Maakte Onderwijskrant de actiepunten uit de beginselverklaring van 1977 - 45 jaar geleden - waar?

Actiepunt 2. Onderwijskrant wil zich vooral ook inzetten voor de verdere externe & interne democratisering. Maar de school kan o.i. niet zomaar de maatschappelijke ongelijkheid compenseren & wegwerken. (We namen al van bij de start in 1977 al afstand van de egalitaire onderwijsvisie van de Franse socioloog Pierre Bourdieu en veel Vlaamse sociologen.)

Inzet voor verdere externe democratisering & voor ‘effectieve’ GOK-aanpak

Met Onderwijskrant stellen we al vele decennia dat het Vlaams onderwijs in de jaren vijftig en zestig al een sterke democratisering kende van de toegang tot het s.o. onderwijs en sociale doorstroming. Voor de verdere optimalisering van de ontwikkelingskansen voor alle leerlingen stelden we dat prioriteit verleend moest worden aan het conserveren en verder optimaliseren van de kwaliteit van het onderwijs en vooral in het kleuter- en het lager onderwijs - gecombineerd met extra zorg voor kansarmere leerlingen, anderstalige leerlingen& leerlingen buitengewoon onderwijs. We hebben ons hiervoor in sterke mate ingezet (zie verderop).

50 jaar verkeerde en nefaste GOK-prioriteit: van VSO tot recente structuurhervorming s.o.

We verwachtten echter geenszins GOK-heil van een aso-iserende hervorming van de eerste graad s.o. en afschaffing van de onderwijsvormen. We waarschuwden ook tijdig dat tso/bso/kso-leerlingen steeds het meest de dupe zijn van zo’n hervorming.

Sinds de jaren 1960 verwachtten beleidsmakers, onderwijssociologen, onderwijskoepels … inzake gelijke onderwijskansen echter vooral heil van een egalitaire en nivellerende structuurhervorming van het s.o., een gemeenschappelijke lagere cyclus/eerste graad e.d. De egalitaire milieutheoretische benadering à la Bourdieu vanwege Vlaamse sociologen, politieke partijen & beleidsmakers … leidde tot egalitaire & nivellerende hervormingsvoorstellen en ingrepen, tot kennis - en cultuurrelativisme.

In een interview in De Morgen van 26 januari 2018 sloot de inmiddels bekeerde Dirk Van Damme (ex-beleidsmaker en ex-OESO) zich aan bij onze kritiek op de egalitaire onderwijsideologie. Hij stelde: “Het mislukken van de linkse hervormingsagenda inzake democratisering was het gevolg van het koesteren van hervormingsvoorstellen/illusies uit het midden van de 20e eeuw (zoals invoering van gemeenschappelijke lagere cyclus s.o. in het VSO in 1970). Ook in de beginfase van de hervorming s.o. die nog onder minister Vandenbroucke (op poten werd gezet (2004-2009), hadden wij een redelijk naïef geloof in de brede eerste graad, het afschaffen van de schotten tussen de richtingen en het uitstellen van de studiekeuze. Velen zien dat nog steeds als de essentie van een progressief onderwijsbeleid. Ik vind het jammer dat ook de sp.a daar nog steeds geen afstand van kan nemen. Van Damme betreurde ook dat er destijds te weinig werd geluisterd naar Onderwijskrant die tijdig had gewaarschuwd.

Onderwijskrant nam van bij de start in 1977 afstand van de toen meest gangbare visie omtrent gelijke-kansen-onderwijs. We erkenden vooreerst de grote democratisering en namen tegelijk afstand van de egalitaire onderwijsideologie van Bourdieu en co die stelde dat het onderwijs de democratisering niet bevorderd had en nog steeds in sterke mate verantwoordelijk was voor de maatschappelijke ongelijkheid – door het burgerlijk curriculum & de vele aandacht voor de standaardtaal, door de gedifferentieerde lagere cyclus s.o., enz.

 In Onderwijskrant nummer 9 van 1979 wezen we al op de illusie van de perfecte sociale mobiliteit: uit elke klasse moet volgens de egalitaire ideologie een gelijke proportie vertegenwoordigd zijn in elk onderwijsniveau. De vrij grote genetische bepaling van intellectuele capaciteiten en van de sociale mobiliteit maakt het weinig waarschijnlijk dat de verschillen in leerresultaten enkel of vooral aan het milieu zouden te wijten zijn. We bestempelden de egalitaire en defaitistische theorieën à la Bourdieu als deterministisch, simplistisch en ontmoedigend. We wezen er de voorbije decennia ook voortdurend op dat sociologen en beleidsverantwoordelijken de SES-correlatie tussen schoolresultaten en scholingsniveau van de ouders, ten onrechte als een puur sociale factor voorstelden en geen rekening hielden met de intellectuele aanleg. En in hun interpretatie van de leerresultaten van Turkse, Marokkaanse allochtone leerlingen … hielden ze ook geen rekening met de invloed van culturele factoren. We begrepen niet dat zo’n simplistische en nivellerende GOK-ideologie à la Bourdieu, Standaert, Jacobs, Nicaise, Van Houtte, Agirdag ... zoveel aanhangers telde binnen beleidskringen.

In april 1971 waarschuwde redactielid Raf Feys al in een tv-programma voor de verkeerde GOK-gok en de egalitaire GOK-visie van Bourdieu en co. Mede op basis van het Leuvens CSPO-doorstromings-onderzoek van 1969-1971 waaraan hij participeerde, poneerde hij dat de democratisering van het onderwijs wel een groot succes was en dat weinig GOK-heil te verwachten viel van structuurhervormingen als een gemeenschappelijke eerste graad s.o. als in VSO-scholen. Volgens de CSPO-studie was er een vlotte sociale doorstroming bij de 12-jarigen; een bevestiging ook van het Nederlands talentenonderzoek van prof. Van Heek e.a; van 1968.

Jammer genoeg maakte Vlaanderen vanaf de invoering van het VSO in 1970 een verkeerde GOK-gok, die ook tot de nefaste recente hervorming secundair onderwijs van 2019 leidde. Uit de VSO-ervaring was nochtans al gebleken dat de tso/bso– scholen die overstapten naar het VSO het meest de dupe werden van de aso-isering. Op een hoorzitting over de hervorming s.o. eind 2011 waarschuwden we namens Onderwijskrant als enige voor de nefaste gevolgen van de hervorming en de aso-isering van het s.o. Vanaf 1991 protesteerden we al tegen het feit dat onze sterke en passend gedifferentieerde eerste graad s.o. ten onrechte als een kankerplek bestempeld werd door Georges Monard e.a. We voegden eraan toe dat de hervormers tegelijk geen aandacht besteedden aan problemen waarvan kansarmere leerlingen het meest de dupe waren: de aantasting van de kwaliteit en de niveaudaling.

                               Inzet voor optimalisering ontwikkelingskansen

Met Onderwijskrant stelden we dat we inzake GOK prioriteit moesten verlenen aan de optimalisering van de kwaliteit van het onderwijs - en vooral van het basisonderwijs. We pleitten tevens voor zorgverbreding en achterstandsonderwijs; en de voorbije 25 jaar ook voor de invoering van een aantal intensieve NT2-lessen vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.

De voorbije 45 jaar was het ons niet enkel te doen om de juiste kijk op faire ontwikkelingskansen, maar nog meer om het werken eraan op het vlak van de klaspraktijk. Bij het ontwikkelen van methodische aanpakken voor lezen, rekenen ... zochten we steeds naar aanpakken waar ook de zwakkere leerlingen optimaal profijt konden uit halen, een vorm van preventieve zorgverbreding. We besteedden in die context ook veel aandacht aan onderwijsvoorrangsbeleid, zorgverbreding en achterstandsdidactiek. We kwamen/komen op voor de invoering van intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs en bestreden in dit verband de vele (taal)achterstandsnegationisten. We verzetten ons tegen de afbraak van ons buitengewoon onderwijs en streefden naar optimalisering ervan. We namen afstand van het ervaringsgericht kleuteronderwijs van prof. Laevers en CEGO en stelden een meer evenwichtige en gerichte aanpak voor. Ook het Brinckman-rapport sluit zich nu aan bij onze visie.

Pleidooi voor zorgverbredings- en voorrangsbeleid & effectieve achterstandsdidactiek & NT2

Vanuit onze grote bezorgdheid om de ontwikkelingskansen van sociaal en/of cognitief kansarmere leerlingen besteedden we extra aandacht aan het uittekenen van een zorgverbredings- en voorrangsbeleid. 38 jaar geleden hielden we in Onderwijskrant al een gestoffeerd pleidooi voor een doorgedreven onderwijsvoorrangsbeleid (OVB) voor allochtone leerlingen en voor zorgverbreding in het algemeen voor kansarmere leerlingen. We verwezen hierbij in 1984 naar het in Nederland opgestarte OVB waarbij b.v. een allochtone leerling een coëfficiënt van 1,9 kreeg. Voor kansarmere leerlinge vroegen we ook meer leertijd voor de basisvaardigheden, en b.v. ook een uur extra-zorg buiten de schooluren. We wezen hierbij ook op het feit dat het modieuze ontplooiingsmodel tot onderbenutting van talenten leidde – waarvan achterstandsleerlingen het meest de dupe worden.

In een themanummer van september 1991 werkten we onze visie op zorgverbreding verder uit, een pleidooi voor een intensief en effectief achterstandsbeleid met inbegrip van het toekennen van extra zorgverbredingsuren voor de doelgroepleerlingen. We sloten ons aan bij de gangbare invulling van zorgverbreding: het voorkomen en/of reduceren van de achterstand zodat (achterstands)leerlingen meer profijt kunnen halen uit de gewone lessen. We stuurden ons voorstel in 1991 naar minister Van den Bossche en zijn kabinetschef Roger Peeters antwoordde dat er inderdaad nood was aan zo’n zorgverbredingsbeleid.

Jammer genoeg gaf het ministerie vanaf 1991 de ondersteuning van het onderwijsvoorrangsbeleid, van de zorgverbreding en het gelijke-kansen-onderwijs in handen van drie universitaire steunpunten die visies propageerden die haaks staan op effectieve achterstandsdidactiek als de ervaringsgerichte aanpak van het Leuvens CEGO, de uithollende taalvisie van het Leuvens Taalsteunpunt, …

We protesteerden ook toen rond 1994 plots de term zorgverbreding werd vervangen door de allesomvattende en vage term zorgbreedte voor alle leerlingen. Ook inspecteur F.E. Willems bekritiseerde terecht de wollige benadering van zorgverbreding en de invoering van de term zorgbreedte: Middelen bestemd voor de opvang van leerlingen met ernstige problemen worden nu overgeheveld voor welzijn van alle leerlingen; leerlingen om wie het oorspronkelijk te doen was blijven zo in de kou staan. Het was ook niet meer duidelijk waarvoor en voor welke leerlingen die middelen ingezet moesten worden.” Een HIVA-evaluatiestudie van het zorgverbredings- en GOK-beleid wees uit dat dit al te weinig effectief was. Ook minister Crevits gaf dit drie jaar geleden toe.

We opteerden voor een duidelijke/afgelijnde omschrijving van zorgverbreding, van de doelgroep en aangrijpingspunten. Extra zorg voor lezen, taal, rekenen… stond in functie van het hoger rendement van de gewone lessen. Preventieve zorgverbreding waarbij men problemen probeert te voorkomen was o.i. hierbij ook heel belangrijk. We opteerden in dit verband voor een sterk gestructureerde en gestuurde aanpak en niveaubewaking als belangrijke GOK-hefbomen, en tegen het zelfontplooiingsmodel en de ontscholing. Zorgverbreding en herscholing van het onderwijs gingen o.i. hand in hand.

Onze inzet voor faire onderwijskansen kwam ook tot uiting in de bekommernis om het lot van allochtone en anderstalige leerlingen. We pleitten de voorbije 25 jaar voor het dringend invoeren van extra NT2-taallessen vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Ook Hannah Arendt vond dit in haar essay The crisis in education van 1954 al een belangrijke opdracht voor het onderwijs in de VS. Ze schreef: It is obvious that the enormously difficult melting together of the most diverse ethnic groups can only be accomplished through the schooling and Americanization of the immigrants’ children. Arendt vond de kennis van het Engels (de landstaal) ook heel belangrijk voor de integratie vaan de allochtone leerlingen in de maatschappij.

Jammer genoeg stootten we in onze inzet voor anderstalige en allochtone leerlingen op het verzet van de vele taalachterstandsrelativisten. Sommigen namen ook afstand van de stelling dat de kennis van het Nederlands ook heel belangrijk is voor de integratie. De weerstand tegen NT2 kwam merkwaardig genoeg vooral uit de hoek van het Leuvens Steunpunt NT2 van prof. Kris Van den Branden dat stelde dat NT2 overbodig was en dat NT2=NT1. Maar in een recente reactie op het regeerakkoord-2019 vond Van den Branden extra NT2-lessen nu plots wel belangrijk.

Interne democratisering én tegelijk meesterschap van de meester behouden                                   & democratisch bestuur van scholen

In de beginselverklaring van 1977 stelden we eveneens dat voor ons ook de verdere interne democratisering belangrijk was. We ijverden voor meer inspraak van de leraren en leerlingen, en lieten geregeld de stem van de leraren beluisteren. We maakten een humanisering van de relaties mee, de relaties van de leerlingen met de leraren en de relaties van de leraren met de directies. In ons eigen optreden als leraar, docent… zetten we ons ook hier voor in.

Tegelijk klaagden we de aantasting van het gezag van de school als maatschappelijke instelling en van het gezag van de leraren aan - net als Hannah Arendt in The crisis in education. We protesteerden toen in Klasse van januari 2000 gesteld werd dat de leerlingen nog steeds in sterke mate onderdrukt en gedisciplineerd werden – en dat met een beroep op de visie van de filosoof Michel Foucault. We reageerden op de stelling van Jacques Rançière die in ‘De onwetende meester” beweerde dat leraargeleide instructie onderdrukkend was.

Inzake democratisch bestuur hebben we ons ook ingezet voor inspraak en voor het meer luisteren naar de praktijkmensen; en ook tegen de invoering van grootschalige schoolbesturen die een goed bestuur en de betrokkenheid van leraars en directeurs afremmen. We waarschuwden in 1993 dat die multisectorale schaalvergroting in het hoger onderwijs zou leiden tot een aantasting van de betrokkenheid van de docenten en vooral ook tot een aantasting van de specifieke identiteit van de lerarenopleidingen. Gelukkig werden de schaalvergrotingsplannen van de ministers Smet & Crevits, van de koepel van het katholiek onderwijs, ... afgezwakt. We verzetten ons destijds ook tegen het afschaffen van de afzonderlijke verbonden binnen de koepel van het katholiek onderwijs, de hiërarchisering van het bestuur van de onderwijskoepel.