Onderwijskrant

De Brusselse prof. Wim Van den Broeck gaf op 20 oktober 2010 een opgemerkte lezing in de KaHO Sint-Lieven. Deze bijdrage bevat de tekst van die lezing. Van den Broeck sloot zich in sterke mate aan bij de inspirerende visie van de Engelse socioloog Frank Furedi in zijn recent werk Wasted. Why education isnt educating? Het boek kreeg in het Nederlands de titel: De terugkeer van het gezag. Waarom kinderen niets meer leren (Meulenhoff, 2009).

Van den Broeck en Furedi beschrijven tal van vormen van ontscholing - met als centraal thema de aantasting van het gezag en het prestige van de leerkracht en van de leerinhoud. De maatschappij en de school hebben het belang van cultuuroverdracht als een intrinsiek waardevolle activiteit uit het oog verloren. Daarmee verspillen ze een groot deel van de middelen en energie die in het instituut onderwijs gestopt worden. Furedi merkte in zijn lezing in Antwerpen wel op dat de ontscholing en de aantasting van het gezag en het curriculum in Vlaanderen wel iets minder doorgedrongen zijn dan in landen als Engeland, Nederland, de Verenigde Staten ... Wellicht heeft ook Onderwijskrant hier toe bijgedragen.

1.1 Intellectueel erfgoed en cultuuroverdracht versus zelfgestuurd & individueel leerproces

Meer en meer wordt onderwijs beschouwd als een individueel en zelfgestuurd leerproces en wordt de cultuuroverdracht en de autoriteit van de volwassenen en leerkrachten in vraag gesteld. Dit staat haaks op de essentie van het onderwijs. In het onderwijs gaat om het proces waarbij de ene generatie de andere inwijdt in hoe de wereld eruit ziet.

De filosofe Hannah Arendt drukte het destijds zo uit: Educatie is het moment waarop we beslissen of we de wereld in voldoende mate liefhebben om de verantwoordelijkheid ervoor op te nemen. ... Het is precies door educatie/onderwijs dat volwassenen ervoor zorgen dat de jongere generatie cultureel, moreel en intellectueel voorbereid wordt om onze gemeenschappelijke wereld te vernieuwen. Het gaat bij educatie en onderwijs dus zowel om verantwoordelijkheid opnemen voor de jongeren als voor de wereld en de toekomst. Zowel bekende linkse als rechtse denkers zagen onderwijs als de intergenerationele overdracht van het intellectueel en cultureel erfgoed. Antonio Gramsci, een Italiaanse marxistische denker, stelde dat elke generatie de nieuwe generatie moet opvoeden, en hij beklemtoonde heel sterk de rol van onderwijs voor de zwakkeren in de samenleving.

De conservatieve Engelse filosoof, Michael Oakeshott, kwam tot dezelfde conclusie. En de liberaal politiek filosofe Hannah Arendt beschouwt de intergenerationele overdracht als een belangrijke zaak - die niet kon overgelaten worden aan beroepspedagogen. Arendt stelde dan ook dat educatie altijd het verleden moet conserveren, de kennis van het verleden absoluut nodig is om de toekomst te kunnen hernieuwen. Een pleidooi voor conserverenheeft niets te maken met één of andere reactionaire politieke agenda of met sociaal conservatisme, maar wel met het zelfbewust opnemen van onze verantwoordelijkheid. Dit is echte progressiviteit: het inzicht dat we maar vooruitgang kunnen boeken indien we recht doen aan de verworvenheden van het verleden. Diegenen die in de illusie leven dat hun postmoderne en flinterdunne hervormingsideeen progressief zouden zijn, noem ik regressieven: ze gooien de verworvenheden van het verleden en van de liberale democratie zo maar te grabbel.

De voorbije decennia werd voortdurend geponeerd dat we moeten evolueren van onderwijzen naar leren, van een système denseignementnaar een système dapprentissage. Onderwijs heeft echter te maken met een doelbewuste initiatie door volwassenen, dat is het verschil met leren in de brede zin van het woord. Onderwijs is dus niet zomaar een variant van leren, zoals de voorstanders van het levenslange leren en van het informele en dagelijkse leren vooropstellen.

Het verschil tussen onderwijzen en leren is dat onderwijzen gaat over dingen die niet direct tot de leefwereld van het kind behoren. Wat een leraar een kind bijbrengt is gebaseerd op het intellectuele erfgoed van de mensheid als geheel en sluit meestal niet zomaar aan bij de spontane interesses of vragen van een kind. Dat is dus iets anders dan de inzichten die een kind oppikt door de interacties met vrienden, familie en eigen ervaringen. Onderwijs draagt kennis en inzichten over die het resultaat zijn van de ervaringen van anderen in plaatsen ver weg van hier en in verschillende historische contexten. Deze kennis is in grote mate contextonafhankelijk en stelt jonge mensen net in staat om deze kennis te generaliseren en eventueel toe te passen in nieuwe contexten. Vanuit het perspectief van onderwijs als intergenerationele overdracht is onderwijs een afzonderlijke fase in het leven van jonge mensen, met een duidelijk begin en een eindpunt. Verderop in deze bijdrage wordt de aantasting van het klassieke onderwijsmodel uitvoerig geconcretiseerd.

Precies omdat onderwijs een unieke rol speelt in de kennismaking van kinderen met het erfgoed uit het verleden, werkt het instituut onderwijs ook het beste los van al te veel externe druk. De politieke en sociale agendas die voortdurend het onderwijs binnendringen, hebben veelal een negatieve invloed op het onderwijs. (In punt 9 wordt deze thematiek verder uitgediept.) Het verwezenlijken van politieke doeleinden is overigens ook moeilijk omdat dit een symmetrische relatie van gelijkheid tussen de verschillende deelnemers veronderstelt. Onderwijs impliceert echter een asymmetrische

relatie tussen de volwassene en het kind, tussen de leraar en de leerling, tussen het oude en het nieuwe. Men probeert die asymmetrische relatie tegelijk op te heffen - en dit zolang het onderwijs duurt. Zolang de educatie van kinderen niet voltooid is, kan er geen (politieke) dialoog zijn tussen gelijken; als men hier wel naar streeft, kan er alleen maar sprake zijn van indoctrinatie.

Cultuuroverdracht en schoolse/academische kennis worden door nieuwlichters vaak voorgesteld als elitair en vooral unfair ten aanzien van kansarme kinderen of kinderen wier interesse elders ligt. (NvdR: cf. visie van de Franse socioloog Pierre Bourdieu en veel Vlaamse GOK-ideologen.) Veel opvoedingstheorieën verwarren al te vaak de rol van de politiek met die van het onderwijs. Ze stellen dan de school voor als dé plaats waar sociale ongelijkheden en allerhande andere onbillijkheden aangepakt en weggewerkt kunnen worden. Ze concluderen dan veelal dat de school hierin niet slaagt en dat ze dus de leerlingen sociaal discrimineert en de ongelijkheid reproduceert.

Het onderwijsmodel dat we in deze bijdrage bepleiten, heeft in het verleden wel degelijk emancipatorisch gewerkt: het heeft er in de 20ste eeuw o.a. voor gezorgd dat arbeiderskinderen degelijk onderwijs kregen en dat sociale mobiliteit voor velen een realiteit werd. Paradoxaal genoeg kunnen sociale ongelijkheden nog het beste gereduceerd worden door dit niet als een expliciet en primoridiaal onderwijsdoel te beschouwen, maar wel door er vanuit te gaan dat quasi alle kinderen in staat zijn kennis te nemen van ons intellectueel en cultureel erfgoed. De algemene kwaliteit van het onderwijs is het belangrijkste. Deze onderwijsopvatting delen we met Gramsci, Arendt en veel andere denkers.

We merken dat ook mensen die achterdochtig staan t.o.v. de technocratische manipulatie van het curriculum, tegelijk dat curriculum aantasten door de schoolse kennis als elitair en voorbijgestreefd te bestempelen. Zon anti-elitaire bekommernis en kritiek op het klassieke onderwijs spelen dus in de kaart van de instrumentele en competitieve economische agenda die eveneens aanstuurt op flexibele kennis en vaardigheden. We krijgen dus een merkwaardig verbond, een gemeenschappelijke aanval op het schoolse, inhoudsgebaseerde onderwijs.

De klassieke onderwijsopvatting staat ook haaks op de opvattingen van de radicale bevrijdingspedagoog Paulo Freire. Volgens Paulo Freire en co werkt het (klassieke) onderwijs onderdrukkend door het opleggen van de normen en waarden van de burgerlijke klasse aan hen die niet tot die klasse behoren. Er bestaat volgens hem niet zoiets als een neutraal onderwijs omdat alle onderwijs politieke en ideologische keuzes maakt. Men herkent hier de subjectivistische inslag en de ontkenning van de mogelijkheid van de mens om de rede te laten zegevieren. Freire heeft zijn eigen ideeën in de praktijk kunnen brengen toen hij door de Braziliaanse militairen gevraagd werd minister van onderwijs te worden van Sao Paulo; maar de ongelijkheden zijn daar duidelijk niet weggewerkt.

Momenteel zijn de volwassenen nogal vervreemd geraakt van hun taak om verantwoordelijkheid op te nemen voor de wereld en voor de jongere generaties. Het lijkt erop alsof volwassenen tegen kinderen zeggen: wij weten het ook niet meer, zoek het zelf maar uit. De meesten hebben ook weinig contacten met jongeren (buiten hun eigen kinderen). De hedendaagse maatschappij maakt het de volwassenen en de leerkrachten daarbij niet gemakkelijk. Het gezag van ouders en leerkrachten werd de voorbije decennia vaak in vraag gesteld. We krijgen voortdurend de boodschap om ons niet al te veel te bemoeien met de jongeren; de kinderen van andere mensen zijn je zaken niet, zegt men dan bijvoorbeeld. De taak kinderen en jongeren te onderwijzen wordt verder ook steeds meer uitbesteed en toevertrouwd aan curriculumexperten en peda- gogen van alle slag; onderwijs wordt vaak voorgesteld als een aparte en gespecialiseerde activiteit die van hun expertise afhankelijk is. Onderwijs is echter veel meer dan een activiteit die overgelaten kan worden aan een kleine groep van professionele experts. Dit alles heeft verreikende gevolgen: een conversatie tussen de generaties is een essentiële component van educatie. Het begrip volwassenheid heeft maar betekenis door de relatie die volwassenen onderhouden met de niet- (of nog niet) volwassenen. Bij educatie/onderwijs gaat het om diverse zaken, maar in eerste instantie om het opnemen van verantwoordelijkheid voor de wereld én voor de jongeren.

Op het eerste gezicht lijken alleen de ouders en de leerkrachten verantwoordelijk te zijn voor de opvoeding van de kinderen. Maar volwassenen zijn niet alleen individuen, ze zijn ook leden van een gemeenschappelijke volwassenenwereld en vertegenwoordigen voor de jongere generatie de volwassenheid; via hun gedrag drukken volwassenen uit wat ze van kinderen verwachten. Overigens blijft het gedrag van volwassenen voor de kinderen niet onopgemerkt. Als ouders gezag afdwingen in de thuissituatie en in situaties daarbuiten, dan zullen leerkrachten wellicht weinig moeite hebben om gezag uit te oefenen in het klaslokaal. Als volwassenen in het algemeen weigerachtig staan of twijfelend om leiding te geven aan de jongere generatie, dan dreigt het afdwingen van gezag in klas ook heel moeilijk te worden.

Het probleem van de intergenerationele relaties en van de verantwoordelijkheid van de volwassenen wordt te zelden gezien als een probleem dat op zich én gezamenlijk aangepakt moet worden. Het wordt dan veelal gezien als een probleem van de leerkrachten, of van de ouders, of van de politici. Daardoor wordt er niets opgelost. Het gaat nochtans om een zaak die elk aspect van het onderwijs beïnvloedt.

De verantwoordelijkheid van volwassenen wordt ook al te vaak op een eenzijdige en negatieve manier uitgedrukt. Ouders worden dan bekritiseerd omdat ze zelf het slechte voorbeeld geven aan hun kinderen die als gevolg daarvan storend gedrag vertonen in klas, en ze worden gesommeerd om hun verantwoordelijkheid op te nemen. Voor sommige leerkrachten zijn de ouders zelfs de vijand, vooral als het gewelddadige gedrag van kinderen gezien wordt als een nabootsing van het gedrag van de ouders. Maar het kan ook omgekeerd. Sommigen zien ouders net als de redders van het onderwijs.

Volgens de Engelse onderwijsminister dwingen wakkere ouders zwakke staatsscholen om beter te presteren. Vorig jaar kondigde de Britse regering een systeem aan waarbij ouders en leerlingen tevredenheidsratings over hun school kunnen invullen. Iedereen weet ook dat ouders meer en meer optreden als advocaat van hun kind en ze beschouwen de kritiek die een leerkracht heeft op een kind als een kritiek op henzelf. In plaats van de autoriteit van de leerkracht te ondersteunen en te versterken (zoals dat vroeger veel meer het geval was), wordt hun autoriteit gewild of ongewild ondermijnd. Dit naar elkaar toespelen van de zwarte piet, toont aan dat volwassenen niet voldoende bereid zijn om samen te werken en hun gemeenschappelijke verantwoordelijkheid op te nemen voor de jongere generatie.

De crisis van de autoriteit van de volwassenen heeft zelfs geleid tot een soort omkering van de autoriteit. Meer en meer worden volwassenen aan de kinderen voorgesteld als de verantwoordelijken en schuldigen voor allerlei kwalen van onze samenleving, bijv. voor de opwarming van de aarde, voor de armoede, oorlog etc. Kinderen daarentegen worden geromantiseerd en opgehemeld door hun waarden voor te stellen als puur en onbedorven (cf. Rousseau). Er gaan nu ook al expliciet stemmen op om kinderen te gebruiken in de socialisering van hun ouders, bijv. om hun milieuverantwoordelijkheid bij te brengen, gezonde levensgewoonten, etc. Een omkering dus van alle waarden, een aantasting zonder voorgaande van de ouderlijke autoriteit.

Door het gezag van de leerkrachten niet duidelijk te waarderen en te bevestigen, ondermijnen we de ontwikkeling van het potentieel van jonge mensen. Het werk van leerkrachten kan pas gedijen als hun autoriteit gewaardeerd wordt. De dubbelzinnigheid en onzekerheid die daarover momenteel heerst, levert enkele nefaste effecten op.

Het gezag van leerkrachten om vakinhoudelijke kennis over te dragen wordt meer en meer in vraag gesteld - vooral ook door allerlei experten. Het leren uit eigen ervaringen zou meer waarde hebben. Vakinhoudelijke kennis wordt vaak voorgesteld als eng en droog; ervaringskennis zou veel breder en rijker zijn.

Door voortdurend te spreken over de kennismaatschappij en over het vluchtig en relatief karakter van de schoolse kennis, wordt het gezag en het belang van de formele scholing ondermijnd. Informele vormen van leren zouden superieur zijn gedurende het levenslang leren, de 'lifelong learning'. Door onderwijs voor te stellen als een levenslang project, vermindert automatisch het gewicht van de formele scholing in het onderwijs.

De erosie van het gezag heeft ook een direct effect op de status van de leraar. Terwijl de term 'leraar' de betekenis in zich draagt van gezag (iets te zeggen hebben), bestaat er nu een tendens om zowel leerlingen als leerkrachten 'Ierenden' te noemen. De leraar mag geen gezagsfiguur meer zijn, maar moet een soort coach zijn, een facilitator.

De verwarring over gezag zorgde voor een verminderd vertrouwen in het vermogen van de samenleving om jongeren te socialiseren. Scholen worden daardoor meer en meer belast met de taak om jongeren te socialiseren en oplossingen te vinden voor problemen die de samenleving niet opgelost krijgt. Het lijkt er zelfs op dat naarmate de volwassen autoriteit afneemt, de (maatschappelijke) rol van de school toeneemt (zie verder punt 6 en 9).

Het verlies van autoriteit leidde ook tot disciplineproblemen. Leerkrachten worden in toenemende mate blootgesteld aan allerlei vormen van agressie. Er ontstaat bij sommige leerkrachten zelfs 'efebifobie' (angst voor jongeren). Pesten, spijbelen en storend of agressief gedrag, daar kun je natuurlijk niet naast kijken. Bij het bevorderen van discipline gaat het echter niet alleen over het beheersen van storend gedrag. Discipline heeft ook een creatieve dimensie. Het zich eigenmaken van discipline, geeft de jongere een gevoel van onafhankelijkheid en zelfbeheersing; het leidt tot het cultiveren en disciplineren van hun smaak en gevoeligheden.

Van de vijf genoemde effecten staan disciplineproblemen wel het meest in de kijker. De problematiek van het aangetast gezag is echter veel ruimer. Tal van onderwijsproblemen zijn een gevolg van de aantasting van het gezag van de leerkracht. Vaak wordt bijvoorbeeld gediscussieerd over de vraag of er sprake is van een algemene niveaudadaling van het onderwijs. Of men vraagt zich af of ons onderwijssysteem wel voldoende voorbereidt op de arbeidsmarkt, of waarden en normen nog wel aan bod mogen (of moeten) komen. Ook de problemen inzake disciplinering komen ruimschoots aan bod. Dergelijke discussies brengen op zich weinig verduidelijking, omdat ze eerder symptomen zijn en niet de echte oorzaak: het probleem van de aangetaste autoriteit. Niveaudaling bijvoorbeeld en afname van het gezag van de leerkracht en van de leerinhoud en vakdisciplines ... zijn met elkaar verbonden. Veel leerkrachten schijnen nu ook te denken dat ze niet goed genoeg opgeleid zijn om het hoofd te bieden aan storend gedrag in de klas. Fundamenteel weerspiegelt dit echter een crisis van het gezag. Dat lost men niet op door het toepassen van gedrags- en motivatietechnieken, integendeel ze maken het in feite vaak erger.

De belangrijkste rechtvaardiging voor de kritiek op onderwijs als cultuuroverdracht en voor de constante stroom onderwijshervormingen is de stelling dat scholen irrelevant dreigen te worden indien ze zich niet aanpassen aan een snel veranderende wereld. Bijna elk nieuw initiatief wordt voorafgegaandoor de bedenking dat we in een snel veranderende wereld leven. Constante verandering wordt niet alleen gezien als een feit, maar ook als de belangrijkste positieve of drijvende kracht in het onderwijs. Zo hecht men veel belang aan levenslang, zelfgestuurd en individueel leren.In het wereldbeeld van het onderwijskundige establishment is verandering een bijna heilig begrip dat bepaalt wat er geleerd moet worden.

Verandering wordt gepresenteerd op een dramatische en haast mechanische manier; de nieuwheid van het huidige moment wordt fel overdreven. Beleidsmakers en hervormers hanteren vaak een retoriek waarbij niets is wat het vroeger was (een breuk met het verleden, cultuuromslag); ze zien het heden als losgekoppeld van het verleden. Dit geloof in een fundamentele breuk tussen het oude en het nieuwe maakt hen blind voor allerlei belangrijke historische ervaringen die doorwerken in het heden. De discussie over het belang van verandering voor het onderwijs wordt vaak overschaduwd door de waan van de dag, of de gril van het moment, met zijn typische oppervlakkigheden, eigen aan nieuwlichterij. Men vergeet daarbij dat de fundamentele onderwijsbehoeften van leerlingen bijvoorbeeld ook niet veranderen telkens een nieuwe technologie onze samenleving beïnvloedt. De vragen opgeworpen door de Griekse denkers, door de dichters uit de Renaissance, door de wetenschappers uit de Verlichting, of door de romans van Shakespeare, Cervantes, van het Reve en Elsschot zijn nog steeds relevant voor leerlingen en studenten van vandaag, en niet alleen voor de periode die het digitale tijdperk voorafging.

Verandering en transformatie worden veelal voorgesteld als een uniek kenmerk van onze tijd, een fenomeen dat zich niet eerder op deze wijze heeft voorgedaan. Een citaat van een veranderingsgoeroe: We weten misschien niet precies welke vorm de toekomst zal aannemen, maar we weten zeker dat de toekomst van de huidige studenten niet veel zal gelijken op het verleden. Maar wanneer hebben we voor de laatste keer gedacht dat de toekomst van onze kinderen er hetzelfde zou uitzien als deze van ons? Zeker niet in 1968, ook niet in 1938, en evenmin in 1908. Allerlei beleidsdocumenten herhalen steeds dit zelfde refreintje: We leven in een tijdperk waarin het tempo van verandering hoger is dan in om het even welke historische periode. Deze retoriek van nooit geziene verandering is niet meer dan retoriek. Ze is niet gebaseerd op een zorgvuldige evaluatie van de manier waarop samenlevingen in het verleden veranderden.

Die zienswijze verdeelt de wereld op een mechanische manier in twee periodes: het verleden waarin weinig of niets veranderde, en het heden waarin verandering onophoudelijk plaats heeft. Het oordeel over de huidige problemen wordt aangetast door historische amnesie. De stellige bewering dat de huidige globale veranderingen zonder voorgaande zijn, is immers een steeds weerkerende stelling in pedagogische discussies van de voorbije eeuw. Bij het begin van de twintigste eeuw gebruikte John Dewey, een bekend Amerikaanse filosoof en pedagoog, precies hetzelfde argument. Zijn reformpedagogiek is overigens in essentie nog altijd dezelfde als deze van de huidige hervormers die denken dat hun visie zo nieuw en vooruitstrevend is. Sinds de jaren 80 en nog meer de jaren 90 heeft de fetisj van verandering de vorm aangenomen van een onaanvechtbaar dogma. Veel beleidsmakers en pedagogen stellen dan ook de toekomst voor als onvoorspelbaar en chaotisch. We moeten dus de leerlingen vooral flexibel maken en de oude pedagogische recepten vaarwel zeggen. De vraag is uiteraard of we de leerlingen op die manier echt flexibel maken en of ze wel goed voorbereid zijn op de toekomst. Wat een dergelijke boodschap van voortdurende verandering sociaal-emotioneel doet met onze kinderen is nog een andere vraag.

Deze dramatisering van verandering maakt het verleden volkomen irrelevant. Het onophoudelijke herhalen van deze stelling heeft blijkbaar als doel mensen ongevoelig te maken voor het besef dat alle verworvenheden (en beperkingen) van onze huidige samenleving het gevolg zijn van ons gemeenschappelijk erfgoed.

Een kritische geest stelt zich hierbij de vraag hoe nieuw de laatste versie van de new age nu eigenlijk wel is. Het idee van onophoudelijke verandering krijgt het karakter van een soort van natuurkracht of natuurwet waaraan mensen zich alleen maar kunnen onderwerpen. Mensen maken dan geen geschiedenis meer, maar passen zich aan, aan deze natuurkrachten die buiten hun controle liggen. Waar mensen vroeger bij confrontatie met drastische veranderingen, zich terugplooiden in de zekerheden van het verleden - een natuurlijke conservatieve neiging, lijkt het nu de dominante tendens te zijn om te vluchten van het verleden. Dat zien we ook terug in de huidige pedagogiek die voortdurend flirt met allerlei nieuwigheidjes.

De idee van voortdurende en onvoorspelbare verandering is allesbehalve nieuw. In 1897 schreef Dewey al: Met de komst van de democratie en de moderne industrialisering is het onmogelijk om te voorspellen welke beschaving we binnen 20 jaar zullen hebben. Het is dus ook onmogelijk om het kind voor te bereiden op deze condities. Het als vanzelfsprekend beschouwen van de onvoorspelbare verandering, plaatst het buiten elke vorm van debat. Verandering kan dan alleen maar gezien worden als een feit waaraan men zich moet aanpassen. De ironie is dat verandering en onzekerheid voorgesteld worden als absoluut zeker: in deze wereld van onzekerheid is één ding zeker, de onvermijdelijkheid van nog meer verandering.

De mens wordt hier in een passieve rol gedwongen: verandering is een machtige kracht die onophoudelijk aan het werk is en waarop de mens geen controle heeft. Het enige wat je dan kan doen is volgen. We worden dus tot volgzaamheid aangemaand. Deze retoriek van verandering ontkoppelt ons niet alleen van het verleden, het maakt de toekomst tevens tot een vreemd en onvoorspelbaar terrein. De rol die onderwijs dan nog kan spelen is niet langer om mensen te helpen hun eigen beslissingen te nemen, maar om jongeren te leren hoe ze zich aan deze natuurwet kunnen aanpassen.

Vanuit het perspectief van de flexibele aanpassing worden gedragsmodificatietechnieken heel belangrijk. Leerlingen moeten niet zozeer kennis opdoen, maar hun gedrag moet worden beïnvloed. Langetermijnkennis wordt dan overbodig en het frontaal of klassikaal lesgeven wordt als voorbijgestreefd beschouwd. Leren gebeurt nu toch levenslang, en dus speelt de schoolse vorming nauwelijks nog een rol. Leren, niet onderwijzen is het motto; en een didactiek waarbij er zekere antwoorden bestaan wordt verworpen. In een wereld waarin geen zekerheden meer bestaan is de klassieke rol van de leerkracht in feite uitgespeeld. Coach mag hij of zij nog spelen.

Volgens de hervormers leven we nu in de eeuw van het leren, of in een kennismaatschappij of kenniseconomie waarin de economische competitiviteit centraal staat. Termen als levenslang leren, leren i.p.v. onderwijzen, leren leren ... verwijzen naar die competitiviteit, maar ze worden ook gebruikt om de waarde van kennisoverdracht in het onderwijs onderuit te halen. De leerenthousiasten reflecteren ook zelden over wat ze verstaan onder inhoudelijke kennis. Hun stilzwijgen over de inhoud hoeft niet te verwonderen omdat ze uitsluitend geïnteresseerd zijn in het gebruik van kennis. In het onderwijs hoort men voortdurend de klacht dat de ene hervorming nog niet is doorgevoerd als de volgende er al staat aan te komen. Dit is ook een gevolg van het feit dat er een uitgebreid vernieuwingsestablishment bestaat dat veel mensen werk verschaft, niet door voor de klas te staan, maar door allerlei vernieuwingen en hervormingen voor te stellen. Die beleidsmakers en het hele onderwijsestablishment zijn veelal verslaafd aan verandering.

Termen als Ieren leren, reflectief leren, levenslang leren, 'e-Iearning, ervaringsleren ... drukken alle een verschuiving uit van onderwijzen naar leren, en een gezagsverschuiving van leraar naar leerling. Het zijn vormen van leren die niet afhangen van de gezagsvolle leiding van een leraar. Dit wordt vaak ook voorgesteld als een meer democratische manier van lesgeven. Kinderen en jongeren moeten hun stem kunnen laten horen. Tot het modieuze pedagogische vocabularium behoren dus allerlei begrippen die uitdrukken dat men zich neerlegt bij de teloorgang van het gezag van de leerkracht en van de klassieke leerinhouden. Beleidsmakers en pedagogen stellen ook al te vlug dat veel jongeren onvoldoende gemotiveerd zijn om te leren en dat dus het motiveren van de leerlingen en het verleuken centraal moeten staan. Zo wordt momenteel de nadruk gelegd op het toepassen van allerlei motivatiebevorderende technieken. Dergelijke pedagogische praktijken en beleidsadviezen zijn een poging om de gezagsproblemen te compenseren of te omzeilen. Als het gezag van de leerkracht en van de leerinhouden wordt aangetast, dan brengen motivatietechnieken geen echte oplossing.

Het motiveren van leerlingen is altijd al een uitdaging geweest. Hoe deden we dat in het verleden, vóór de komst van de vermelde technieken? Verschillende factoren speelden daarbij een rol. Levenservaringen en het verlangen om de kansen in het leven te verbeteren motiveerden kinderen om hun scholing ernstig te nemen. Binnen de school was er de motiverende autoriteit van de leraar, die leiding en inspiratie gaf aan zijn leerlingen en hoge eisen stelde. Ook hoge verwachtingen van ouders, familie en gemeenschap speelden een belangrijke rol. Motivatietechnieken kunnen en mogen wel een rol spelen om leerlingen aan te moedigen, maar op zich zijn ze zelden in staat een effectieve leeromgeving te scheppen. De huidige tendens om motivatie te zien als een probleem op zich, iets waaraan apart gewerkt moet worden, leidt tot een eenzijdig steunen op deze technieken en trucjes, die kinderen juist afleiden van het zich inzetten voor een uitdagend curriculum. Zo heeft men ook te veel verwacht van ICT-toepassingen om kinderen te motiveren.

De huidige motiveerpedagogie(k) draagt precies bij tot het verzwakken van het academische (prestatie-) ethos van een school, van het stellen van eisen en van de bijhorende discipline. Die pedagogie(k) moedigt een cultuur aan waarin de vraag hoe je kinderen geïnteresseerd houdt, domineert op de vraag wat we kinderen willen en moeten bijbrengen (de inhoud van het onderwijs). Wat te denken van de volgende stelling: omdat het moeilijk is om sommige kinderen te motiveren tot het lezen van een boek, kun je maar beter een DVD tonen of eenvoudige werkblaadjes laten maken. Met zon opstelling is het niet verwonderlijk dat er kinderen zijn die gedurende hun hele schoolloopbaan nooit één boek helemaal uitgelezen hebben. Dat soort ideeën vervreemdt kinderen van de wereld van de boeken.

De verplichting om kinderen te motiveren en het onderwijs vooral leuk te maken en te infantiliseren, heeft ook een negatieve invloed op de leraar-leerling relatie. Leraren die saai lesgeven, worden al te vlug verantwoordelijk gesteld voor het ongepaste gedrag van leerlingen, vanuit de veronderstelling dat er een relatie bestaat tussen de saaiheid van de lessen en de prestaties van leerlingen. Iedereen heeft wel eens een saaie leraar gehad, maar de overgrote meerderheid van leerkrachten doet zijn uiterste best.

Het belangrijkste criterium is dat een leraar zijn vak met liefde geeft en dan speelt het niet zo'n rol of zij of hij al dan niet een geboren lesgever is. In dezelfde lijn situeert zich de tendens dat leerlingen en studenten hun leraren en docenten mogen evalueren. Dat beoordelen werkt gezagsondermijnend. We geven leerlingen daarmee immers de boodschap dat zij in staat zouden zijn om uit te maken wat goed onderwijs is. Uiteindelijk hebben leerlingen het toch niet voor het zeggen, ook niet in de lespraktijk van de (post) moderne (progressieve) pedagogen. Een goede leraar heeft dat soort evaluatie ook niet nodig. Die heeft allang door hoe de stof geland is bij de leerlingen.

Het is ook onmogelijk om alle kinderen op alle momenten te boeien. Episodes van saaiheid zijn eigen aan onderwijs; in het leven is het overigens ook zo. Als verantwoordelijke volwassenen een kind horen zeggen Ik verveel me, dan veranderen ze hun gedrag toch ook niet in dat van een clown. Dat is ook zo in het onderwijs. De eenzijdige obsessie met motivatie gaat verder ook voorbij aan het feit dat kinderen en jongeren ook zelf een verantwoordelijkheid hebben voor hun eigen scholing. Niet elke les moet volgestouwd zijn met opwindende elementen. Onderwijs is geen entertainment. Pedagogiek moet altijd zoeken naar praktijken die het enthousiasme van leerlingen bevorderen, maar het slagen hangt vooral van de autoriteit van leerkrachten en van de leerinhoud af. (Noot: de hierbij aansluitende thematiek van de infantilisering, therapeutisering en personalisering van het onderwijs behandelen we verderop in de punten 8 & 10. Daar wordt duidelijk dat van de leerkrachten wordt verwacht dat ze de leerlingen moeten motiveren via het infantiliseren en verleuken van de leerinhoud, het bevorderen van het eigenwaardegevoel en momentaan welbevinden, het vermijden van stress, het afstemmen op de persoonlijke leerstijl of soort intelligentie, ...).

Het verval van het gezag van volwassenen leidde ook tot een enorme expansie aan taken die het onderwijs worden opgelegd. Omdat de samenleving niet langer in staat is om een alsmaar groeiende lijst van sociale problemen zelf op te lossen, moeten scholen daar blijkbaar een oplossing voor bieden. Zo wordt de oproep om op school de hele persoonlijkheidsontwikkeling van kinderen ter harte te nemen, verantwoord op grond van de vaststelling dat de maatschappij niet langer in staat is om het goede voorbeeld te geven aan kinderen. Scholen kunnen echter slechts een beperkte rol spelen in het oplossen van al die maatschappelijke problemen. In plaats van die problemen maatschappelijk aan te pakken, probeert men ze te omzeilen door op school motivatietechnieken en pedagogische expertise in te zetten. Sommige trucjes om kinderen te motiveren verraden een stuk wanhoop. Sommige scholen belonen kinderen die beloven zich te zullen gedragen. Wellicht gebeurt dat uitzonderlijk, maar als omkopen niet lukt, dan staan gedragspsychologen klaar met een heel arsenaal aan gedragstechnieken om de orde op school te bewaren.

Het onderwijs is de vergaarbak geworden van alle problemen van de volwassenenwereld. De constante zoektocht naar substituten voor de autoriteit van volwassenen is een van de belangrijkste drijfveren voor de expansie van de onderwijsdoelstellingen. Scholen bezitten echter geen magische krachten om die problemen even op te lossen. Motivatietechnieken en pedagogische expertise zijn geen compensatie voor de ambigue wijze waarop volwassenen omgaan met hun autoriteit. Door alle problemen naar het onderwijs door te schuiven, wordt het leraarsberoep hopeloos gecompliceerd. Als onderwijs alles wordt, dan houdt het op onderwijs te zijn. Het onderwijs moet dan ook gered worden van diegenen die er een instituut willen van maken dat alle problemen kan oplossen.

We worden geconfronteerd met een op het eerste gezicht tegengestelde tendens: hoe meer de maatschappij verwacht van het onderwijs, hoe minder we verwachten van de kinderen. Hoe meer verwachtingen de maatschappij koestert t.a.v. het onderwijs, hoe minder we het onderwijs waarderen als iets dat belangrijk is op zich en hoe meer onverschilligheid ook omtrent het curriculum. Furedi neemt het in zijn boek vooral op tegen de lage verwachtingen in het onderwijs, een ingesteldheid die een groot deel van het huidige pedagogische denken beïnvloedt en de onderwijscultuur een beperkt en anti-intellectueel karakter verleent.

Het instituut onderwijs wordt enerzijds ernstiger genomen dan ooit tevoren; het wordt gezien als een instrument voor maatschappelijke mobiliteit, maatschappelijke gelijkheid, burgerzin, milieubewustzijn ... enz. De grootste hap in het budget van de Vlaamse regering gaat naar onderwijs en de overheid doet steeds meer een beroep op het onderwijs om allerlei positieve effecten te verkrijgen. In heel de westerse wereld valt het op dat onderwijs een primordiale rol speelt in het politieke beleid. Hoe meer er echter politiek te doen is over onderwijs, hoe minder onderwijs beschouwd wordt als een waarde op zich. Onderwijs wordt dan vaak gezien als een belangrijk middel voor de economische ontwikkeling, of als een instrument voor het aanmoedigen van sociale inclusie en sociale mobiliteit. Momenteel doet het ook dienst als promotor van waarden als multiculturalisme en milieubewustzijn.

Dit alles heeft weinig of niets te maken met de intrinsieke kwaliteit van het onderwijs.

Onderwijs wordt dus steeds meer gezien als een middel om een doel te bereiken dat buiten het onderwijs zelf gelegen is. Tal van commentatoren bekritiseerden al het idee van de school als een voor alle doelen inzetbaar politiek instrument om allerlei maatschappelijke problemen op te lossen. Ook al kan het onderwijs ongetwijfeld een gunstige rol spelen in bijvoorbeeld het bevorderen van sociale mobiliteit (gelijke kansen zeggen we nu), toch blijkt uit sociologisch onderzoek dat die effecten verre van eenduidig zijn. Betere onderwijskansen geven aan meer mensen is een lovenswaardig doel op zich, maar het onderwijs alleen is niet in staat sociale ongelijkheden op te heffen. Hetzelfde geldt voor de vermeende gunstige effecten op de economie.

Het probleem is vooral dat deze instrumentele visie samengaat met een onverschilligheid over de inhoud van het onderwijs. Pragmatische belangen ondermijnen in feite de integriteit van de vakinhouden. Al te vaak worden deze vakinhouden ook onderhandelbare materie. De nagestreefde politieke doeleinden overschaduwen de schoolse vorming. Het schoolcurriculum wordt daarmee gedegradeerd tot het strijdveld van allerlei belangengroepen. Deze verwarring tussen de problemen van de samenleving en de essentie van onderwijs creëert het risico dat scholen afgeleid worden van hun taak, het cultiveren van de intellectuele en morele ontwikkeling van de hun toevertrouwde kinderen. Als onderwijs een antwoord moet bieden op alle problemen, dan lost het geen enkel probleem echt op en wordt de rol ervan hoogst onduidelijk.

Onderwijs kan maar goed functioneren als het een waarde op zich kan zijn en als kinderen onderwezen wordt dat leren iets is dat belangrijk is op zich. Het gaat hier om de klassieke of liberale-humanistische interpretatie van onderwijs, een visie ook die gedragen zou kunnen worden door mensen van alle politieke strekkingen. Dit heeft dus weinig te maken met politiek links of rechts. De humanistische interpretatie van de school weet de culturele verworvenheden te waarderen waardoor een samenleving zichzelf kan vernieuwen, en is ook in staat de intellectuele en morele bronnen te verwerven die nodig zijn om zichzelf te begrijpen en de toekomst tegemoet te zien. Door sommigen wordt dit afgedaan als een elitaire gedachte die hopeloos voorbijgestreefd is. Zelfs op universiteiten wordt soms zo gedacht. Men wil liever allerlei dringende praktische problemen oplossen via het onderwijs; zon onderwijs heeft een voorkeur voor activiteiten die onderwijskundig zijn qua vorm maar niet qua inhoud. De verwachte effecten zijn vaak meer denkbeeldig dan reëel. Het belangrijkste doel van educatie is een goed gevormd (opgevoed) volk en maatschappij. Alle energie die men in het onderwijs stopt om doelen buiten het onderwijs te verwezenlijken, is in feite veelal verloren moeite: verloren kansen, verloren potentieel, en een verloren generatie, dat zijn de symptomen van het onvermogen van de volwassen wereld om betekenis te geven aan zijn autoriteit en zijn onderwijs.

Formeel (klassiek) onderwijs heeft altijd te maken gehad met het overdragen van kennis die niet toegankelijk is via directe ervaringen in het dagelijks leven. De waarde van deze kennis ligt precies in het feit dat het jongeren in staat stelt verder te komen dan hun eigen ervaringen en begrip te verwerven over de natuurlijke en sociale wereld waarin ze leven. Het is precies de ervaringswereld van kinderen die te beperkt is en die moet worden uitgebreid door schoolse kennis.

Als de hervormers het dan al over kennis hebben, dan hebben ze het bijvoorbeeld eerder over kennis over wat te zeggen, kennis over hoe het te zeggen, kennis van zichzelf, en vooral over het vermogen om iets te doen of kennis toe te passen in nieuwe situaties. Volgens dit kennismodel houdt kennis op een betekenis op zich te hebben en wordt kennis simplistisch getransformeerd in een vaardigheid (skill) om iets te doen; een soort vaardigheidsonderwijs dus. Men slaat hier gemakshalve een

belangrijke vraag over. Wie beweert dat leerlingen moeten leren hoe kennis toe te passen in nieuwe situaties, zou zich ook moeten afvragen: welke kennis men hier denkt toe te passen? Dit soort (vaardigheids)pedagogiek is dus in feite leeg; men weigert de vraag te beantwoorden welke kennisinhouden belangrijk zijn. De enige kennis die men de moeite waard vindt is die kennis die relevant is in functie van een of ander doel. Wat relevant is, wordt al vlug als achterhaald beschouwd en de oude kennis moet plaats ruimen voor de nieuwste gril. Niet toevallig haalt het onderwijsestablishment zijn mosterd in de bedrijfswereld en vooral in het managementjargon.

Van het model van kennisoverdracht wordt meestal een karikatuur gemaakt door te stellen dat wat vandaag voor ware kennis wordt aangenomen, morgen in onze snel veranderende informatiewereld al voorbijgestreefd kan zijn. Kennisverwerving wordt voorgesteld als het van buiten leren van stupide feiten; transfereerbare vaardigheden zouden veel beter zijn (de zgn. competenties). Men ziet hier het fundamentele verschil tussen kennis en informatie over het hoofd. Het is in feite omgekeerd: informatie is van voorbijgaande aard, kennis groeit en is altijd mede gebaseerd op de al aanwezige kennis. Nieuwe informatie kan maar begrepen worden indien ze kan geplaatst worden tegen de achtergrond van kennis. Vandaar dat leren leren niet werkt indien het losgekoppeld wordt van een leerinhoud - zoals meestal gepromoot wordt. Kennis is cumulatief en is de enige valide basis voor transfer. Vaak wordt ook beweerd dat jongeren beter in staat zijn om te leren via het internet. Maar om goed en efficiënt te kunnen zoeken via internet heb je weer heel wat kennis nodig. Men stelt het ook voor alsof kennisoverdracht de creativiteit zou doden. Het is opnieuw omgekeerd: om creatief te kunnen zijn heb je heel wat kennis nodig. Inhoud en proces zijn onscheidbaar in het leerproces.

In deze context situeert zich ook het (sociaal) constructivisme als nieuwe heilsleer. In de psychologie zijn er ongetwijfeld constructivistische elementen aanwezig, maar de radicale constructivistische opvattingen die meestal gepropageerd worden, staan ver af van de wetenschappelijke psychologie. Wat wordt er zoal beweerd in dit constructivisme? In zijn meest radicale vorm (en dat is helaas een populaire) wordt de stelling verdedigd dat de werkelijkheid niet bestaat en dat ieder persoon ( en iedere leerling) zijn eigen werkelijkheid construeert. Ieder heeft dan zijn eigen waarheden en zijn eigen waarden. Dat leidt tot een erg subjectivistische en individualistische invalshoek. Men denkt dat alles uit het kind zelf moet komen, dat het kind zelf zijn kennis moet construeren en dat sturing door de volwassene of leerkracht zelfs fout is. De huidige ervaringsgerichte stroming in het onderwijs sluit hier bij aan al valt ze er niet mee samen.

In tegenstelling met het (sociaal)constructivisme gaan wij ervan uit dat de lessen die de mensheid doorheen de geschiedenis geleerd heeft, opgeslagen zijn in de kennis die we beschikbaar willen stellen aan onze jongeren. De waarheden die de mensheid in het verleden ontdekt heeft door een antwoord te zoeken op de meest diepe en eeuwige vragen, hebben we ook nodig om veranderingen in de wereld te kunnen plaatsen, begrijpen en er oplossingen voor te vinden. Uiteraard moeten kennis en onderwijs voortdurend vernieuwd worden, maar altijd via het verder ontwikkelen van ons intellectueel erfgoed.

De huidige klemtoon op het zelf construeren van zijn kennis en op het leren uit ervaringen die direct relevant zijn voor de jongeren, het ervaringsgerichte leren dus, onterft onze jongeren van hun rechtmatig intellectueel erfgoed. Scholen moeten het verleden ook bewaren omwille van het nieuwe. Indien ze dit niet doen, onthouden ze jonge mensen de grondslagen die ze nodig hebben om hun eigen weg in de wereld te vinden. Vertrouwdheid met de wereld zoals hij is, geeft jongeren de existentiële zekerheid die ze nodig hebben om er iets nieuws en beters van te maken. Het voortdurende gepruts aan curricula geeft jongeren dan ook een verkeerd signaal.

Deze weggooi - pedagogiek heeft nog de meest schadelijke gevolgen voor diegenen die uit economische of culturele achterstandsgroepen afkomstig zijn. Meer dan om het even welke andere maatschappelijike groep hebben deze jongeren er nood aan vertrouwd te geraken met het culturele en intellectuele erfgoed van het verleden, zo dat ze maximaal profijt kunnen halen uit het geboden onderwijs. Eén van de belangrijkste voorspellers van onderpresteren op school is de relatieve ontoegankelijkheid tot het culturele en intellectuele kapitaal.

De constructivistische denkbeelden ondervonden jammer genoeg te weinig tegenkanting. Het zijn nochtans claims met verreikende gevolgen. Een consequentie van radicaal constructivisme is zelfs dat de hele grondslag van onze westerse beschaving verworpen wordt. De mogelijkheid rationeel te denken en het idee dat er een werkelijkheid bestaat die we kunnen leren kennen (zij het vaak met veel moeite), vormt immers de grondslag van de wetenschap en heeft geleid tot het succes van de industriële en technologische ontwikkeling. Maar ook het ontstaan van een democratische samenlevingsvorm dankt hieraan zijn bestaan. Deze is maar mogelijk indien mensen in staat zijn met elkaar op een redelijke manier van gedachten te wisselen en indien opvatting en persoon van elkaar gescheiden worden. Als alles subjectief is, is er geen redelijke communicatie meer mogelijk.

Het spreekt ook voor zich dat de wetenschappelijke psychologie nooit kan ingeroepen worden als basis voor deze radicale constructivistische ideeën. Vooraanstaande psychologen (bv. Simon & Andersen) hebben er zich ook tegen gekant. (NvdR: In Onderwijskrant nummer 113 september 2000 hebben we een themanummer aan het constructivisme besteed; zie www.onderwijskrant. be).

Een kritiek luidt ook dat het onderwijs te formeel en abstract is, en onvoldoende aansluit bij de leefwereld van het kind. Hoe denkt men echter via ervaringsgerichte methoden kinderen het alfabetisch schriftsysteem te laten ontdekken of de reken- en wiskunde te laten herontdekken? Het gaat hier om prestaties waar de mensheid eeuwen over gedaan heeft? Dat kennis niet altijd direct bruikbaar of praktisch relevant is, moet men ook niet voorstellen als een nadeel. Het is er precies de kracht van: we komen zo los van het onmiddellijke hier en nu, het verruimt dus de blik, het maakt ons tot mensen. Begrijpen hoe de werkelijkheid in elkaar zit, vereist juist het kunnen loskomen van het direct observeerbare, dat is de zin van wetenschap: de diepere lagen van de werkelijkheid onthullen. Ook de antwoorden die grote denkers in het verleden op de diepere levensvragen hebben proberen te geven, zijn nog altijd relevant voor de mens van vandaag. We moeten ze niet klakkeloos overnemen, maar de jonge generatie moet er kennis van nemen om er nadien haar eigen antwoorden op te kunnen formuleren. Dit is de manier waarop we de capaciteiten moeten ontwikkelen van jonge mensen om na te kunnen denken, vragen te stellen, kritisch te oordelen.

De weggooi-pedagogen zijn in feite niet echt geïnteresseerd in de ontwikkeling van kennis op zich. Denken zonder inhoud/kennis is echter leeg: de holle technieken van leren leren, thinking skills, zelfgestuurd leren, enz. kunnen dat nooit verwezenlijken. De resultaten van de wegwerppedagogiek zijn ernaar: veel studenten hoger onderwijs beschikken niet meer over de broodnodige basiskennis en basisvaardigheden. Blijkbaar hebben het lager en het secundair onderwijs hun werk niet goed gedaan. Onderwijs gaat niet zozeer over het aanleren, het trainen van een aantal nuttige levensvaardigheden (sociale vaardigheden, omgaan met geld, relatievaardigheden, etc.).

Precies deze klemtoon op onmiddellijk praktisch bruikbare vaardigheden maakt het voor leerkrachten tegenwoordig zo moeilijk om interesse te wekken voor vragen die niet direct gerelateerd zijn aan hun leefwereld. Om het met Hannah Arendt te zeggen: De functie van de school is kinderen te onderwijzen hoe de wereld in elkaar steekt en niet hen te onderwijzen in de kunst van het leven. De hervormers vergeten maar al gemakkelijk dat dit laatste de taak is van de hele samenleving, en in de eerste plaats van de ouders.

Dit is geen pleidooi voor een rigide pedagogiek waarbij alles volgens vastomlijnde regeltjes verloopt, of waar alleen maar feiten ingeramd worden. Er mag best plaats zijn voor allerlei creatieve vormen van leren waarbij kinderen kunnen experimenteren en uiteindelijk hun gaven (en beperkingen) leren ontdekken. Dat kan echter alleen maar werken als deze leerprocessen gestuurd worden door leerkrachten die zelfbewust weten wat belangrijk is als bijdrage tot de kennis, door leerkrachten dus met autoriteit. Bovendien is de zgn. kindgerichte pedagogiek waarbij kinderen de richting van hun leerproces in handen zouden mogen nemen, niet minder autoritair dan de klassieke. In werkelijkheid is ook daar de leraar degene die uiteindelijk bepaalt wat er gebeurt, via manipulatieve gedragsmodificatietechnieken. Het verschil is dat het hier verdoezeld wordt. Je zou kunnen stellen dat de leraar hier controle heeft, maar geen autoriteit. Laten we er gewoon voor uitkomen en het begrip gezag in de pedagogiek niet langer als iets vies beschouwen. Dit alles belet niet dat het een goede zaak is geweest dat er in de geschiedenis afstand is genomen van allerlei nefaste vormen van autoriteit in het maatschappelijke leven.

We beluisteren ook voortdurend vurige pleidooien voor gepersonaliseerd en geïndividualiseerd leren, onderwijs op maat van elk kind, passend onderwijs, individuele handelingsplannen. Ook dit alles leidt tot een uitholling van het collectieve curriculum en van het gezamenlijk optrekken van de leerlingen, van het leren als een collectief gebeuren. Bij gepersonaliseerd en gedifferentieerd leren, bij onderwijs op maat van elk kind, heeft wat in de klas aan bod komt niet meer zozeer te maken met de vakinhoud en cultuuroverdracht, maar meer met het inspelen op de individuele capaciteiten, leerstijlen en noden van elk kind. Bijna elk kind heeft dan ook nog één of ander defect dat moet geremedieerd worden. Dit alles leidt tot gedragsmodificatietechnieken i.p.v. lesgeven. Het model van kinderen die speciale noden hebben (leermoeilijkheden) wordt ook uitgebreid naar ieder kind, ook naar de hoogbegaafden. Vaak wordt de personalisering van het leren ook verantwoord door de stelling dat niet elk kind een intellectueel hoeft te worden. In feite is dit niets anders dan het aloude elitaire onderscheid dat men maakte tussen denkers en doeners. Het leerproces is o.i. echter in grote mate hetzelfde voor alle leden van de menselijke soort. Pedagogiek moet vertrekken van wat alle kinderen als leden van de menselijke soort gemeenschappelijk hebben en van een gemeenschappelijk curriculum. Daarna kunnen we - waar nodig - nog aanpassingen maken.

In de hervormingspedagogiek worden de verschillen sterk als van nature voorgesteld. Kinderen worden netjes ingedeeld in allerlei aangeboren categorieën, op basis bijvoorbeeld van hun leerstijlen of soorten intelligentie die ze zouden hebben Daarmee sluit men opnieuw aan bij verouderde elitaire denkbeelden.

Destijds (vóór WOII) ging men er vanuit dat er kinderen waren die goed waren met het hoofd, anderen met de handen, en nog anderen die gewoon goed waren. Het onderwijssysteem was zo georganiseerd dat kinderen met zgn. aangeboren schoolse kwaliteiten gescheiden werden van diegenen die alleen goed waren voor een training van hun handvaardigheden. Deze hiërarchie, die in feite grotendeels een weerspiegeling was van sociale omstandigheden, werd gelegitimeerd door de stelling dat kinderen geschikt waren voor verschillende rollen in de maatschappij. In de periode erna heeft men gelukkig dit elitaire denkbeeld verlaten, mede door de kennis in de wetenschap over de cognitieve capaciteiten van de mens. Maar nu zijn we precies terug naar af. We spreken over kinderen met allerlei leerstijlen, allerlei soorten intelligenties, beelddenkers, auditief ingestelde typen, en uiteraard alle psychopathologische diagnoses (dyslexie, dyscalculie, ADHD, ASS, hoogbegaafden, etc.)