dat er in dit leerplan gekozen werd voor “een evenwicht in het inhoudelijk aanbod en voor eclectisme inzake werkvormen” en dus niet voor het eenzijdige wiskundeonderwijs van het Freudenthal Instituut. 

Saveyn schreef verder: ”In de realiteit van onderwijsleer-processen en volgens het leerplan is er vooral veel complementariteit van verschillende soorten doelen en verschillende soorten leren. Het praktijkverhaal is er een van ‘en…en’ en niet van ‘of… of’. Dat is ook zo voor de aanpak. Die is én sturend én zelfsturend, met meer of minder leerlingeninitiatief, … altijd afhankelijk van het doelenpakket dat op een bepaald moment aan de orde is, en van de wijze waarop de leerlingen leren.”

 In het hoofdstuk 7 over de methodiek schreef ik in het leerplan 1998: “In het wiskundeonderwijs moeten kinderen veel soorten wiskundige kennis, inzichten, vaardigheden, strategieën en attitudes verwerven. … Zo’n brede waaier aan inhouden vereist tevens een groot scala van didactische scenario’s. De leerinhoud en de concrete doelstelling die aan de orde is, speelt hierbij een belangrijke rol. Denk maar aan het verschil in aanpak bij het verwerven van inzicht in de tafels en anderzijds bij het automatiseren ervan. De wijze waarop de leerkracht een onderwijsleersituatie aanpakt is verder afhankelijk van de leeftijd en de ontwikkeling van de kinderen.”

 Ik besteedde ook een aparte paragraaf aan het klassieke principe van het stapsgewijs opbouwen van kennis en vaardigheden (= progressief compliceren) - dit mede om cognitieve overbelasting te voorkomen. De steun vanwege de leerkracht wordt er omschreven in termen van uitleggen en demonstreren, helpen en leergesprekken opzetten. We herleiden de rol van de leerkracht niet tot deze van een coach. In tegenstelling met ZILL pleitte ik geenszins voor constructivistisch, ontdekken en contextueel rekenen, noch voor een breuk met de sterke wiskunde-traditie in ons Vlaams lager onderwijs. ZILL stuurt aan op een perspectiefwisseling, een cultuuromslag. 

Op 29 september 2010 was er een tussentijdse evaluatiedag op de Guimardstraat-koepel met een grote groep begeleiders en lerarenopleiders. Hier werd eveneens opvallend positief geoordeeld over het leerplan en over ons wiskundeonderwijs. We lazen in het verslag van Marleen Duerloo, toenmalig pedagogisch begeleider wiskunde, dat we er als leerplanopstellers destijds van uitgingen dat “Vlaanderen al beschikte over een eigen stevige traditie op het vlak van het wiskundeonderwijs. Waar het nu op aankwam was – zoals Raf Feys al in 1987 bepleitte – de goede elementen uit deze sterke traditie, die door de moderne wiskunde onder het stof waren geraakt – te herwaarderen en aan te vullen met enkele waardevolle nieuwe elementen..." 

Deurloo stelde verder: "De Vlaamse methodes hebben een beter evenwicht dan de Nederlandse, er is meer aandacht voor kennis van rekenfeiten, automatiseren en oefenen. Ook meetkunde komt in Vlaanderen meer aan bod. En verder werken we vaker met vaste oplossingsmethodes bij rekenen en vraagstukken. Zo kiest het leerplan VVKBaO bijvoorbeeld ook eerst voor het aanleren van een standaardprocedure bij rekenen en pas daarna voor het leren kiezen van flexibele oplossingsmethodes” (Dag van de wiskunde, in Forum, februari 2011). 

We voegen er aan toe dat er bij ons ook meer aandacht is voor het traditionele metend rekenen dan in Nederland en in dan in onze eindtermen. De eindtermen schrapten de formules voor oppervlakteberekening e.d., wij behielden ze in het leerplan. 

Zelf hebben we de voorbije 45 jaar heel veel energie besteed aan het optimaliseren van klassieke waarden en aanpakken die allang hun deugdelijkheid bewezen hebben. We publiceerden ook veel bijdragen over wiskunde en drie boeken: Rekenen tot honderd’, Meten en Metend rekenen, en Meetkunde, uitg. Plantyn. Vanwege het Verbond van het hoger onderwijs werden we destijds ook uitgenodigd om onze wiskundevisie toe te lichten voor lerarenopleiders. We mochten dit verhaal ook brengen op een studiedag van de CLB-centra. We lichtten ook op tal van plaatsen, het leerplan toe voor leerkrachten en directies basisonderwijs. 

Toch merkwaardig dat de ZILL-leerplanverantwoordelijken zich plots zo vernietigend uitlaten over ons wiskundeonderwijs en over het leerplan van 1998 – en dit in tegenstelling met de lovende uitspraken in 2007 en 2010 van Jan Saveyn en Co, de grote tevredenheid van de leerkrachten, de lof ook voor het leerplan vanwege de inspectie, de vele lof ook vanuit Nederland (zie volgend punt). 

Veel lof vanuit Nederland 

Ook vanuit Nederland kwam er de voorbije 10 jaar opvallend veel lof voor ons leerplan, onze methodes en onze vakdidactisch publicaties. De Nederlandse prof. Jan van de Craats stelde een paar jaar geleden nog in de media dat men zich bij het herstel van de schade die de Freudenthal-wiskunde in Nederland aanrichtte, het best kon inspireren op het Vlaamse leerplan en de Vlaamse leerboeken voor het basisonderwijs.

 In een brief schreef prof. van de Craats mij in februari 2008: “Ik ben blij dat Vlaanderen nog niet ten prooi is gevallen aan de Nederlandse wiskunde-ellende, ongetwijfeld mede dankzij uw inspanningen!” Op de BON-website schreef hij: “Er is een makkelijke oplossing uit het rekendrama. Maak gebruik van de (bewezen) traditionele didactiek. Gebruik rekenboekjes uit Vlaanderen. De klassieke didactiek is voor leerkrachten ook eenvoudiger dan de didactiek van het realistisch/contextueel rekenen.”

 In De Telegraaf van 12.02. 2008 lazen we zelfs dat Nederland het best het Vlaamse leerplan en de Vlaamse methodes gewoon kon overnemen. 

We werkten ook samen met de Noorderburen in hun strijd tegen de constructivistische wiskunde van het Freudenthal Instituut (=FI) dat in Nederland een ware wiskunde-oorlog uitlokte. Zelf zorgden ik er destijds voor dat de FI-wiskunde niet doordrong in het leerplan van 1998 – ook al waren er leerplanopstellers die hier bij de start op aanstuurden. 

Merkwaardig genoeg stuurt de koepel nu in een recente bijdrage aan op constructivistisch en contextueel rekenen zoals in het zgn. ‘realistische’ wiskundeonderwijs van FI (zie punt 2). 

Het verbaasde ons ten zeerste dat er in het koepeltijdschrift ‘school+visie’ van eind 2015 plots een vernietigende bijdrage over ons wiskundeonderwijs verscheen - samen met een pleidooi voor een totaal ander soort wiskunde. In de bijdrage ‘Zin in wiskunde’ beweert Sabine Jacobs dat ons huidig wiskundeonderwijs niet echt zinvol is en enkel weerzin opwekt bij de leerlingen. Jacobs poneert met grote stelligheid: “Wiskunde is niet uit onze wereld van vandaag en morgen weg te denken... Toch vragen veel leerlingen zich af waarom wiskunde nodig is. Ze vinden wiskunde moeilijk en zien het verband niet tussen het dagelijks leven en de saaie stof. De weerzin tegen wiskunde zou kunnen liggen aan de huidige focus op reproductie van feitenkennis en procedures, het ‘niet doen’ dus.... Uit een rondvraag in enkele willekeurige basisscholen blijkt dat amper vier procent van onze leerlingen graag wiskunde doet. Dat wordt niet alleen bevestigd door ons buikgevoel, maar ook door wetenschappelijk onderzoek (?).” 

Merkwaardig genoeg vermeldt Jacobs die wetenschappelijke studies niet. In Nederland en in tal van studies in de VS, Canada, .. is overigens vastgesteld dat zo’n constructivistische aanpak tot een niveaudaling leidde. Op de blog ’Onderwijskrant Vlaanderen’ verwezen we regelmatig naar dergelijke studies. Jacobs kletst hier uit haar ‘buikgevoel’.Ze weet blijkbaar ook weinig af over wiskundeonderwijs in Vlaanderen en elders. Jacobs beweert dat ons wiskundeonderwijs mechanistisch is, enkel gericht “op de reproductie van feitenkennis en rekenprocedures.” In punt 3 zullen we dit weerleggen. Rekenen is en was in Vlaanderen steeds ook ‘Denkend rekenen, rekenend denken’ (= naam van vroegere methode). 

ZILL propageert vervolgens als verlossend alternatief een constructivistische, onderzoeksgerichte, conceptueel-contextuele aanpak. Hierbij mag de leerling binnen een zgn. krachtige leeromgeving zoveel mogelijk zelf zijn eigen kennis construeren, zijn eigen berekeningswijze voor b.v. 82-27 uitdokteren - en dit steeds vanuit een alledaagse probleemcontext. Binnen de FI-wiskunde wordt dat vanuit de door de leerkracht opgelegde probleemcontext van een auto die 82 km moet afleggen en er al 27 heeft afgelegd een lange berekening: 27 op de getallenlijn situeren en dan aanvullend met sprongen optellen: +3 ‘= 30; + 10 =40 ... en dan achteraf de 7 deeloplossingen nog eens optellen. ... Zo’n onhandige berekeningswijzen met al te veel stappen en tussenoplossingen en via verder tellen, blijven ook te sterk gebonden aan de specifieke context en aan de getallenlijn.

 Jacobs serveert volgende voorbeelden van zogezegd “conceptuele probleemopgaven binnen contextueel leren’, in een krachtige leeromgeving waarin leerlingen zich onderzoeksgericht opstellen.” 

(1) Leerlingen moeten het verschil zoeken tussen 15 en 8. - Een groepje leerlingen begint met een tekening te maken. - Andere leerlingen gebruiken tastbaar materiaal om de bewerking voor te stellen. - Een andere mogelijkheid is dat ze de volledige vergelijking 15 - 8 = ? als een verhaal concreet proberen voor te stellen. - Een vierde groepje maakt gebruik van een getallenlijn, waarop ze de getallen en de uitkomst voorstellen. (2) Een onderzoeksgerichte aanpak veronderstelt een grondige oriëntatie op het probleem. In plaats van zich te focussen op de gegevens leren ze zelf actief vragen te formuleren. Het vertrekken van foto’s helpt bij het formuleren van wiskundige onderzoeksvragen. Leerlingen beschrijven eerst wat ze zien, formuleren daarna vragen en zoeken ten slotte naar een oplossing. Een experiment van juf Katrien in het derde leerjaar: onderzoeksvragen die kinderen formuleren omtrent plaatje met vliegende zwanen* Hoe snel kan een zwaan vliegen?* Hoeveel zwanen zie je?*Hoeveel zwanen zijn er ?*Kan dit?” (3) Leerlingen moeten uitzoeken hoeveel kippen er op een plaatje van de schoolweide rondscharrelen .Er blijken vijf bruine kippen te zijn en zes zwarte. - Een groepje leerlingen begint met een tekening te maken. - Andere leerlingen gebruiken tastbaar materiaal om de som van die twee hoeveelheden voor te stellen.- Een andere mo -gelijkheid is dat ze de volledige verge-lijking 5 + 6 = ? als een verhaal vertellen. - Een vierde groepje maakt gebruik van een getallenlijn, waarop ze de getallen en de som voorstellen.” 

(4) Juf Lieve probeert in het vijfde leerjaar de addertjesmethode van Kaat Timmerman uit. Ze gebruikt daarvoor een werkblad dat ze downloadde van het internet: met daarop 8 grote schapen en 10 kleine schapen. Kleur de helft van het aantal grote schapen. Zet een rode pijl boven elk schaap dat naar links kijkt in dezelfde richting. Trek een kring rond het schaap dat het vogeltje aankijkt en er het dichtst bij staat. Teken een rood hartje rond de twee schaapjes die naar elkaar kijken. Trek een groene, rechte lijn van het hek naar twee grote en twee kleine schapen. Jacobs' verlossend' alternatief is vaag omschreven en de illustraties die ze eraan toevoegt komen over als tijdverspilling, gekunsteld en weinig uitdagend. De leerlingen steken er weinig bij op. En wat heeft b.v. de vraag ‘hoe snel kan een zwaan vliegen’ te maken met een plaatje met vliegende zwanen. We kunnen ons niet voorstellen dat Jacobs veel ervaring heeft met de praktijk van het wiskundeonderwijs. 

Uit een studie van Ann Versteijlen en Marc Spoelders (RU Gent) bleek eveneens dat onze leerkrachten de principes van het 'realistisch wis-kundeonderwijs' à la FI niet haalbaar vinden. (Ann Versteijlen, 2004. Hoe realistisch is realistisch? Over rekenen en wiskunde in het lager onderwijs (scriptie Universiteit Gent). ZILL wil ook de klassieke leerplannen en methodes/handboeken afschaffen. Jacobs schrijft: “Te vaak fungeren handboeken wiskunde als houvast, zonder dat de professionele autonomie van de leerkracht wordt benut om zelf zinvolle en haalbare keuzes te maken. Leerlingen die oeverloos werkblaadjes invullen, het neemt veel tijd in beslag.” De wiskunde-opgaven in de methodes zijn in elk geval van een hoger niveau dan de gekunstelde illustraties van Jacobs. We begrijpen ook niet dat het alles zelf laten uitzoeken door de leerkracht tot een tijdsbesparing kan leiden. Integendeel! De ZILL- visie vertoont opvallend veel gelijkenis met de constructivistische en context-gerichte everydaywiskunde, van het Nederlandse FI. De Freudenthalers illustreren veelal hun ‘alledaagse’ wiskunde met de (weinig realistische) parkeeropdracht-opgave voor het vijfde leerjaar: gegeven een parkeerterrein van zoveel op zoveel meter, reken uit hoeveel auto’s daar zouden kunnen parkeren.” Formules voor de oppervlakteberekening vinden ze tegelijk overbodig. In de volgende bijdrage formuleren we nog meer kritiek op de FI-wiskunde.

 Jacobs beweert o.a. dat ons wiskundeonderwijs enkel maar feitenkennis viseert. In onze eigen wiskunde-publicaties en in de sterke Vlaamse wiskunde-traditie werd/wordt steeds een evenwichtige visie gepropageerd die b.v. conceptuele kennis van bewerkingen e.d. combineert met voldoende geautomatiseerde en gememoriseerde parate kennis. Kinderen die in het tweede leerjaar de tafels van vermenigvuldiging memoriseren weten maar al te best wat een vermenigvuldiging is. Parate kennis en het vlot & geautomatiseerd berekenen (= mechanistisch aspect), het inzichtelijk werken en het leren oplossen van vraagstukken zijn drie invalshoeken die elkaar onderling ondersteunen en versterken. Het gaat om een drie-eenheid en om tweerich-tingsverkeer, van kennen naar kunnen en omgekeerd. Het gaat om inspiratie én transpiratie. En hoe jonger de leerlingen zijn, hoe belangrijker het leren vlot (geautomatiseerd) berekenen is. 

Jan Saveyn, pedagogisch coördinator Guimardstraat, prees in 2007 nog de eclectische aanpak van ons leerplan, zowel inzake leerinhouden als werkvormen (zie punt 1). In 1987 – al bijna 30 jaar geleden - formuleerden we al onze basiskritiek op het constructivistische en contextuele wiskundeonderwijs van het Freudenthal Instituut - een eenzijdige aanpak leerinhoudelijk en op het vlak van de werkvormen, met al te weinig aandacht ook voor de systematische en stapsgewijze opbouw. 

We stelden dat Freudenthal en Co het wiskunde-leren al te eenzijdig zagen als een constructie van individuele leerlingen en al te weinig als verwerving van een cultuurproduct, gericht op efficiënter handelen. Dit was ook de kritiek van prof. Leo Apostel. Prof. Hans Freudenthal poneerde destijds zelfs dat het vak wiskunde op termijn kon verdwijnen, dat zijn ‘watertoren’- wiskunde dan gewoon deel zou uitmaken van wereldoriëntatie. De Freudenthalers onderschatten het socio-cultureel karakter van de wiskunde als vakdiscipline, het aspect ‘cultuuroverdracht’ en de maatschappelijke en economische waarde (Raf Feys, ‘Nationaal plan voor het wiskunde onderwijs’, Onderwijskrant nr. 48, juli 1987). 

Een andere kritiek luidde dat omwille van de beperkte leertijd het ook niet haalbaar is dat iedere leerling zijn wiskundekennis (her)uitvindt. We namen ook expliciet afstand van de stelling dat een leerling zijn eigen wiskundekennis, eigenzinnige berekeningswijzen e.d., moest construeren. Jacobs beweert b.v. ook nog: “De vriendenboekjes, waar wiskunde staat te blinken als lievelingsvak, zijn zeldzaam. Kinderen vragen zich af waarom wiskunde nodig is.” Dat kinderen wiskundetaken lastiger vinden dan b.v. de spelletjes in de les lichamelijke opvoeding e.d. is nogal logisch. Dit belet niet dat dezelfde kinderen toch wel wiskunde belangrijk vinden, omdat de leerkrachten, ouders en medeleerlingen dit belangrijk vinden en omdat ze zelf het nut ervan al van jongs af ervaarden. Precies ook de ervaring dat men ook lastige taken aankan, leidt tot ‘verdiend’ welbevinden, dat het gevolg is van inspanningen waarbij obstakels overwonnen wor-den. Het is vooral via de ervaring dat men b.v. al kan rekenen tot 10 dat een leerling werkelijk zelfvertrouwen en zelfrespect verwerft

Jacobs suggereert ook ten onrechte dan onze leerlingen niet al te best presteren voor wiskunde. Op de twee recentste landenvergelijkende TIMSS-studies behaalden onze 10-jarigen voor wiskunde een Europese topscore. Rianne Janssen, onderzoeker KULeuven resumeerde de uitslag voor de evaluatie van de (Vlaamse) eindtermen als volgt: “Voor de helft van de leerstof wiskunde bereiken negen leerlingen op tien de eindtermen. Dat is uitstekend. Ook de nieuwe leerstof rond strategieën en probleemoplossende vaardigheden boert goed. Voor twee aspecten van meten en meetkunde is de score minder, iets boven de 50 procent. Het enige ‘tekort’ is procentberekening in praktische situaties. Slechts vier leerlingen op tien halen hier de eindtermen. Maar voor een onderscheiding mag je één licht tekort hebben. De eindtermen zijn haalbaar.” De prestaties van de leerlingen zijn uiteraard ook mede afhankelijk van tal van omstandigheden: van de toename van het aantal anderstalige leerlingen; toename van aantal probleemleerlingen, afname van de leertijd; de opleiding die de leerkrachten gekregen hebben, enz. 

4 Bijna 50 jaar inzet en strijd voor degelijk wiskundeonderwijs 

1+1=2 zou je denken, maar de voorbije decennia bleek dat ook wiskunde een vrij controversieel vak is, dat onderhevig is aan modes. De invoering van de ‘moderne wiskunde’ in 1975 (lager onderwijs) leidde er toe dat tal van beproefde waarden in de verdrukking kwamen. Daarom pleitten we al sinds 1973 tegen de invoering van de moderne wiskunde in het lager onderwijs en voor de herwaardering en verlevendiging van oerdegelijke aanpakken. 

Met de campagne ’Moderne wiskunde: een vlag op een modderschuit’ (Onderwijskrant nr. 24) slaagden we er in 1982 in het wiskundetij te keren. Begin de jaren negentig dreigde het extreem van de ‘moderne wiskunde’ vervangen te worden door het extreem van de constructivistische/realistische wiskunde. We deden ons best om dit te voorkomen - en dit keer met succes. 

In 1992 werden we lid van de commissie ‘Eindtermen wiskunde’ en in 1994 van de leerplancommissie. Binnen de eindtermencommissie zwaaiden prof. G. Schuyten e.a. met de constructivistische VS-Standards (1989), en met de slogan dat het bij wiskunde niet gaat om knowing mathematics (wiskundekennis) maar om doing mathematics (wiskunde-doen!). Een belangrijke passage in de begeleidende tekst bij de eindtermen wiskunde verwijst expliciet naar deze controverse: “Sommige didactici nemen het standpunt in van constructivistisch/zelfontdekkend leren (Dit was vooral het geval bij twee professoren). Anderen pleiten meer voor een geleid-ontdekkende en uitgebalanceerde benadering. Dit betekent dat volgens de laatsten kennis deels wordt aangereikt, de kinderen moeten niet alles zelf ontdekken, maar toch wordt er ook denk(activiteit) van hen verondersteld. De leerlingen moeten actief meedenken en vanuit aangereikte perspectieven leren ‘verder denken’. Ook vanuit de vrees dat het ‘zelf ontdekken’ slechts weggelegd is voor de verstandigste kinderen, pleiten deze didactici voor meer structurering en voor het voldoende inoefenen en automatiseren van actief verworven kennis en vaardigheden.” We zorgden er verder ook voor dat in de lijst van concrete eindtermen de invloed van de constructivisten relatief beperkt bleef, dat er toch een ‘vaststaand en vrij omvangrijk kennispakket’ werd opgelegd – ook al was dit in strijd met de constructivistische uitgangspunten van ‘doing mathematics’. Op een aantal vlakken verloor onze strekking wel het pleit, maar bij de latere opstelling van het leerplan konden we veel zaken weer rechtzetten. Volgens de eindtermen moeten de leerlingen b.v. geen enkele formule voor de oppervlakteberekening e.d. kennen. De eindtermen maken ook geen onderscheid tussen het vlot en gestandaardiseerd berekenen en het flexibel/gevarieerd hoofdrekenen, hechten te weinig waarde aan de klassieke meetkunde en aan het klassieke metend rekenen. 

Bij de opstelling van het nieuwe leerplan (VVKBaO 1995-1997) werden we bij de start geconfronteerd met een (ontwerp)tekst vol constructivistische refreintjes: “Het leren oplossen van problemen vanuit contexten moet voortaan centraal staan. De leraar kan geen kennis, inzichten en vaardigheden aanleren, maar stimuleert enkel constructieve leerprocessen. Gestandaardiseerde en dwingende methodieken en procedures moeten vermeden worden. Informele en intuïtieve berekeningswijzen moeten centraal staan.” In het leerplan komen echtr die modieuze refreintjes en de term ‘constructivisme’ geen enkele keer voor. Ik slaagden erin om afstand te doen nemen van zo’n eenzijdige inhoudelijke en methodische aanpak. Het leerplan omschrijft duidelijk een stevig pakket leerinhouden voor de verschillende leeftijdsgroepen. Het werkt met de klassieke tweedeling (vlot en) gestandaardiseerd versus flexibel rekenen, i.p.v. de verwarrende Freudenthal-termen als ‘handig’ en ‘gevarieerd’ rekenen’. In tegenstelling met de constructivistische visie van het FI vraagt het leerplan veel aandacht voor het automatiseren en vastzetten van de kennis, voor een aantal formules voor de berekening van oppervlakte en inhoud. De eindtermen hebben het enkel over het leerdomein meten. Het leerplan voert bewust de dubbele term ‘meten én metend rekenen’ in om duidelijk te maken dat we in tegenstelling met de Freudenthalers en de eindtermen, ook veel belang hechten aan het klassieke metend rekenen. In het hoofdstuk over de methodiek kozen we voor gevarieerde werkvormen naargelang van het onderwerp en de fase in de verwerving. Ons leerplan neemt afstand van de constructivistische aanpak en nergens komt de term constructivisme, of de uitdrukking ‘de leerling construeert zelf zijn wiskundekennis’ voor. Binnen de leerplancommissie hadden we wel af te rekenen met twee commissieleden die de constructivistische FI-wiskunde nogal genegen waren, een Leuvense professor en de voorzitter van de leerplancommissie voor het secundair onderwijs. In de volgende bijdrage over het leerplan secundair eerste graad, zal duidelijk worden dat zij daar wel hun visie konden doordrukken, dat precies dit leerplan veel kritiek kreeg van de leraren, en dat uit de eindtermenevaluatie wiskunde ook bleek dat de leerresultaten te wensen overlieten. 

5 Besluiten 

De recente uithaal van de koepel naar het wiskundeonderwijs in de lagere school verraste ons ten zeerste. De uithaal staat haaks op de vele lof vanwege de (vroegere) koepelverantwoordelijken. De invoering van constructivistische en contextuele wiskunde zoals de koepel nu voorstelt, zou net als in Nederland, Québec ... tot een grote niveaudaling en tot een wiskunde-oorlog leiden. Ik betreur ook dat het nieuwe ZILL-leerplan afstand neemt van de klassieke jaarklassenprincipes met leerstofpunten en methodes per leerjaar. (P.S. Zo lezen we nu dat de tafels van x leerstof zijn voor de vlugge leerlingen van het eerste leerjaar, voor de modale leerlingen van het tweede leerjaar en voor de tagere leerlingen van het derde leerjaar). 

We hopen en vermoeden dat de scholen en de opstellers van wiskundemethodes zoveel mogelijk lippendienst aan de o.i. nefaste ZILL-visie zullen bewijzen. Zo'n visie is overigens ook moeilijk toe te passen in de praktijk (cf. ervaring met dergelijke visie in Nederland.)

Men kan o.i. het leerplan van 1998 gewoon behouden, maar dan het liefst beperkt tot de leerstofpunten – zoals in de klassieke leerplannen. Men voegt er best wel de in de discussie gesneuvelde, maar belangrijke regel van 3 aan toe. De scholen moeten dan ook geen nieuwe methodes kopen. En de uitgevers kunnen hun methodes verder perfectioneren - en het liefst ook wat soberder maken. Noot: we beschrijven uitvoerig onze wiskundevisie en onze kritiek op de constructivistische aanpak in themanummers van Onderwijskrant nr. 146 & nr. 113 (zie www.onderwijskrant.be)