Prof. Martin Valcke manifesteerde zich de voorbije decennia als ontscholer,  radicale constructivist, ontkenner van niveaudaling in 2007 & tot voor kort, propagandist van de afschaffing van jaarklassen & pleiter voor radicale differentiatie & radicaal inclusief onderwijs, gemeenschappelijke lagere cyclus tot 15 jaar & aso-isering tso/bso, bestrijder O-ZON-campagne-2007 van Onderwijskrant over niveaudaling en aantasting van de kwaliteit, … 

 Valcke ontkende in 2007 en tot voor kort de niveaudaling en is er mede verantwoordelijk voor. Vandaag 17 december lamenteert Valcke in De Morgen over de niveaudaling. En hij pakt eens te meer uit met radicale hervormingen als afschaffen van jaarklassen en radicaal gedifferentieerd en inclusief onderwijs, vakleraren in lager onderwijs … Het verbaast ons ok dat Valcke nu ook akkoord gaat met het opstellen van centraal opgestelde toetsen.

1.Valcke als vurige propagandist van radicaal constructivistisch onderwijs 

Voor de opstelling het VLOR-rapport over competentieontwikkelend onderwijs-2008 nodige de VLOR enkel radicale voorstanders uit;  dus ook de professor Valcke. In dit VLOR-rapport pleitte ook Valcke voluit voor een radicaal constructivistische aanpak.

Projectleider prof. Herman Baert vatte in het rapport de gemeenschappelijke conclusies van de opstellers van het rapport samen in een aantal polaire tegenstellingen waarbij hij instructief onderwijs plaatst tegenover constructivistisch onderwijs en interactieve cultuuroverdracht totaal karikaturaal voorstelt:                                                                                                                                              *Radicaal instructiegerichte leeromgeving versus Instructie versus Radicaal competentieontwikkelende leeromgeving = Constructie.                                        *Uiteenzettingen/hoorcolleges/frontale lessen versus Studentactiverende taken en opdrachten *Lerende = eerder passief Lerende versus actief/groeiende Zelfsturing                                     *Onderwijsproces staat centraal versus Leerproces staat centraal                                           *Leerkrachtgestuurd versus Sturing door de lerende                                                              *Instructiemodules zijn disciplinair versus Competentiemodules grotendeels interdisciplinair.

Het rapport opteerde op p. 119 voor een constructivistisch leerproces: betekenisvol leren (handelen), authentiek leren (handelen, werken vanuit authentieke beroepssituaties), integratief leren (handelen), sociaal leren (handelen) en actief-reflecterend leren (handelen). Op p.162 lezen we dat het gaat om situatie- of contextgebonden leren waarin de leerling zich als een onderzoeker moet gedragen: competenties worden omschreven vanuit de context waarin de lerende zal moeten handelen. Van de lerende wordt een prestatie verwacht in een complexe en levensechte situatie (en niet in een vereenvoudigde setting). De leerling formuleert mee de leervragen en zoekt zelf antwoorden daarop. Kern opdrachten, levensechte problemen, taken moeten centraal staan, dus vooral vakkenoverschrijdende problemen. Men werkt met flexibele leertrajecten: niet alle leerlingen doorlopen hetzelfde programma, of doen dezelfde opdrachten in dezelfde volgorde.

Valcke en co pakten tegelijk uit met een karikatuur van het traditioneel onderwijs: uiteenzet- ting/hoorcolleges/frontale setting; de lerende is eerder passief, klassikale en aanbodgestuurd curriculum, afzonderlijke en opgesplitste vaardigheidsmodules, disciplinaire aanpak, evaluatie gericht op kennisverwerving.

Valcke verwees als model voor competentiegerichte lerarenopleidingen naar de mini-ondernemingen in het secundair onderwijs en de experimenten met leerbedrijven opgezet als vervanging voor een compleet opleidingsjaar in het beroepsonderwijs. Daarnaast verwees hij naar de zgn. virtuele bedrijven zoals de Deense Virtual Company and Modelbank. Lerenden kunnen in het virtuele bedrijf werken en problemen oplossen.

Valcke illustreerde maar heel even hoe authentieke opdrachten er volgens hem zouden kunnen uitzien. We lezen wel: Ook in een lerarenopleiding zullen volledige situaties worden aangeboden: bijv. een disciplineprobleem op een schooluitstap. De lerarenopleiding zou volgens Valcke dus uitgebouwd moeten worden vanuit dergelijke contextgebonden problemen. We geloven geenszins dat we de lerarenopleiding moeten en kunnen ophangen aan dergelijke problemen (=gesitueerd leren), of aan het zelfstandig laten maken van een groot aantal taken.

2. Valcke ontkende in 2007 en tot voor kort de niveaudaling

In 2007 ontkende Valcke nog dat er sprake kon zijn niveaudaling; en hij nam in 2007 het voortouw in het bestrijden van de O-ZON-campagne-2007 van Onderwijskrant over de niveaudaling, de aantasting van de kwaliteit van het onderwijs, de uitholling van het taalonderwijs …

Toen Onderwijskrant -begin 2007 uitpakte met de O-ZON-campagne tegen de ontscholing, niveaudaling in het onderwijs deed prof. Valcke zijn uiterste best om dit te ontkennen en nam hij -samen met een paar medewerkers - het voortouw in het bestrijden van onze campagne. In onze O-ZON-campagne wezen we er op de ontscholing, aantasting van de kwaliteit, niveaudaling,  uitholing taalonderwijs, ontbreken van niveaucontrole ... . We wezen ook op de grote verantwoordelijkheid van de ontscholers als prof. Martin Valcke.

Als reactie op de O-ZON-campagne-2007 probeerde prof. Valcke o.a. de Brugse leerkracht Marc Hullebus die in de krant de niveaudaling aanklaagde te intimideren en te imponeren met o.a; de stelling: U als leerkracht weet evengoed als ikzelf dat het voeren van een discussie op basis van anekdotes en verhalen afbreuk doet aan de complexiteit van wat leren en onderwijzen is. Vanuit zijn ivoren toren poneerde Valcke verder dat er absoluut geen kloof is tussen beleid en werkvloer. Ook de discussie over de verhouding tussen kennis en vaardigheden vond Valcke nutteloos. Ook medewerkers van Valcke bestreden onze campagne.

Maar Valcke beweerde wel in 2018 plots in de krant dat ons onderwijs in totaal belabberde staat verkeerde: Uit de feiten blijkt dat de scholen hun werk niet doen. Kijk maar naar de eindtermen wiskunde in het in het s.o.: naargelang van het onderdeel haalt dertig tot vijftig procent van de leerlingen die niet. Dat is onaanvaardbaar. Geen wonder dat de slaagcijfers in het hoger onderwijs daar zo verschrikkelijk zijn. En nu stelt hij ook vandaag in De Morgen dat het ontbreekt aan niveaucontrole en dat er daarvoor vooral ook centrale toetsen nodig zijn. 

3 Valcke in PANO-reportage-2018: klassiek onderwijs moet helling op: radicale differentiatie, weg met jaarklassen; neomanie

In de PANO--reportage Het basisonderwijs kraakt van 21 maart 2018 pleitte Valcke voor het radicaal doorbreken van de klassieke schoolgrammatica en het jaarklassenprincipe. Gezien het M-decreet en de feitelijke toestand van grote diversiteit is dit volgens hem de enige oplossing. De Gentse pedagoog beweert met veel stelligheid dat de klassieke aanpak in het huidige onderwijs absoluut niet meer werkt en pleit voor totaal ander onderwijs: Het klassieke onderwijsmodel kraakt en is eigenlijk kapot. We zullen de scholen ingrijpend moeten verpoppen naar de school 5.0, 6.0. Het onderwijs kraakt en er is maar 1 oplossing: we moeten radicaal afstand doen van de bassigrammatica van het 'klassiek' onderwijs ; geen jaarklassen, geen groepsinstructie, geen jaarleerplannen mee ..., maar sterk geïndividualiseerd onderwijs: voor elk kind a.h.w. een apart potje koken.

In een reactie stelde prof. Wim Van den Broeck: Ons basisonderwijs kraakt volgens de PANO-reportage. "Inderdaad; zoals uiteengezet en voorspeld in mijn rapport over het M-decreet. Dan krijg je als de gepropageerde oplossing onderwijs op maat, maximale differentiatie. Maar dit maakt de problemen veelal nog groter. Onderwijs op maat van elke leerling is een onderwijskundige fictie van enkele onderwijskundigen waarvoor geen wetenschappelijke basis bestaat. Net als de illusoire suggestie van prof. Martin Valcke, dat men dit ergens kan leren. Het zijn volgens veel onderwijsdeskundigen precies de pleidooien voor radicale differentiatie, sterk heterogene klassen in het s.o. en afbraak van het schoolse leren die tot een niveaudaling hebben geleid.

4 Valckes Pleidooi voor nivellerende eenheidsworst tot 15-16 jaar en aso-isering/uitholling van tso/bso & afschaffing 3de graad in tso-bso-scholen

In 2018 stelde Valcke nog dat de meest radicale concepten om het onderwijstij te keren het samenhouden van de leerlingen van de leerlingen in gemeenschappelijke lagere cylus tot 15-16 jaar was; en tegelijk het afschaffen van de derde graad tso-bso. Op 23.4. 2018 stelde hij in Het Nieuwsblad: We moeten de leerlingen  samenhouden tot hun 15, 16 jaar Niet iedereen zal natuurlijk hetzelfde niveau halen. Maar wie niet slaagt, gaat toch over naar het volgende jaar en krijgt extra begeleiding. Daar zijn grotere lesblokken voor nodig om te experimenteren en te oefenen in verschillende groepjes, afhankelijk van het niveau van de kinderen.  Als pleitbezorger van een radicale structuurhervorming  concludeertValcke: De hervorming van het middelbaar onderwijs is de meest belachelijke operatie die er is. Alles wat goed was aan de oorspronkelijk plannen is geschrapt. Nu blijven we kinderen segregeren in onderwijsvormen aso, tso en bso. Valcke pleitte dus geregeld voor radicaal comprehensief onderwijs. Hij verwees hierbij ook graag naar onderwijsparadijs Finland.

Aso-isering van lagere cyclus tso/bso en zelfs afschaffen van 3de graad in tso/bso -scholen

Naast het samen optrekken van de leerlingen tot 15-16 jaar, wat ook een aso-isering& uitholling van tso/bso betekent, pleitte Valcke tegelijk voor het verlagen van de leerplicht tot 16 jaar en het afschaffen van de derde graad tso/bso.

Hij beweerde: 60% van de leerlingen in de derde graad zitten in het technisch en beroepsonderwijs. Ze zitten te wachten tot uiteindelijk ze eindelijk de schoolpoort achter zich kunnen dichttrekken. Geen wonder, want ze leren er amper iets. Ze zouden naar de bedrijven moeten gaan, waar ze ook fundamentele attitudes aangeleerd krijgen; stiptheid, orde, discipline. In een schoolse context kan je dit iet afdwingen. Leerkrachten hebben geen enkele macht meer over een zestienjarige. En we zouden dan tenminste jongeren afleveren die echt voorbereid zijn op het werkveld. Hij voegde er verderop wel aan toe dat die leerlingen wel nog een of twee dagen van de week naar een centrum zouden kunnen gaan om algemene dingen te leren. Het is bijna onvoorstelbaar dat Valcke zich zo denigrerend uitsprak over ons tso/bso. Dat voor een aantal leerlingen duaal leren aangewezen is, daarmee zijn we het eens, maar niet met zijn beoordeling van ons belangrijk tso/bso. Hij voegde er nog aan toe dat we zo ook veel geld zouden kunnen uitsparen aan leerkrachten, machines, begeleiding en inspectie. Al het geld is al uitgegeven waardoor we geen volwaardig alternatief kunnen betalen.

Enerzijds stelde hij voor dat de leerlingen gezamenlijk les krijgen tot 15-16 jaar, een aso-isering van tsobso en anderzijds dat de huidige tso/bso-scholen werden afgeschaft. Dit betekent dat leerlingen die momenteel tso/bso volgen vanaf hun 13 of 14 jaar straks in de aso-iserende lagere cyclus tot hun 15/16 veelminder technische bagage zouden opsteken en dat ze dat er voor hen ook geen typische 3de graad ts/bso meer zou zijn.

5 Valcke over onzin van huiswerk, paradijselijk Finland, stress in het onderwijs 

Prof. Valcke sprak zich in een uitzending van Hautekiet-2015 op radio 1 euforisch uit over het onderwijs in Finland en schermde voortdurend met 'wetenschappelijk onderzoek wijst uit', met in Finland is er geen huiswerk, 50% van de meisjes in ons is s.o. sterk gestresseerd als gevolg van onsonderwijs met 3 uur huiswerk per dag in s.o. ... Valcke stelde/verzon dat er in Finland geen huiswerk is. Volgens PISA-2012 ervaren Finse leerlingen echter meer huiswerkstress dan de Vlaamse.

6.Valcke over eigen fabuleuze schoolloopbaan en over secundaire school waar lln. ook leren koken, waar er een fietswerkplaats is…

We voegen er tot slot nog een pikant verhaaltje aan toe van Valcke over zijn gefantaseerde schooltijd in het s.o. en de ideale secundaire school waar leerlingen ook leren koken, waar er een fietswerkplaats is. In een interview met Nederlandse bezoekers (video op internet) zegt Valcke dat voor hem een ideale secundaire school een school is waar leerlingen ook leren koken, waar er een fietswerkplaats…is . Als leerling in het secundair onderwijs was Martin naar eigen zeggen een totale mislukkeling: 15 onder nul voor wiskunde, enz. Ik verstond de leraar Engels niet. Mijn  vader versaste hem naar een nieuwe, een totaal alternatieve school in een andere stad. Zoon Marti werd  daar meteen de eerste van ...de klas. Het ging volgens hem om een alternatieve school waar alle leraars en dicht bij werkelijkheid stonden. De leraar boekhouden was zelf boekhouder, de leraar recht een jeugdrechter, de leraar Duits iemand van de Duitse ambassade. Straf verhaal, maar klinkt totaal ongeloofwaardig. Die ( o.i. gefantaseerde) ideale school is volgens hem later verschoolst geworden. En de twee Nederlandse interviewsters geloofden blijkbaar die onzin. (Ik vermoed dat ik destijds zelf school liep in het college waar Valcke niet kon volgen en dat ik ik ook  die alternatieve school ken die volgens ontscholer Valcke momenteel ook verschoolt zou zijn. 

De Gentse sociologen Orhan Agirdag en Mieke Van Houtte stelden in 2014 vast dat niet enkel leerkrachten maar evenzeer Turkse ouders pleitten voor het zoveel mogelijk spreken van het Nederlands binnen en buiten de klas. Ook Gentse leraars van Turkse afkomst sloten zich bij die opvatting aan. Verwonderlijk is dit niet, maar dit staat haaks op de visie van Agirdag en Van Houtte en van tal van andere pleitbezorgers voor een soort meertalig onderwijs. De onderzoekers concludeerden dan maar dat niet zij, maar de leerkrachten ongelijk hadden, bevooroordeeld en zelfs geïndoctrineerd waren. (Studie: Speaking Turkish in Belgian Primary Schools: Teacher Beliefs versus Effective consequences, bilig/ SUMMER 2014 / NUMBER 70, ook op Internet).

Agirdag en Van Houtte bestempelden de visie van de Gentse leerkrachten en Turkse ouders dus als fout en negatief, als een vooroordeel. Deze negative beliefs van de leerkrachten en ouders zouden volgens hen in sterke mate een gevolg zijn van de  politieke context in Vlaanderen die in sterke mate aanstuurt op assiilatie en Nederlandse eentaligheid (the policy context in Flanders that very much favors assimilation and Dutch monolingualism. 

De onderzoekers pakten dus uit met hun sociologische/wetenschappelijke verklaring voor het zgn. vals bewustzijn van de leerkrachten en Turkse ouders. Ze poneerden  verder dat de dominerende sociale groepen symbolisch geweld (à la Bourdieu) uitoefenen op de leraren en op de Turkse ouders.  De gedomineerde allochtone ouders uit lagere milieus zouden jammer genoeg de dominante visie van de leidende klasse, de machtigen in deze maatschappij, onbewust overnemen en verdedigen- ook al gaat dit in tegen hun belangen: Bourdieu (1991) argues that social dominance can only persist because the dominant groups in society impose their judgments, such as beliefs about monolingualism, upon dominated groups, such as the bilingual Turkish community. Once the dominated groups internalize the point of view of the dominant, they will defend it as if it was a universal point of view, even when these judgments are completely against their own interests.

2.Argumenten van Turkse ouders en leerkrachten tegen gebruik/stimuleren van Turks op school

Agirdag en Van Houte: Het eerste doel van deze studie was om te onderzoeken hoe en waarom negatieve overtuigingen over het gebruik van de Turkse taal in de schoolcontext tot uiting komen.

De Gentse Leraar Patrick stelde: Elk jaar heb ik Turkse ouders die langskomen en de meesten van hen zeggen: "op andere scholen zijn er te veel, ze spreken Turks in de klas, Turks op de speelplaats, tijdens het middageten, als ze in de rij staan, spreken ze altijd Turks en dat willen we niet meer. We willen dat onze kinderen perfect geïntegreerd worden". Het klinkt misschien raar, maar onze meest kritische ouders zijn allochtone ouders. En ze hebben gelijk, denk ik, ze beseffen hoe belangrijk het is voor hun eigen toekomst om goed geïntegreerd te worden in onze cultuur. Want de toekomst van die kinderen is hier, en ze zullen in hun professionele leven Nederlands moeten kennen en spreken. 

Commentaar tussendoor .Er is dus veel overeenstemming tussen de opvatting van de leraars en deze van de Turkse ouders. We vermeldden in deze context ook nog even het verzet van Turkse ouders destijds tegen een Gents experiment waarbij men de Turkse leerlingen eerst leerde lezen en rekenen in het Turks. In vier Gentse scholen werden uren Nederlands door uren Turks vervangen en leerde men die kinderen ook in het Turks lezen. Directeur Frank van de Mozaïek-school die destijds betrokken was bij het experiment, schreef achteraf dat heel wat Turkse ouders dit experiment geenszins genegen waren. Hij stelde: Voortdurend werden we op school aangesproken door ouders op onze aanpak betreffende het gebruik van de thuistaal Turks op onze (experimenteer)school. Ouders zegden: Op die andere school mogen de kinderen geen Turks spreken. Dat is ook goed zo. Zo kunnen de kinderen veel Nederlands leren (De Katholieke Schoolgids, januari 2010). Een Turkse ouder stuurde destijds ook een protestbrief naar Onderwijskrant

Agirdag en Van Houtte: In de diepgaande interviews stelden we vast dat leraren Turkse leerlingen over het algemeen als anders ervaren dan andere minderheidsleerlingen zoals Marokkaanse, Spaanse en Griekse leerlingen. Leraren betoogden dat in tegenstelling tot andere minderheidsleerlingen, Turkse leerlingen veel meer de neiging hebben om hun moedertaal te behouden en vaker in het Turks op school te spreken. Leerkracht Katja getuigde: ‘Toen ik hier begon te werken, hadden we veel nationaliteiten: Italiaanse , Spaanse en ook Griekse leerlingen. En momenteel zijn het vooral Turkse en Marokkaanse en enkele Vlaamse leerlingen. En het verschil is dat er voorheen veel meer Nederlands werd gesproken, leerlingen onder elkaar en op de speelplaats. Vorig jaar had ik een klas en moest ik constant zeggen: "Spreek Nederlands, spreek Nederlands". Eigenlijk spreken alleen Turkse kinderen een andere taal onder elkaar, ze spreken Turks. Andere nationaliteiten doen dat niet. Vroeger was Nederlands hier dus de voertaal. (Teacher van Black Circle = school met veel Turkse leerlingen).

Getuigenis lerares Saskia: Turkse kinderen spreken veelal Turks onder elkaar. Maar Marokkanen doen dat bijvoorbeeld niet omdat er veel dialecten zijn en ze er minder bedreven in zijn. Maar Turkse kinderen spreken Turks onder elkaar. (Leraar, Black Square, Vrouw, 30 jaar). 

Omdat Turkse kinderen werden beschouwd als de enigen die aanhoudend een andere taal dan het Nederlands spreken, verwezen de Gentse leraren meestal naar de Turkse taal wanneer ze gewaagden van de  vermeende  (sic!)ongunstige gevolgen van het behoud van de moedertaal. In de Zwarte Cirkel en op het Zwarte Plein (d.w.z. op scholen met een meerderheid van de Turkse kinderen) ervoeren leraren het gebruik van de Turkse taal als het antecedent van slechte beheersing van het Nederlands en slechte academische prestaties, en het werd beschouwd als het grote probleem met betrekking tot de leerprestaties. 

(Commentaar: hier beweren Agirdag en Van Houtte dat het gaat om vermeende ongunstige gevolgen van het behoud van de moedertaal op school. Ook in andere publicaties negeert Agirdag de nefaste gevolgen van het onvoldoende kennen van het Nederlands voor de leerprestaties).

Onderzoekers: Wat is volgens u de doorslaggevende factor met betrekking tot de leerprestaties prestaties? Leerkracht Sarah antwoordt: Hier is de taal het grote probleem, de taal speelt een belangrijke rol. Dat wil zeggen, de leerlingen buiten de klas gaan en meten beginnen Turks te spreken. In de zaal, weer Turks, met hun vrienden, weer in het Turks, als ze snel iets moeten vertellen, weer Turks. We moeten dus dus constant, de hele dag door zeggen: "Spreek a.u.b. Nederlands met elkaar, zeg het in het Nederlands. (Leraar, Black Square, Vrouw, 29)

Leerkracht Kelly: Die Turkse kinderen spreken vaak een andere taal dan het Nederlands, en ook thuis wordt er veel minder Nederlands] gesproken dan binnen een typisch Vlaams gezin. Als gevolg daarvan kunnen ze, als ze op deze school komen, geen Nederlands spreken. Ook in deze buurt zijn er Turkse winkels, Turkse bakkerij, Turkse slagerij. Ze komen dus al te weinig in contact met Nederlandssprekenden. Ze beginnen dus helemaal in het begin van het onderwijs met onderpresteren. (Leraar, Zwarte Cirkel, Vrouw, 26)

Agirdag en Van Houtte: Deze negatieve overtuigingen over het gebruik van de moedertaal waren ook aanwezig op scholen waar slechts weinig Turkse kinderen zijn. Zo verklaarden leraren van de Witte Kring (=minder Turkse lln.) dat ze 'het probleem' niet hebben om Turks te spreken omdat Turkse leerlingen heel weinig klasgenoten hadden om Turks mee te spreken. Maar zelfs onder deze omstandigheden was er nog steeds een strikt Nederlands eentaligheidsbeleid en werden kinderen aangesproken als ze een andere taal spraken. Leerkracht Lise getuigt: Het probleem doe zich op onze school niet zo vaak voor , we hebben het probleem niet omdat er niet veel kinderen Turks spreken op school, dus het is gewoon een praktisch iets, er zijn maar weinig of geen klasgenoten om mee te praten. Maar heel zelden, bijvoorbeeld wanneer een kind boos wordt, dan gebeurt het dat een kind een andere taal spreekt, dat hij of zij zich in een andere taal uitdrukt. Maar normaal gesproken, als we een kind een andere taal horen spreken, zullen we het aanpakken, we zullen zeggen: op school moet je Nederlands spreken. Maar het probleem doet zich hier zelden  voor, omdat er maar weinig Turkse leerlingen zijn( Lerares, White Circle, Female, 47 jaar)

Agirdag en Van Houtte: Onze kernvraag in dit onderzoek is echter waar deze hardnekkige ongunstige meningen van leraren vandaan komen. Het politieke klimaat dat we eerder in dit artikel hebben beschreven heeft een invloed zijn op het denken van leraren. Onze bevindingen wijzen echter ook uit echter dat sociale interacties tussen Turkse ouders en leraren evenzeer negatieve opvattingen over het gebruik van de Turkse taal in de schoolcontext bevorderen of op zijn minst versterken. Een aantal Turkse ouders delen het schoolpersoneel mee dat ze de voorkeur geven aan Nederlandse eentaligheid in de schoolcontext. Deze ouders voerden aan dat hun eigen vaardigheid in het Turks niet goed meer was.

Saskia: Ons publiek [leerlingen op school] is zo taalkundig arm, en dus kiezen we kiezen voor het Nederlands. De Turkse ouders vragen het overigens zelf – ze kunnen zelf niet goed meer Turks spreken, en geen Nederlands, dat is wat Turkse ouders ons vertelden, dus we kozen voor Nederlands. Thuis kunnen die leerlingen wellicht wel wat Turks spreken en leren, maar op school is er bij ons maar één taal, dus we kiezen ervoor om maar één taal te hebben. (Leraar, Black Square, Vrouw, 30 jaar)

Vooral sociale interacties met Turkse ouders uit de middenklasse versterkten volgens de onderzoekers de overtuigingen onder leraren. Zo stelde een leerkracht dat hoogopgeleide Turkse gezinnen vaker Nederlands spraken met hun kinderen dan laagopgeleide Turkse gezinnen. Als zodanig werd de hogere academische prestatie van de Turkse kinderen uit de middenklasse toegeschreven aan het feit dat ze minder Turks spraken. Leerkracht Rik: Turkse leerlingen met hoogopgeleide ouders beheersen de Nederlandse taal meestal ook vrij goed. En thuis spreken ze ook de hele tijd Nederlands. Ze hebben bijna dezelfde manier van leven als wij en ze spreken Nederlands. Terwijl laagopgeleide ouders er meer op staan om thuis Turks te spreken. Die Turkse leerlingen hebben dus moeite met de taal op school, met als gevolg dat hun schoolprestaties veel lager zijn dan die van andere leerlingen (Leraar, Black Square, Man, 27 jaar)

Agirdag en Van Houtte: We stelden ook vast dat de interacties van leerkrachten met Turkse leerkrachten die in het verleden meestal islam onderwijzen of moedertaalonderwijs gaven, ook als een legitimatie van eentaligheid werden beschouwd. Dat wil zeggen, Turkse leraren deelden hun Vlaamse autochtone collega's mee dat het spreken van de moedertaal van Turks sprekende kinderen op school nutteloos was. Deze leraren werden meestal opgeleid in Turkije. En over het algemeen beschouwt de middenklasse uit Turkije de Turkse taal die wordt gesproken door de Europese Turken uit de arbeidersklasse als gedegenereerd en gebrekkig Turks.

Leerkracht Katja: De Turkse leraren die we in het verleden hadden en de islamleraar zegden ons dat ook de Turkse leerlingen veelal hun eigen moedertaal niet goed spreken. Men beweert wel dat als Turkse leerlingen hun moedertaal goed kennen, het dan zal gemakkelijker zijn om een tweede taal, het Nederlands, te leren. Maa mede omdat hier de Turkse taal zo gedegenereerd is, heeft het geen positief effect. Ook de Turkse leraren die we vroeger hadden en zelf les gaven les in het Turks, zeiden altijd: het werkt hier niet omdat de leerlingen hun moedertaal onvoldoende machtig zijn. Zelfs als ze thuis Turks spreken is geen schoon/algemeen Turks, maar een dialect en een taal vol fouten, verkeerde zinnen. Dat werkt niet. (Leraar, Black Circle, Vrouw, 45)

Agirdag en Van Houtte: We stelden ook vast dat sommige Turkse ouders vermeden om hun kinderen in te schrijven op scholen met veel Turkse leerlingen zoals op de school het Zwarte Plein. Ze motiveerden hun vermijding door te verwijzen naar het hoge aandeel Turkse leerlingen op deze scholen, waarvan zij denken dat het schadelijk is voor de Nederlandse taalvaardigheid van hun kinderen. Getuigenis Maria: De ouders vergelijken scholen, en een van de vragen die altijd wordt gesteld is: "zijn er veel Turkse kinderen hier op school?. Ik antwoordde dan : Niet allemaal, maar ja, de meesten van hen zijn Turks. Turkse vader repliceerde : Oh, ik vraag dat omdat ik wil dat mijn kind heel goed Nederlands leert". Mijn antwoord luidde: Meneer, hier zijn we opgeleid om die kinderen zo snel mogelijk Nederlands te leren. Maar spreekt je kind al Nederlands? Nee ... Hij vond het dus moeilijk om zijn kind in te schrijven op een school waar veel Turkse kinderen zijn, maar hij sprak zelf nooit Nederlands met zijn kind. Ik snap dit laatste het gewoon niet, dat kan ik moeilijk begrijpen. (Principe, Black Square, Vrouw, 30)

Ook hadden sommige Turkse ouders die besloten hun kinderen in de White Circle mdt minder Turkse leerlingen in te schrijven, aan het schoolpersoneel meegedeeld dat de belangrijkste reden waarom ze voor White Circle kozen, is dat ze contact tussen hun kinderen en andere Turks sprekende kinderen willen vermijden. Opgemerkt moet worden dat analyse van kwantitatieve gegevens wel onthulde dat Turkse gezinnen in de Witte Cirkel meestal Turkse ouders uit de middenklasse zijn.

Leerkracht Koen: Hier hebben we dit probleem niet. Omdat de meeste Turkse ouders die naar onze school komen, die twee Turkse leerlingen in het zesde leerjaar, naar hier kwamen omdat ze niet naar een school in de binnenstad wilden omdat daar te veel Turken en Marokkanen zijn, en er zelden Nederlands wordt gesproken. Hun ouders hebben zelf besloten: Mijn kinderen moeten beter Nederlands spreken omdat ze hier opgroeien en later moeten ze hier werken. Als ze elders naar school gaan, zullen er veel meer Turkse leerlingen zijn, en zullen ze Turks onder elkaar spreken en dat willen ze vermijden. Dat was in feite hun belangrijkste reden. (Leraar, Witte Cirkel, Man, 52)

Leerkracht Hans: de ouders van de migrantenkinderen die naar onze school komen, hebben ervoor gekozen om naar onze school te komen omdat hier Nederlands wordt gesproken. Het zijn mensen die geïntegreerd willen worden en het is natuurlijk in hun voordeel dat hun kinderen goed Nederlands spreken. (Leraar, Witte Cirkel, Man, 58)

3. Agirdag en Van Houtte over visie van leerkrachten en Turkse ouders

Agirdag en Van Houtte: Uit onze studie en getuigenissen hierboven blijkt dat over het algemeen aangenomen wordt dat het spreken van Turks resulteert in slechte/relagere academische prestaties. En dus wordt het spreken van Turks formeel verboden op de meeste scholen. De schoolpersoneelsleden communiceerden hun afkeer van de moedertaal van de Turkse leerlingen door het exclusieve gebruik van het Nederlands krachtig en aanhoudend aan te moedigen.(NVDR: Agirdag en Van Houtte gewagen hier ten onrechte over de ‘afkeer’ van de Turkse taal, maar het gaat m.i gewoon om de visie dat het ook in het belang is van de Turkse leerlingen is dat zoveel mogelijk Nederlands wordt gesproken en dat ook de Turkse ouders dit wensen.).

Agirdag en Van Houtte: Onze eerste onderzoeksvraag richtte zich op de vraag hoe binnen het Vlaamse onderwijs de hardnekkige negatieve meningen over het gebruik van de Turkse taal worden gereproduceerd. Uit de resultaten van diepte-interviews bleek ook dat b.v. leraren Turkse leerlingen als anders ervaren dan andere minderheidsleerlingen: leraren verklaarden dat Turkse leerlingen in tegenstelling tot andere etnische minderheden, vaker hun moedertaal onder elkaar spreken. We ontdekten ook dat leraren op scholen met een hoog aandeel Turkse studenten het gebruik van Turks als hét (? een!) belangrijkste probleem van hun scholen beschouwen, omdat ze geloofden dat het behoud van de moedertaal schadelijk was voor de schoolprestaties. Leraren op scholen met weinig Turkse leerlingen merkten op dat ze 'het probleem' niet echt hebben, maar ze legden toch strenge Nederlandse eentaligheid op.

De enige uitzondering op deze regel was slechts één leraar die enige kennis had van onderwijsonderzoek en die sprak over de voordelen van tweetaligheid: Simon: Ik weet dat het politiek gesproken is, niet vanzelfsprekend, maar ik geloof echt, en ik ben ervan overtuigd dat als we die kinderen lezen en schrijven eerst in het Turks leren, dan hun schrijf- en leesvaardigheid in het Nederlands zal verbeteren. Maar het gebeurt niet, nergens. Maar als ik over onderzoek hoor zeggen dat dit de beste manier is om het te doen, de beste manier om kinderen te leren lezen en schrijven, waarom doen we dat dan niet? (Black Circle, Leraar, Man, 56)

4.Tendentieuze interpretaties van Agirdag en Van Houtte: leerkrachten en Turkse ouders hebben foute opvattingen en zijn geïndoctrineerd

Agirdag en van Houtte: Het belangrijkste is dat we ontdekten dat deze negatieve overtuigingen van de leerkrachten en ouders niet alleen beïnvloed kunnen worden door de beleidscontext in Vlaanderen die zeer sterk voorstander is van assimilatie en Nederlandse eentaligheid, maar dat ook de sociale interacties tussen Vlaamse leerkrachten en de Turkse middenklasse de negatieve opvattingen over het gebruik van de Turkse taal versterken. Dit gebeurt in ieder geval op vier verschillende manieren.

Ten eerste vermeden de Turkse ouders uit de middenklasse scholen met een hoog aandeel Turkse leerlingen, en ze kozen ervoor om hun kinderen in te schrijven op school met zeer weinig Turkse kinderen om te voorkomen dat hun kinderen hun moedertaal op school zouden spreken. Ten tweede vroegen sommige Turkse ouders aan het personeel op scholen met een hoog aandeel Turkse leerlingen om alleen Nederlands op school toe te laten. Ten derde voerden sommige leraren aan dat Turkse ouders uit de middenklasse vaker Nederlands spraken met hun kinderen, en daarom schreven leraren het onderwijssucces van Turkse middenklasse-kinderen toe aan hun taalkeuze. Ten vierde communiceerden Turkse leerkrachten aan Vlaamse leerkrachten dat de moedertaalvaardigheid van Turkse kinderen eerder beperkt, foutief en onzuiver Turks was.

In feite zijn deze vier voorbeelden duidelijke illustraties van wat Pierre Bourdieu symbolisch geweld noemt. Bourdieu -1991 stelt dat sociale dominantie alleen kan blijven bestaan omdat de dominante groepen in de samenleving hun oordelen, zoals overtuigingen over eentaligheid, opleggen aan gedomineerde groepen, zoals de tweetalige Turkse gemeenschap. Zodra de gedomineerde groepen het standpunt van de dominante groep internaliseren, zullen ze het verdedigen alsof het een universeel standpunt is, zelfs als deze oordelen volledig tegen hun eigen belangen zijn.

Commentaar van Raf Feys

*De onderzoekers stellen dus vast dat zowel de Turkse ouders als de leerkrachten -ook de Turkse- vinden dat de Turkse leerlingen zoveel mogelijk Nederlands moeten spreken binnen en buiten de klas. Deze visie staat haaks op deze van de onderzoekers en daarom bestempelen ze de visie van de ouders en van de leerkrachten zomaar als een foute en nefaste visie.

De negative beliefs zijn   volgens de onderzoekers een gevolg van het feit dat de leerkrachten en ouders beïnvloed/ geïndoctrineerd zijn door de beleidscontext in Vlaanderen die zeer sterk voorstander is van assimilatie en Nederlandse eentaligheid.  Agirdag en Van Houtte stellen vooreerst ten onrechte dat Vlaanderen en het Vlaams onderwijs enkel voorstander is van Nederlandse eentaligheid. Ze betreuren ook ten onrechte dat de meeste beleidsmakers en Vlamingen het kennen van het Nederlands om goed te kunnen functioneren en te integreren in Vlaanderen en om makkelijker werk te vinden.

Veel voorstanders van meertalig onderwijs – veelal tegelijk ook tegenstander van extra NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs- pleitten voor het zoveel mogelijk inspelen op de verschillende thuistalen van de anderstalige leerlingen, voor het niet langer stimuleren om zoveel mogelijk Nederlands te spreken op de speelplaats en onderling in klas, voor een soort meertalig onderwijs in de eigen thuistaal van de allochtone leerlingen, sommigen ook voor het eerst leren lezen en rekenen in b.v. het Turks zoals in een Gents experiment ... Onderzoeker Agirdag drukte zijn visie op meertalig onderwijs in 2014 ook zo uit:  Meertalig onderwijs kan variëren van een paar uren moedertaalonderwijs tot en met het aanbieden van een aantal reguliere vakken in verschillende talen. Via ICT-ondersteuning is meertalige instructie ook mogelijk in scholen waar er heel veel talen aanwezig zijn.  Hij vond ook dat anderstalige leerlingen niet buiten de klas mochten aangespoord worden om Nederlands te leren. De Gentse schepen voor onderwijs kondigde op 11 april 2014 aan dat de allochtone leerlingen voortaan ook hun eigen thuistaal mochten gebruiken en spreken in en buiten klas (Turks, Bulgaars, enz.).

In reacties van leerkrachten en directies op de roep voor meertalig onderwijs en voor het toelaten en stimuleren van het gebruik van de thuistalen in klas en buiten klas, stellen de praktijkmensen veelal dat de pleitbezorgers totaal vervreemd zijn van de onderwijspraktijk. Zij vergeten vooreerst dat het niet eens mogelijk is om in te spelen op al die vele verschillende thuistalen. De leraars betreuren vooral ook dat de kansen om Nederlands te leren op die manier sterk verminderen. Een kleuterleidster stelde dat als ze b.v. Turkse kleuters toelaat om Turks te spreken bij vrij spel, deze dan steeds minder Nederlands spreken en andere leerlingen afstoten. De praktijkmensen vinden ook dat precies de vele uren op school buiten klasverband de uren zijn waarin de anderstalige leerlingen veruit het meest de kans krijgen om Nederlands te spreken en te oefenen. In een klas met 20 leerlingen krijgen die kinderen al bij al maar een beperkte spreektijd.

De meeste Gentse ouders gingen destijds  overigens ook niet akkoord met het Gents experiment met de Turkse thuistaal. In vier Gentse scholen werden uren Nederlands door uren Turks vervangen en leerde men die kinderen ook in het Turks lezen. Men vergat hierbij dat het Turks dat veel ouders thuis spreken dialectisch is en dat veel ouders hun kinderen niet kunnen ondersteunen bij het leren lezen in het Turks. Het Turks is overigens een totaal andere taal dan het Nederlands. Het Gents experiment werd geëvalueerd door voorstanders van het experiment, maar toch bleek dat de lessen  Turks, het eerst leren lezen en rekenen in het Turks, niet leidden tot de verbetering van het Nederlands en van het Turks. De gevolgen voor de andere vakken werden niet onderzocht. Het is bekend dat veel Turkse en andere allochtone ouders het oneens waren met dit experiment. Waarom vroeg men niet eens aan de migrantenouders zelf of ze OETC wenselijk vonden?

Een argument luidde dat anderstalige leerlingen tijdens de speeltijden, aan tafel en in de buitenschoolse opvang nog het meest de kans krijgen Nederlands te spreken en in te oefenen. In een klas met 20 leerlingen en 20 lesuren per week is het aantal minuten dat ze de kans krijgen om zelf Nederlands te spreken al te beperkt. 

Ook in onderzoek stelde men vast dat een gebrekkige kennis van het Nederlands een belangrijke oorzaak is van leerproblemen bij al te veel anderstalige leerlingen. hun PISA-studie van 2005 stelden Horst Entorf en Nicoleta Minoiu dat tot 60% van de grote kloof tussen leerlingen die thuis al dan niet de schooltaal spreken vooral via vroege en intense taalstimulering gedempt moet worden. “Educational policies in countries like Germany should focus on integration of immigrant children in schools and preschools, with particular emphasis on language skills at the early stage of childhood” (What a difference Immigration Policy Makes: A comparison of PISA scores in Europe and Traditional Countries of Immigration, German Economic Review, vol. 6, nr. 3, aug. 2005). De Luxemburgse prof. R. Martin schreef dat uit PISA bleek dat in Luxemburg de kinderen die thuis een andere taal dan de schooltaal spreken tweemaal zoveel kans lopen om zwak te scoren – ook al hebben ze dezelfde SES (sociaal economische status).

In april j.l. 2014 vernamen we dat het Gents stadsbestuur bij monde van Elke Decruynaere, schepen van onderwijs, verordende dat men de anderstalige leerlingen in de Gentse scholen niet langer mag aansporen om buiten de klas Nederlands te spreken. Men moest ze zelfs toelaten om ook in klas geregeld hun thuistaal te gebruiken. Dit is een van de speerpunten in het Gents beleidsplan voor het schooljaar 2014-2015.

Heel wat taalachterstandsnegationisten mengden zich in de maand april 2014 in het debat en steun(d)en de Gentse verordening. Onder hen ook Kris Van den Branden (KU Leuven) en de Gentse sociologen Mieke Van Houtte en Orhan Agirdag . Dit was ook het geval met de bekende Helene Passtoors op de website De Wereld Morgen. Ze manifesteerde zich als vurige pleitbezorger van de thuistalen en van onderwijs in de eigen taal en cultuur (OETC). Ze stelde ook: Het is zelfs principieel af te raden om een allochtone leerling te leren lezen in een taal die hij/zij nog onvoldoende kent. Men leert ze dus het best eerst lezen in de thuistaal. – zoals in het Gentse experiment.

Passtoors vond verder - net als Agirdag en Van Houtte - dat enkel zij als experts zich mochten/konden uitspreken over deze kwestie. Passtoors: Het is zeer irritant dat mensen om het even wat verkondigen als het om migranten, Nederlands leren en, ja assimilatie gaat. Taalkundigen zullen inderdaad allen zeggen dat b.v. de discussie over wat migrantenkinderen op de speelplaats spreken geen taalprobleem is, maar vanuit sociale en politieke kant tot probleem verheven wordt om redenen die niets met taalverwerving te maken hebben. Maar waarschijnlijk alles met de idee van assimilatie.

Enkel experts als vrijheidsstrijdster Passtoors mogen blijkbaar uitspraken doen over het al dan niet aansporen van anderstalige leerlingen om b.v. in en buiten de klas zoveel mogelijk Nederlands te spreken en te oefenen. Passtoors stelde zelfs dat Raf Feys’ gebtuik van de  term taalachterstand’ ( voor Nederlands) bij anderstalige leerlingen die starten in het kleuteronderwijs een slechte term is die verdacht veel neigt naar ‘(taal)racisme.’ We citeren even: Het woord ’achterstand’ is immers een fundamenteel begrip in het hele complex verbonden met racisme, inferieure rassen, de superioriteit van het blanke ras. Het is niet de eerste keer dat we als pleitbezorger van xtra NTlessen vaanf de eerste dag van het kleuteronderwijs beticht worden van taalracisme.

De Gentse onderwisschepen  Decruynaere beschuldigde de mensen die het gebruik van het Nederlands ook buiten de klas promoten van deologische hardnekkigheid. In een reactie ergerde Joris Fhilips zich aan politieke correctelingen als Decruynaere die in feite tegen de allochtonen zeggen ’blijf maar lekker in uw achtergestelde positie zitten. In plaats van hen aan te moedigen alle kansen te grijpen, geeft men hen de boodschap dat het allemaal niet zo hoeft.  Die ideologische hardnekkigheid waarover de Gentse groene schepen het heeft, merken we juist bij de zgn. progressieve. (Website Het Nieuwsblad, 10 april) Die ideologische hardnekkigheid en tirannieke trekjes kwamen in de donderpreek van Passtoors ook goed tot uiting. Dit is overigens ook het geval in de al vermelde studie van de Gentse sociologen Ogirdag en Van Houtte. Dit alles betekent dus ook dat Decruynaere en het Gents stadsbestuur bij het afwijzen van de visie van de leerkrachten en van de allochtone ouders, helemaal geen rekening willen houden met de opvattingen van de praktijkmensen.

Uit de honderden reacties op de Gentse verordening bleek eens te meer dat niet enkel de praktijkmensen, maar ook allochtone ouders die verordening afwezen. Eén van de argumenten luidt dat anderstalige leerlingentijdens de speeltijden, aan tafel en in de buitenschoolse opvang nog het meest de kans krijgen Nederlands te spreken en in te oefenen. In een klas met 20 leerlingen en 20 uren les per week is het aantal minuten dat ze de kans krijgen om zelf Nederlands te spreken al te beperkt. Men vindt ook dat een gebrekkige kennis van het Nederlands een belangrijke oorzaak is van leerproblemen bij veel anderstalige leerlingen.

De Brusselse prof. Wim Van den Broeck reageerde al in 2013 op de levensvreemdheid van pleidooien voor het veel meer stimuleren van het gebruik van de thuistalen op school. Van den Broeck stelde: Hoe wereldvreemd kan men zijn? Echte meertaligheid is natuurlijk een troef, maar taalachterstand in het Nederlands is wel degelijk een handicap, zoals blijkt uit zovele studies die aantonen dat de onderwijskansen en de arbeidskansen zwaar gehypothekeerd worden indien de landstaal zwak of niet beheerst wordt. Het is inderdaad beter dat anderstalige kinderen thuis in hun eigen taal converseren dan dat ze thuis een gebroken Nederlands zouden horen praten, maar dat betekent niet dat thuistaal toelaten op school hen taalvaardiger zou maken. Het maakt hen niet taalvaardiger in hun thuistaal, want op school spreken ze dan vaak een gemengde taal, en het maakt hen al zeker niet taalvaardiger in het Nederlands. Dit lijkt sterk op het ontkennen of minimaliseren van een reëel maatschappelijk en sociaal probleem dat in grote mate ontstaan is door het ontbreken van een doeltreffend en doortastend taalbeleid. Men moet in sommige kringen toch eens weten wat men wil: ofwel is er geen probleem, maar dan is het geen issue, ofwel is er wel een probleem, en dan moeten we er iets aan doen!” (17 mei 2013).