Onderwijskrant
Conserveren en vernieuwen in coninuïteit
Inhoud blog
  • ZILL-kopstukken katholiek onderwijs willen af van klassieke leerinhouden per leerjaar en van klassieke methodes/handboeken per leerjaar!???
  • Prof. Jan Masschelein op Leuvens Metaforum: eens te meer karikatuur van vigerende (zogezegd kapitalistisch, marktgericht) onderwijs en beleidsverklaring minister Weyts & pleidooi voor hun vage en utopische 3de weg: de school als vrije tijd zoals zogezegd
  • Onze kritiek op beleid van duo Vandenbroucke- Van Damme terecht, en niet overdreven Dirk, praktijkmensen luisterden wel massaal en gingen akkoord!
  • Twitterdebat gisteren n.a.v. interview met Dirk Van Damme over kennisrelativisme, niveaudaling, ...
  • Hemels & verlossend 'pool-steronderwijs' straks in het GO! - Het zoveelste nieuwe-school-project
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    04-12-2020
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.50 jaar inzet en strijd voor behoud en optimalisering van sterke Vlaamse onderwijstraditie en faire onderwijskansen en tegen egalitaire onderwijsideologie en verkeerde GOK-gok
    50 jaar strijd voor behoud en  verdere optimalisering van de sterke Vlaamse onderwijstraditie en voor verdere optimalisering van de onderwijskansen. Tegelijk ook een strijd tegen verkeerde GOK-gok als middenschool & egalitaire onderwijs-ideologie à la Bourdieu: een schets.

    In 1969-1971, 50 jaar geleden, participeerde ik als jonge pedagoog aan een grootschalig Leuvens doorstromingsonderzoek. Met het CSPO onderzochten we de doorstroming van 5.000 leerlingen naar het secundair onderwijs, net voor de invoering van het VSO. In dit onderzoek stelden we vast dat ook de overgrote meerderheid van de arbeiderskinderen met een behoorlijke uitslag zesde leerjaar in 1969 overstapten naar het s.o. ; en dat dus de doorstroming naar het aso grotendeels gebaseerd was op de schoolresultaten en niet op de sociale afkomst.

    Mede op basis van ons Leuvens CSPO-onderzoek (1969-1971) over de doorstroming naar het s.o. poneerde ik in 1971 in een VRT-programma over ‘gelijke onderwijskansen’ dat weinig gelijke-kansen-heil verwachtte van structuurhervormingen als midden-scholen voor 12 – à 15-jarigen – en dit in tegenstelling met onderwijsminister Vermeylen, veel sociologen en beleidsverantwoordelijken. Ik vond niet enkel dat de overgang naar het s.o. vlot en vrij democratisch verliep, maar poneerde tegelijk dat we inzake het verder optimaliseren van de onderwijskansen prioriteit moesten verlenen aan de optimalisering van de kwaliteit van het onderwijs - en vooral van het basisonderwijs – ook al was de kwaliteit in die tijd al vrij hoog. Dat was in die tijd overigens ook de visie van prof. Van Heek in het grote talentenonderzoek in Nederland van 1968. Ook Van Heek verwachtte weinig GOK-heil van het uitstellen van de studiekeuze.

    In een interview in De Morgen van 26 januari 2018 vertolkte Dirk Van Damme (OESO) een standpunt dat aansloot bij de visie die ik in 1971 in het al vermelde VRT-programma formuleerde.
    We lazen in De Morgen: “Dirk Van Damme (OESO, ex-kabinetschef) noemt zich nog altijd sociaaldemocraat, maar kijkt met gemengde gevoelens terug op het beleid waarvoor hij mee verantwoordelijk tekende.” DVD poneerde o.i. terecht “Het mislukken van de linkse hervormingsagenda was het gevolg van het koesteren van hervormingsvoorstellen/illusies uit het midden van de 20e eeuw (zoals invoering van gemeenschappelijke lagere cyclus s.o. in het VSO in 1970). Ook in de beginfase van de hervorming s.o. die nog onder minister Vandenbroucke (2004-2009) op poten werd gezet, hadden wij een redelijk naïef geloof in de brede eerste graad, het afschaffen van de schotten tussen de richtingen en het uitstellen van de studiekeuze. Velen zien dat nog steeds als de essentie van een progressief onderwijsbeleid. Ik vind het jammer dat ook de sp.a daar nog steeds geen afstand van kan nemen…”

    Tegelijk wees Van Damme er ook terecht op op dat veel ‘progressievelingen’ de voorbije 50 jaar al te’ weinig aandacht schonken aan de kwaliteit van het onderwijs en de niveaudaling en de ontscholing propageerden.

    Van Damme: “ Om onderwijs zijn emancipatorische rol te laten spelen zowel individueel als collectief, moet het vooral van uitstekende kwaliteit zijn. Ook sociale mobiliteit via onderwijs is niet mogelijk wanneer dat onderwijs van middelmatige kwaliteit is. Elke toegeving aan kwaliteit is er één te veel.“ De voorstanders van een comprehensieve middenschool pleitten inderdaad in de tijd van het VSO al tegelijk voor de ‘zachte didactiek’ & kennisrelativisme die de kwaliteit van het onderwijs aantastten- en ook in de recentere structuurhervormings-voorstellen van de Commissie Monard -2009 en minister Smet 2011 was dit het geval.

    Dirk Van Damme poneerde terecht dat al sinds het midden van de vorige eeuw - en vooral vanaf de late jaren 1960,  veel beleidsmakers en  progressievelingen de verkeerde GOK-gok inzake optimale onderwijskansen gemaakt hebben. Ook het duo Vandenbroucke/Van Damme koesterde in 2004-2009 volgens hem illusies omtrent de zegeningen van een gemeenschappelijke brede graad en het afschaffen van de onderwijsvormen. In een legendarisch Onderwijskran-tinterview van 6 januari 2006 probeerden we minister Vandenbroucke op andere gedachten te brengen. Dit slaagde maar deels.

    Ik nam de voorbije 50 jaar  ook expliciet  afstand van de breed verspreide egalitaire onderwijsideologie, de negatie van de verschillen in verstandelijke aanleg en het overtrokken ideaal van de klasseloze participatie aan alle onderwijsvormen - en de daaraan verbonden uitspraken over de grote sociale discriminatie. Jammer genoeg maakten de meeste beleidsverantwoordelijken de voorbije 50 jaar de verkeerde GOK-gok door prioritair aandacht te besteden aan comprenhensi-verende structuurhervormingen van het s.o., in plaats van vanaf 1970 absolute prioriteit te verlenen aan het verder optimaliseren van de kwaliteit van het onderwijs.

    Veel Vlaamse sociologen en andere aanhangers van de egalitaire ideologie beweerden de voorbije 15 jaar nog dat er nooit sprake geweest was van democratisering van het onderwijs en dat Vlaanderen zelfs wereldkampoen sociale discriminatie. De onderwijssociologen & veel beleidsverantwoordelijken pleitten vanuit deze premisse voor een gemeenschappelijke eerste graad, en sommigen ook nog een gemeenschappelijke tweede graad. 

    We konden gelukkig  de invoering van een gemeenschappelijke en brede eerste graad en het afschaffen van de onderwijsvormen wel afremmen, maar nu al blijkt dat de in september 2019 ingevoerde hervorming de kwaliteit van ons secundair onderwijs – en vooral ook van het functioneren van het tso/bso - aantast. De misnoegdheid bij de praktijkmensen en directies is dit zal de komende jaren nog gevoelig toenemen.  

    De bekende Franse prof.-sociologe Nathalie Bulle bevestigde een paar jaar geleden onze analyse. 

    Bulle poneerde “We maakten de voorbije 50 jaar de tijd van de triomf van de structuralismes en de erbij horende egalitaire ideologie en relativismes à la Bourdieu mee. Ons onderwijssysteem werd geleidelijk aan politiek ingepalmd en uitgehold door een quasi religieuze opvatting over de rol van de school in de maatschappij, de school als dé hefboom bij uitstek voor sociale gelijkheid, enz. 

    Het grootste onrecht dat de school als instelling kan begaan, bestaat erin dat de school iets anders moet doen dan haar primaire opdracht, de intellectuele en culturele ontwikkeling. De cultuur-marxistische & egalitaire ideologie én het pedagogisch progressivisme tast(t)en de missie van de school aan. 

    De promotors van deze ‘nefaste ideeën’ – ook collège unique - bekleedden geprivilegieerde posities binnen instanties die beslissend waren/zijn inzake onderwijsmateries: universitaire en pedagogische centra, topambtenaren administratie, onderwijskabinetten, onderwijskoepels,… 

    Zolang we blijven denken dat sociale ongelijkheid vooral wordt geconstrueerd op school en door de school, zolang we vergeten dat verschillen en sociale ongelijkheden vooral ontstaan in de brede (maatschappelijke) context die zich grotendeels buiten de invloed van de school situeert, tasten we de kracht van de school aan om zijn specifieke rol te spelen, de rol van transmissie van de culturele en intellectuele vorming. "

    Vanaf de zgn. Rondetafelconferentie van 2002 van minister Marleen Vanderpoorten waarin gepleit werd voor uitstel van studiekeuze en invoering van een gemeenschappelijke eerste graad, besteedden we tientallen bijdragen aan die thematiek, aan het weerleggen van de egalitaire ideologieën, de dubieuze SES-interpretaties over sociale (on)gelijkheid vanwege onderwijssociologen en beleidsverantwoordelijken., …

    Begin mei 2012 werd er door de onderwijskoepels, minister Smet en de kranten gesteld dat er een brede consensus over de structuurhervorming van het s.o. bestond en dat  de hervorming dus nabij was.   Op 6 mei 2012 lanceerden we met Onderwijskrant in allerijl een petitie tegen de invoering van een gemeenschappelijke/brede eerste graad en tegen het afschaffen van de onderwijsvormen. 13.000 personen ondertekenden de petitie. Er kwam ook veel steun voor onze campagne vanuit universitaire milieus, ook vanwege ere-rector André Oosterlinck die me persoonlijk opbelde en de campagne ondersteunde. En zo werd duidelijk dat er absoluut geen sprake was van een brede consensus over de hervormingsvoorstellen en lieten ook enkele politieke partijen een kritische stem horen.  

    50 jaar inzet voor optimalisering basisonderwijs, invoering zorgverbreding, effectief achterstandsonderwijs, extra NT2-lessen …

    Ik vermeldde al dat ik in 1971 op de VRT stelde dat ook vanuit GOK-perspectief de inzet voor het behoud en optimalisering van de kwaliteit van het onderwijs – en vooral van het basisonderwijs heel belangrijk was. Dit was ook mijn standpunt op het VLO-startcolloquim van 1 september 1973  in het Brussels Congressenpaleis. 

    De voorbije 50 jaar heb ik me daar ook voor ingezet. Bij de start van mijn loopbaan als lerarenopleider in 1971 was de kwaliteit van ons lager onderwijs al vrij hoog, maar die kwaliteit kon m.i. op tal van vlakken nog verhoogd worden. Ik besteedde de voorbije decennia veel aandacht aan effectieve didactische aanpakken,  aan belang van   expliciete instructie en van het behoud van het jaarklassensysteem met  de eraan verbonden kansen voor groepsinstructie, leerplannen en methodes per leerjaar. De voorbije 50 jaar werd het klassikaal onderwijs door de meeste onderwijskundigen in vraag gesteld. Ook het klassiek lesgeven kreeg veel kritiek. 

    Ik besteedde veel energie  aan methodieken voor beter leren lezen,  rekenen,  spellen,  aan wereldoriëntatie. 
    Ik ontwikkelde voor lezen de ‘directe systeemmethodiek’ die doordrong in de leesmethodes in Vlaanderen en Nederland, spellen, enz. 
    Ik investeerde heel veel energie in het wiskundeonderwijs. Ik werkte aan de optimalisering van het klassiek rekenonderwijs, ik publiceerde hier artikels en boeken over en was een van de opstellers van het leerplan wiskunde-1998 van het katholiek onderwijs.
     Hierbij ging ook veel aandacht aan het bestrijden van het extreem van de formalistische en ‘hemelse’ moderne wiskunde en anderzijds van het andere extreem van de ‘aardse, contextuele en constructivistische wiskunde.

    In 1990 drong ik bij minister Luc Van den Bossche en zijn kabinetschef Roger Peters aan op de invoering van zorgverbreding & effectief achterstandsonderwijs in het basisonderwijs, een vorm ook van positieve discriminatie voor sociaal en/of cognitief kansarmere leerlingen. 
    Roger Peeters, zelf een onderwijzer, reageerde vrij positief op die voorstellen. In mijn vakdidactische publicaties over leren lezen, rekenen … zocht ik vooral ook naar methodieken die tegemoet kwamen aan de noden van zwakkere leerlingen. 

    Ik pleit ook al 25 jaar voor NT2 Jammer genoeg werd vanaf 1991 de ondersteuning van de zorgverbreding toegekend aan GOK-Steunpunten die een aanpak propageerden die haaks stond op effectief achterstandsonderwijs en die ook de invoering van extra-NT2-taallessen voor anderstalige leerlingen bestreden i.p.v. ondersteunden. In Onderwijskrant schreef ik tal van bijdragen over zorgverbreding en preventieve zorgverbreding en over het falen van de GOK-Steunpunten. Vlaanderen investeerde veel geld in de GOK-steunpunten, maar jammer genoeg was dit contraproductief. Het Leuvens taalsteunpunt van prof. Kris Van den Branden propageerde een visie die leidt tot een uitholling van het taalonderwijs en het Leuvens CEGO-Steunpunt van prof. Laevers propageerde het zelfontplooiingsmodel.

    Bijlage over de lange strijd tegen de egalitaire ideologie

    Met Onderwijskrant reageerden we in 1978 op het ACW-congres van eind 1977 waarop gepleit werd voor klasseloze participatie aan alle onderwijsvormen; en geen waardering werd opgebracht voor de sterke democratisering & kwaliteit van onze lagere cyclus s.o. Ook het ACW verwachtte alle heil van de invoering van een gemeenschappelijke lagere cyclus. Onderwijskrant repliceerde: “Het egalitaire ideaal dat het ACW op zijn recent congres huldigde, luidt: uit elke sociale klasse moet een gelijke proportie vertegenwoordigd zijn in elk onderwijs- en beroepsniveau. De vrij grote genetische bepaaldheid van de intellectuele capaciteiten binnen een maatschappelijk systeem met sociale mobiliteit, maakt het o.i. echter weinig waarschijnlijk dat de prestatieverschillen tussen sociale klassen enkel en vooral aan het milieu te wijten zijn. Als gevolg van de democratisering krijgen de meest intelligente kinderen uit de onderste klassen de kans om te stijgen in de sociale hiërarchie (sociale doorstroming). Dit leidt er jammer genoeg tegelijk wel toe dat er op het niveau van de volwassenen steeds meer een verschil in intelligentie ontstaat tussen de sociale lagen. Het aldus ontstane intelligentie-onderscheid wordt ook (gemiddeld gezien) in grote mate doorgegeven aan de kinderen. Kinderen van intelligente ouders hebben dus ‘gemiddeld genomen’ een beter erfelijk potentieel dan kinderen van minder intelligente ouders. ... (Mede door de democratisering wordt de handarbeidersklasse intellectueel en jammer genoeg intellectueel afgeroomd.) Als het waar is dat er niet in elke sociale klasse evenveel kinderen met een hoge intelligentie zitten, dan moeten we ook het veelal gehanteerde ideaalbeeld van een perfecte sociale mobiliteit en klasseloze participatie aan aso, hoger onderwijs … in sterke mate relativeren. Het komt er o.i. veel meer op aan om de ongelijkheid binnen de maatschappij zelf te verminderen: dit betekent inkomens-, status- en machtsverschillen in onze maatschappij te verkleinen.” (Onderwijskrant nr. 4, 1978).

    Als kind van de democratisering van het onderwijs heeft de thematiek van het optimaliseren van onderwijskansen me steeds gepassioneerd. Zelf heb ik heel veel te danken aan de sterke kwaliteit van het onderwijs dat ik als hansarbeiderskind in het lager onderwijs (1952-1958) en op het college (1958-1964) genoten heb - en aan de relatief hoge studiebeuzen (5.500 BFR in 1958 als intern), aan de universiteit een 40.000 BFr. per jaar. Zelf investeerde ik de voorbije 50 jaar dan ook de meeste energie in het behoud van de sterke traditie van ons lager onderwijs en in de optimalisering ervan. 

    Al in mijn eerste onderwijspublicatie, de brochure ‘Het kind van de rekening’ van 1969 – opgesteld met Leuvense medestudenten pedagogiek, stond de optimalisering en de verdere democratisering van het onderwijs centraal. Dit was ook het geval in mijn boek ‘Naar een open gemeenschapsschool’ (De Nieuwe Maand, Acco juni 1973, 100 pagina’s) – samen uiteraard met het bevorderen van de samenwerking tussen de onderwijsnetten. Ook bij de oprichting van het pluralistisch tijdschrift Onderwijskrant in 1997 waren dit centrale doelstellingen.

    Mijn stelling omtrent de democratisering en de vlotte doorstroming naar en in het s.o. viel 50 jaar geleden niet in goede aarde bij de vele mensen die in de jaren 1970 alle heil verwachtten van de invoering van een gemeenschappelijke cyclus s.o. en het uitstellen van de studiekeuze – dit was ook het geval bij de kopstukken van ACW en ACOD.

    Die sociale mobiliteit in het onderwijs was in de jaren 1960 al vrij hoog. De meeste leerlingen uit mijn Wetenschappelijke-A-klas (1958-1964) waren handarbeiderskinderen. Ze stroomden achteraf probleemloos door naar de universiteit of naar andere vormen van hoger onderwijs als industrieel ingenieur. In die tijd stroomden ook via het tso veel leerlingen door naar het hoger onderwijs – o.a. leeftijdsgenoot André Oosterlinck, ere-rector van de KU-Leuven. Naast de studiebeurzen zorgde vooral de hoge kwaliteit van het toenmalig onderwijs voor een grote sociale mobiliteit. De structuur van het s.o. was in de lagere cyclus meer gedifferentieerd dan op vandaag, maar daardoor werden de ontwikkelingskansen geenszins afgeremd; integendeel. De meeste leerlingen van mijn klas wetenschappelijke A waren handarbeiderskinderen en hadden er alle belang bij dat ze door de hoge eisen hun sociale handicaps konden compenseren.

    Ik interpreteerde als onderzoeker de vlotte doorstroming in ons CSPO-onderzoek van 1969-1971 als een bevestiging van het feit dat de democratisering van het s.o. heel ver was gevorderd. CSPO- mede-onderzoeker en socioloog Leo Dulaing was het daar niet mee eens; hij bleef maar zwaaien met de Bourdieu-bijbel ‘Les héritiers’ -1964 over het onderwijs als de onvermijdelijke (re)producent van de maatschappelijke ongelijkheid. Het feit alleen al dat er procentueel minder handarbeiderskinderen doorstroomden naar het aso en de universiteit wees volgens de meeste sociologen op sociale discriminatie; het idee van de klasseloze participatie stond voorop.

    Binnen de Leuvense studentenbeweging werd in 1966-1968 mijn visie op democratisering van het onderwijs op scepticisme onthaald door de latere PVDA-mensen. Met een beroep op de Franse socioloog Pierre Bourdieu en zijn boek ‘Les héritiers’ stelden ze dat er geen sprake was van een grote democratisering, en dat voorstellen voor het verder democratiseren van het onderwijs weinig konden opleveren. De Leuvense AMADEZEN bestudeerden in 1968 Que Faire van Lenin; met de politieke werkgroep van de pedagogische kring namen we hiervan afstand en we mengden ons in het debat over de herziening van het schoolpact en de verdere interne en externe democratisering van het onderwijs. We stuurden in het perspectief van het nieuwe schoolpact in ‘Het kind van de rekening’ van 1969 ook aan op verregaande samenwerking tussen de onderwijsnetten en op pluralistische initiatieven, b.v. voor het basisonderwijs in kleinere dorpen.. Dit alles wekte enige bezorgdheid op bij kopstukken van het katholiek onderwijs. Mgr. Alfred Daelemans zakte dan ook naar het kringhuis in Leuven af om ons op andere gedachten te brengen. In die context onderhield ik ook contacten met CVP-jongeren als Jan-Luc Dehaene e.a. die een manifest over pluralistisch onderwijs & samenwerking tussen de onderwijsnetten hadden gepubliceerd. Via die contacten werd ik in 1971 ook mede-oprichter van het politieke tijdschrift ‘De Nieuwe Maand’ samen met mensen als Jean-Luc-Dehaene, Karel Van Miert, Luc Huyse. In juni 1973 organiseerden we in Brussel een druk ijgewoonde congresdag over deze thematiek.

    Strijd tegen egalitaire ideologie à la Pierre Bourdieu

    De voorbije 50 jaar bestreden we tegelijk de egalitaire onderwijsideologie, de negatie van de verschillen in verstandelijke aanleg en het overtrokken ideaal van de klasseloze participatie aan alle onderwijsvormen - en de daaraan verbonden uitspraken over de grote sociale discriminatie. Volgens veel Vlaamse sociologen en andere aanhangers van de egalitaire ideologie was er zelfs nooit sprake geweest van democratisering van het onderwijs en was Vlaanderen zelfs wereldkampoen sociale discriminatie. De Vlaamse onderwijssociologen & veel beleidsverantwoordelijken pleitten vanuit die premisse ook voor een gemeenschappelijke eerste graad, en sommigen ook nog een gemeenschappelijke tweede graad.

    De Nederlandse socioloog Jaap Dronkers mengde zich op 8 maart 2014 in het Vlaams GOK-debat. 

    Dronkers onderschreef onze de kritiek op de egalitaire ideologie van veel onderwijssociologen, in de opiniebijdrage ‘Intelligentie en schoolprestaties: primaire en secundaire effecten van ouderlijk milieu’ op de blog stukroodvlees. Dronkers betreurde net al ik dat al te veel sociologen er nog steeds van uitgingen dat ouderlijk milieu en intelligentie niet samenhangen en dat ze al te vlug stellige uitspraken deden over sociale discriminatie in ons s.o. en omtrent de vele zegeningen van een gemeen-schappelijke lagere cyclus s.o.

    Dronkers bekritiseerde de egalitaire ideologie als volgt: “Het onderwijsbeleid en de GOK-ideologie gaan altijd uit van dat vele ontginbare talent uit de lagere klassen. Vanaf de jaren zestig bestaat er al een taboe op verschillen in intelligentie en intellectuele aanleg. Er zijn ook nog steeds mensen die niet aannemen dat ‘momenteel’ de gemiddelde intelligentiescore van (autochtone) leerlingen uit de lagere klassen substantieel lager is dan die van kinderen in hogere klassen. Het onderwijsbeleid en de GOK-ideologie gaan ook nog altijd uit van dat vele ontginbare talent uit de lagere klassen” en van het ideaal van klasseloze participatie." Ook Vlaamse sociologen als Jacobs & Nicaise, beleidsmakers, de directeurs van het ex-Steunpunt GOK ... bleven klasseloze participatie aan het aso e.d. nastreven.
    Milieudeterminisme en negatie van erfelijke aanleg

    Socioloog Dronkers schreef verder: “Het modieuze radicalisme van de tweede helft van de 20ste eeuw zag ‘de structuur’ of ‘de maatschappij’ als dé oorzaak van bijna alle individuele verschillen tussen individuen. Binnen de sociologie en aanpalende disciplines werd het als politiek incorrect gezien om die individuele verschillen (b.v. leerprestaties, crimineel gedrag...) los hiervan te analyseren.” 

    Volgens Dronkers duurde het modieuze radicalisme in de sociologie al lange tijd en was het nog steeds niet verdwenen. Dronkers: “Zo wordt b.v. intelligentie in de belangrijkste Nederlandse datasets die sociologen gebruiken niet gemeten, in tegenstelling tot het behaald opleidingsniveau. Het is dus niet vreemd dat buitenstaanders denken dat onderwijssociologen intelligentieverschillen onbelangrijk vinden. Als de relatie tussen de intellectuele aanleg van de leerlingen en het scholingsniveau & de beroepspositie van de ouders vrij groot is, dan kan men de correlatie tussen de schoolprestaties en het ouderlijk milieu niet zomaar toeschrijven aan het feit dat leerlingen uit lagere milieus minder onderwijskansen krijgen." 
    Elders betreurde Dronkers - net als wij - “dat er ook nog steeds veel mensen en sociologen zijn die niet aannemen dat ‘momenteel’ de gemiddelde intelligentiescore van autochtone leerlingen uit de lagere klassen substantieel lager is dan die van kinderen in hogere klassen.” We voegden er geregeld nog aan toe dat precies als gevolg van de democratisering en de sociale mobiliteit de beroepspositie van de ouders vandaag in sterkere mate verdeeld is volgens intelligentie dan vroeger het geval was; en dat daardoor ook jammer genoeg de (hand)arbeidersklasse intellectueel werd afgeroomd. De Engelse socioloog Michael Young voorspelde dat al in The Rise of Meritocracy (1958).

    Dronkers betreurde - net als wij - dat veel sociologen & beleidsmakers zich aansloten/aansluiten bij de dubieuze visie van de bekende Franse socioloog Pierre Bourdieu. Dronkers: “De Franse socioloog Pierre Bourdieu introduceerde het al dan niet bezitten van het juiste culturele kapitaal als een belangrijke verklaring van de relatie tussen ouderlijk milieu en onderwijsprestaties, naast financieel en sociaal kapitaal. … Dit begrip werd al snel een panacee voor veel sociologen om alle onderwijsongelijkheid mee te verklaren. Daarmee verdwenen andere verklaringen, zoals de relatie tussen ouderlijk milieu en intelligentie, uit het zicht.”

    In Onderwijskrant en elders formuleren we al 40 jaar een analoge kritiek op Bourdieu’s theorie van het cultureel kapitaal, op het ermee verbonden symbolisch geweld en op de dubieuze conclusies die sociologen en anderen hieruit trekken. Ook via het opleggen van de ‘hoge’ cultuur (abstracte leerstof, standaardtaal ...) zou de dominante klasse haar greep op het onderwijs uitoefenen en de leerlingen uit lagere milieus discrimineren omdat deze niet van huis uit over die ‘hoge’ cultuur en cultureel kapitaal beschikken. Het burgerlijk en abstract curriculum zou ‘symbolisch geweld’ op de kansarme leerlingen uitoefenen.

    Ook de Vlaamse onderwijskundige Roger Standaert, ex-DVO-directeur, verbond de meest absurde en ontscholende conclusies aan Bourdieus theorie over ‘cultureel kapitaal’ en symbolisch geweld. Standaert schreef b.v.: “Kennis die bij een bepaald gevormde elite hoort, wordt jammer genoeg hoger aangeslagen dan de kennis die circuleert in het volkshuis. Weten wie Rubens was, wordt hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is. De kritische socioloog Bourdieu heeft boeken volgeschreven over ‘la distance inégale à la culture’ van een grote meerderheid van kinderen op school. Vaak is die dominantie ook te vinden in de verbale sector. De verbale cultuur wordt torenhoog hoger geacht dan de technische cultuur. Het foutloos beheersen van de regels van de uitgangen d en dt, wordt waardevoller aangezien dan de kennis van de automotor “ (Nova et Vetera, september 2007). In het kader van de opstelling van de eindtermen stuurde Standaert dan ook aan op een sterke afslanking (nivellering) van de leerinhouden

    In een memorabel interview met minister Vandenbroucke in januari 2006 gaf deze na veel discussie toe dat de handarbeidersklasse als gevolg van de democratisering inderdaad was afgeroomd:Vandenbroucke: “Akkoord. De eerste democratiseringsgolf heeft ongetwijfeld geleid tot een stuk afroming van mensen met cognitieve talenten uit de arbeidersklasse” ( Onderwijskrant nr. 137, april 2006). In het verlengde hiervan gaf Vandenbroucke ook toe dat er geen sprake was van een grote sociale discriminatie in het Vlaams onderwijs heeft dat wel nooit in het openbaar gezegd. Dat paste niet in het hervormingsplan dat hij toen al had gelanceerd en in de Sp.a-ideologie. 

    De sociale doorstroming van (hand)arbeiderskinderen werd dan ook mede door de intellectuele afroming vanaf de jaren tachtig moeilijker dan voorheen. Ouders van handarbeiderskinderen konden dan ook gemiddeld moeilijker hun kinderen in hun intellectuele ontwikkeling ondersteunen dan voorheen. Het niet volledig kunnen benutten van potentieel talent heeft overigens ook te maken met factoren waarop het onderwijs minder greep heeft zoals de steun van huis uit, de familiale omstandigheden (armoede, ziekte, gescheiden ouders, ouders die geen of te weinig Nederlands kennen …). Een deel van de laaggeschoolde ouders behoren nu meer dan vroeger tot de maatschappelijke onderklasse en tot de wereld van de marginaliteit. Het is dan ook op vandaag moeilijker om leerwinst te bereiken bij die kinderen en sociale doorstroming te realiseren. Een effectief achterstandsbeleid moet zich bewust zijn van deze moeilijkheden en tegelijk van het feit dat de school niet almachtig is. Wij gaan er ook allang van uit dat minder verborgen talent aanwezig is bij de handarbeiderskinderen dan de egalitaire ideologen en veel voorstanders van een gemeenschappelijke lagere cyclus/eerste graad s.o. beweren.

    Egalitaire ideologie, symbolisch geweld & ontscholing à la Bourdieu
    We bestreden de voorbije decennia ook nog een ander aspect van de onderwijsvisie van Bourdieu. In het zog van Pierre Bourdieu staarden veel hervormers zich blind op het zogenaamde symbolisch geweld. Via het opleggen van de ‘hoge’ cultuur zou dé dominante klasse haar greep op het onderwijs uitoefenen. Ook hierdoor kan in principe het onderwijs moeilijk leiden tot sociale doorstroming. Dit beschouwen we ook als een vorm van nefast deterministisch en defaitistisch denken.
    Dit facet van de Bourdieu-theorie drong ook in sterke mate door binnen de Dienst voor Onderwijsontwikkeling (DVO) die onder meer verantwoordelijk was voor het opstellen van de eindtermen in de jaren negentig.

      Roger Standaert, directeur Dienst voor Onderwijsontwikkeling (DVO), sloot zich expliciet aan bij de Bourdieu-theorie over het ‘symbolisch geweld’. Standaert schreef b.v.: “Kennis die bij een bepaald gevormde elite hoort, wordt jammer genoeg hoger aangeslagen dan de kennis die circuleert in het volkshuis. Weten wie Rubens was, wordt hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is. De kritische socioloog Bourdieu heeft boeken volgeschreven over ‘la distance inégale à la culture’ van een grote meerderheid van kinderen op school.” …

    “Vaak is die dominantie ook te vinden in de verbale sector. De verbale cultuur wordt torenhoog hoger geacht dan de technische cultuur. Het foutloos beheersen van de regels van de uitgangen d en dt, wordt waardevoller aangezien dan de kennis van de automotor “ (Nova et Vetera, september 2007). In het kader van de opstelling van de eindtermen stuurde Standaert ook aan op een sterke afslanking (nivellering) van de leerinhouden.

    In het zog van Pierre Bourdieu staarden velen zich dus ook blind op het zogenaamde symbolisch geweld dat opgelegd werd door de klassieke leerinhouden. De Bourdieu-ideologie bevorderde zo de ontscholing van het onderwijs, het taalachterstandsnegationisme,de sterke relativering van het belang van de kennis en van de standaardtaal, … Ook minister Marleen Vanderpoorten - 1999-2004 – en tal van topambtenaren, inspecteurs, begeleiders … relativeerden in sterke mate het belang van basiskennis. Dit alles stond haaks op het bieden van ontwikkelingskansen en de sociaal benadeelde leerlingen waren/zijn hier het meest de dupe van. Via Onderwijskrant en O-ZON probeerden we de sluipende ontscholing - en de toename ervan vanaf de jaren negentig- te bestrijden. Vooral de beleidsmakers, de DVO, de onderwijskoepels, kopstukken van de inspectie … ontkenden de ontscholing en niveaudaling. Pas de voorbije jaren kwam er enige kentering en werden we omwille van onze actie tegen de niveaudaling niet langer verketterd.

    Zelf vinden we al 50 jaar de reproductietheorie en de negatie van de grote verschillen in aanleg/ begaafdheid niet enkel foutief, maar ook nefast voor het uitwerken van een effectief en realistisch kansen - en achterstandsbeleid. De verkrampte gelijkheids-ideologen en Bourdieu-volgelingen verwacht(t)en vooral heil van structuurhervormingen in het s.o.

    Vlaanderen investeerde de voorbije 50 jaar veel geld in onderwijs-sociologisch GOK-onderzoek op het niveau van het secundair onderwijs. Het leidde tot foute conclusies en stemmingmakerij, tot nefaste voorstellen voor de inrichting van ons secundair onderwijs (VSO, Masterplan e.d.).
    De egalitaire ideologen ontkenden of negeerden ook de omvang van de problemen die een gevolg zijn van anderstaligheid en/of minder cognitieve aanleg. Zo schaarden zich naderhand ook achter de taalachterstands-negationisten. Ook de taalproblemen waren volgens hen bijna uitsluitend te wijten aan sociale factoren en sociale discriminatie. Zo kregen we veel kritiek te verduren vanwege Jan Blommaert en Piet Van Avermaet omdat we als Onderwijskrant sterk ijverden voor intensief NT2-taalonderwijs en ook het leren van de standaardtaal belangrijk vonden - mede voor de maatschappelijke integratie (Taal, onderwijs en de samenleving, Epo, 2008, p. 49).

    De voorbije decennia bonden we ook de strijd aan tegen de toenemende ontscholingsdruk en niveaudaling. We lanceerden  hiervoor ook begin 2007 onze grootscheepse O-ZON-campagne tegen de ontscholing, het kennisrelativisme, de uitholling van het (taal)onderwijs, de niveaudaling, enz. Tot voor kort ontkenden kopstukken van onderwijsnetten en van de inspectie,  veel onderwijsexperts - ook prof. Kris Van den Branden. Pas de voorbije 2 jaar werd de niveaudaling algemeen erkend. De huidige regering en minister Ben Weyts namen zich voor de ontscholing en niveaudaling terug te dringen.  


    Besluit

    Als gevolg van de egalitaire ideologie misten we de voorbije 50 jaar veel kansen en centen voor het verbeteren van de ontwikkelingskansen van de sociaal en/of cognitief benadeelde leerlingen. Een doorgedreven zorgverbredings- en achterstandsbeleid op het nivheeau van het basisonderwijs – met inbegrip van intensief NT2 – kwam jammer genoeg onvoldoende tot stand. 

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:ontscholing, democratisering, egalitaire ideologie
    04-12-2020, 14:10 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    01-12-2020
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.er stoffering van oplaaiende debat over nieuwe eindtermen basisonderwijs. Hoe de nivellerende en ontscholende eindtermen en leerplannen voor taal e.d. weer wegwerken

    Ook omtrent de nieuwe eindtermen basisonderwijs laait het debat op. Lieven Boeve stelde al dat in de eerste ontwerpen voor de nieuwe eindtermen basisonderwijs al te veel nieuwe eindtermen toegevoegd werden.   

    We vermoeden en hopen dat dit b.v. voor het taalonderwijs o.m. het terug invoeren zal zijn van grammaticale basisbegrippen als lijdend en meewerkend voorwerp; voor wiskunde : *het opnieuw invoeren zal zijn van de formules voor de berekening van oppervlakte, van de regel van 3, van het belang van het automatiseren/memoriseren van de tafels van x, e.d. Enz. Vermoedelijk vreest Boeve vooral dat door de toevoeging van dergelijke nieuwe eindtemen de ZILL-leerplannen aangepast zouden moeten worden.

    De opstelling van nieuwe eindtermen en leerplannen zou moeten starten met een grondige analyse van de vigerende eindtermen en leerplannen. Op 14 oktober 2010 plaatste de ervaren leerkracht onderwijzer zo’n analyse in zijn opiniebijdrage ’Het lager onderwijs is het noorden kwijt’ op de VRT-website. Hij vertolkte de algemene kritiek van de meeste praktijkmensen op de eindtermen en leerplannen van eind de jaren 1990. Hij verwoordde vanuit zijn ervaring pertinente kritieken op de eindtermen en tal van leerplannen, en op de gepropageerde constructivistische aanpak in de ’Uitgangspunten bij de eindtermen’. Zijn kritieken stemmen vrij goed overeen met die welke wij de voorbije decennia in Onderwijskrant en elders publiceerden.

    Kritische analyse van eindtermen en leerplannen door onderwijzer Jef Boden in 2010. Hopelijk houden de nieuwe eindtermen en leerplannen hier rekening mee.

    1 Eindtermen: moeras der vaagheid

     De eindtermen werden in 1998 goedgekeurd door het Vlaamse parlement; sommige werden vorige jaar een beetje aangepast. De surrealistische eindtermenbundel toont aan dat de lat van het kwaliteitsniveau of steeds lager gelegd wordt, of in een droomwereld schittert, of op wereldvreemde veronderstellingen berust (Idem voor heel wat leerplanen lager onderwijs).

    Voor alle duidelijkheid: “Eindtermen voor het lager onderwijs zijn minimumdoelen die de overheid noodzakelijk en bereikbaar acht voor een bepaalde leerlingenpopulatie. Het bereiken van de eindtermen zal worden afgewogen tegenover de schoolcontext en de kenmerken van de schoolpopulatie.” Noodzakelijk en bereikbaar voor het leerlingenpubliek van iedere school afzonderlijk.

    Benieuwd wat het minimum zoal is en of het een beetje meer mag zijn? Verlaat dan alle zekerheden en alle hoop op duidelijkheid. Of wat dacht u van vage eindtermen van het genre “De leerlingen voelen zich veilig in het water en kunnen bewegen.” Als dat geen nobel doel is! Wenst u het iets concreter? De brochure vermeldt als voorbeeld hierbij: “De leerlingen beheersen een zwemslag.” Veel eindtermen zijn van dit genre.

    (Tussendoor: veel eindtermen zijn inderdaad al te   vaag geformuleerd, en deze van de taalvakken in het bijzonder. Het gaat ook om wat de leerlingen eind lager onderwijs moeten beheersen, en niet om richtpunten in verband met de lange weg erheen, om wat de leerlingen eind 2de of 4de leerjaar moeten beheersen. In de nieuwe eindtermen is men nu wel van plan om ook eindtermen voor eind vierde leerjaar te formuleren. Men zou ook einde vierde leerjaar toetsen in welke mate de leerlingen die bereikt hebben. 

    2 Uitholling taalonderwijs in ET & leerplannen

    Taalregister kiezen, maar niet bij zelfexpressie We bladeren verder in de bundel eindtermen. In de inleiding van het Nederlands vinden we volgende boeiende gedachte: “Al heel vroeg is een kind bekwaam in een bepaalde situatie een taalregister te kiezen.” Dit is absoluut een positieve benadering. De ervaring leert dat wat vandaag mondigheid wordt genoemd, heel vaak eenvoudige ongemanierdheid is. Juist wegens het niet aangepaste taalregister.

    Zowel voor Nederlands als voor Frans staat communicatie hoog in het vaandel. Wat ontdekken we dan echter wanneer het over zelfexpressie gaat? “Bij het uiting geven aan gevoelens, verwachtingen, emoties enz. wordt geen rekening gehouden met een publiek.”

    Zelfexpressie in taal is veeleer een kwestie van attitude dan een kwestie van vaardigheid.” Daarnaast lezen we evenwel dat elke tekst voor een bepaald publiek bedoeld is. Op het laagste niveau staan de teksten voor de jonge spreker zelf. Daarna volgen bekende en onbekende leeftijdsgenoten, bekende volwassenen en als hoogste een onbekend publiek.

    Waar het over taalexpressie gaat, is het laagste niveau dus al voldoende. Volgt u nog? Taalbeschouwing: enkel onderwerp en persoonsvorm Iets minder geurend, maar zeker niet helderder, is de taalbeschouwing. Het kan niet de bedoeling zijn om kinderen lastig te vallen met de zinsontleding van de onwaarschijnlijkste, kreupele en dubieuze zinnen. Of dat wil zeggen dat de taalbeschouwelijke begrippen rond een zin moeten beperkt blijven tot de termen zinsdeel, onderwerp, persoonsvorm en woordgroep? Dat lijkt opnieuw een erg zuinig minimumdoel. Toch is dat zo voor het Nederlands . (Ook termen als lijdend en meewerkend voorwerp sneuvelden).

    Hilarisch, of om te huilen, is de situatie wanneer dezelfde bundel vermeldt dat voor het vak Frans de leerlingen bezittelijke voornaamwoorden functioneel kunnen hanteren. Mag men veronderstellen dat zelfs zonder echte grammaticalessen (want zo goed als verboden) enige verklaring over het gebruik van die bezittelijke voornaamwoorden als nuttig en leerrijk zal worden ervaren? Probeer dat eens wanneer het begrip voornaamwoord voor het vak Nederlands geschrapt is. Het veronderstelde onderwijs: verwaarlozing. (Ook geen lijdend en meewerkend voorwerp meer. Hopelijk wordt een en ander terug opgenomen in de nieuwe eindtemen.)

    AN-woordenschat & woordenschatonderwijs

    (Noot vooraf van redactie:  De eindtermen en taalleerplannen beklemtonen al te weinig het belang van de kennis van het AN. In volgende paragraaf stelt Jef Boden dat men precies veronderstelt dat de leerlingen al het Standaardnederlands voldoende kennen en dat men op school ook nog weinig aandacht aan de uitspraak moet besteden ... Niets is volgens hem minder waar. Volgens ex-leerplanvoorzitter Ides Callebaut is Standaardnederlands zelfs niet eens belangrijk meer.)

    In de inleiding van het domein Nederlands lezen we dat kinderen, of ze nu thuis Standaardnederlands, tussentaal, dialect of een andere taal dan Nederlands spreken, met de specifieke schooltaal moeten leren omgaan. Dat is vlugger gesteld dan gerealiseerd. Bij een massa leerlingen, welke variant van het Nederlands ze ook spreken, leeft een gevoel van reeds kennen: “Wat we dag in dag uit spreken, dat kennen we toch?” Nederlands verwordt zo tot een taalkundige valse vriend.

    Nood aan systematisch woordenschatonderwijs

    Van instructies in andere vakken tot specifieke leesopdrachten voor het vak Nederlands gaat men er te algemeen van uit dat het meegedeelde begrepen wordt. De resultaten van studies rond leerlingen met het Nederlands als tweede taal tonen helaas dat wantrouwen met betrekking tot het begrip de enige juiste houding is. Hoe vaak begrijpt een leerling een mededeling niet omwille van de taal? Welke woorden of formuleringen - zelfs in de leesmethodes - overstijgen het begrip? Wie daarvoor alert is, wordt constant verrast door wat leerlingen vragen. Maar die leerlingen moeten eerst ervaren dat wat ze niet vragen aan hen ter verklaring kan voorgelegd worden. Kinderen moeten attitudes en strategieën ontwikkelen om goede taalgebruikers te worden, stelt dezelfde inleiding. Het zou al een stap in de goede richting zijn als de leerkrachten op die wantrouwende attitude zouden verder bouwen.

    Achteruitgang spelling en schrijven

    Een even vanzelfsprekende fantasie is de verwachting die geschetst wordt rondom het omgaan met schrijven en spelling. Een minimumdoel heet dat de leerlingen in hun geschreven teksten algemene regels als werkwoordvorming toepassen en de bereidheid ontwikkelen om hun werk spontaan na te lezen en bewust te reflecteren op hun taalgebruik. 

    Als dat een minimum is, ben ik een tevreden mens! Ik ben er inderdaad van overtuigd dat de werkwoordvorming niet zo’n lastig punt is in de taal. Een heikel punt omdat het om de houding gaat. Vroeger waren foute werkwoordvormen onvergeeflijk. 

    Vandaag mag je van geluk spreken als je op hoger onderwijsniveau foutloze lesvoorbereidingen krijgt. Sinds alle studierichtingen steeds luider gelijkwaardig worden genoemd, en men er niet meer bij durft stellen dat wat achtergrond betreft er toch een verschil zou kunnen bestaan, lijkt men niet langer te durven eisen dat studenten die een jaar later zelf die inhoud in de klas moeten onderwijzen, die spellingregels kunnen toepassen.

    Als dat niet kan binnen een moedertaal, hoe hilarisch klinkt het dan dat het Vlaams Ministerie van Onderwijs verwacht dat leerlingen op het einde van hun secundair onderwijs ten minste vlot en vloeiend twee vreemde talen beheersen. Het zal bestaan in deze tijden waarin Franstaligen die Nederlands spreken steeds meer moeite hebben met Vlamingen die het Standaardnederlands hebben ingeruild voor een dialect of streektaal. Of valt het Nederlands reeds onder die twee vreemde talen?

    3 Wereldoriëntatie: vaag & weinig systematiek

    Een ander voorbeeld van de laag- en vaagheid vindt men binnen het “W.O.- domein Tijd”. W.O. staat voor wereldoriëntatie of werkelijkheidsonderricht. Geschiedenis is immers uit het lager onderwijs geschrapt. Wat moeten de leerlingen nog kennen van de historische tijd? “De leerlingen kennen de grote periodes uit de geschiedenis en ze kunnen duidelijke historische elementen in hun omgeving en belangrijke historische figuren en gebeurtenissen waarmee ze kennis maken, situeren in de juiste tijdsperiode aan de hand van een tijdsband.” Enkele bladzijden ervoor werd gesteld dat de geschiedenisindeling beperkt blijft tot vier periodes: Prehistorie/ oudheid, Middeleeuwen, Nieuwe Tijden en Onze Tijd.

    Deze indeling laat volgens de brochure ruimte over voor zowel nadere specificering als voor vergelijking met andere culturen en tijdsrekeningen. Helaas heb je om verschillen te ontdekken een basis aan zelfkennis, kennis van de eigen cultuur en geschiedenis nodig.

    Als het onderwijs het niet tot haar taak rekent om deze kennis en inzichten mee op te bouwen, waar halen de meeste kinderen dit dan vandaan? Geen enkele ernstige burger is verbaasd dat er rondom ons cursussen eigen cultuurgeschiedenis worden georganiseerd. Die noodzakelijke achtergrond om

    taal, beelden, gebeurtenissen, verhalen minimaal te kunnen kaderen en duiden, worden hier niet tot de basis(school)inhoud gerekend. In die vaagheid is het niet moeilijk om het noorden te verliezen.

    4 Dolend in de mist: alles integreren? Totaliteitsonderwijs? Levensechte aanpak?

    Hoe is het onderwijs in zo’n erwtensoepdikke mist beland? Een van de ontegensprekelijke oorzaken van de ondefinieerbare snert is de actuele modieuze koorts van de geïntegreerde levensechte didactische aanpak. Thema’s en onderwerpen mogen dan in een leuke eenheidsverpakking zitten, de inhoud is voor de meeste leerlingen een catastrofe.

    Topper van dit gebeuren is het leergebied wereldoriëntatie (WO). Dit bevat zes domeinen - natuur, techniek, mens, maatschappij, tijd en ruimte - die liefst niet beschouwd worden als zes leergebieden. Het magische woord is ‘multiperspectiviteit’. Bekijk liever alles vanuit verschillende invalshoeken en de leerlingen gaan ontdekken hoe alles in elkaar haakt, elkaar beïnvloedt en hoe daarin brongebruik een essentiële vaardigheid is die weerom op alle domeinen van toepassing is. Mooi, denk je dan. De sterkere leerlingen zullen zo’n benadering appreciëren. Helaas gaat dit aan 75% van de kinderen voorbij. Hoe zullen zij ooit wijzer worden in deze chaos? Ze hebben nooit een referentiekader aangeleerd gekregen dat als kapstok voor die losse flodders informatie kan dienen.

    Ondertussen vermeldt de onderwijsbrochure met eindtermen, visie en achtergrond dat binnen W.O. bronnen beoordelen een logische vaardigheid wordt. Logisch? Zonder fundament dreigen de bronnen voor de meerderheid een martelend doolhof te worden. Kennen, instuderen, geheugentraining: die activiteiten ruiken te sterk naar kindonvriendelijke bezigheden.

    5 Zelfstandig werk, hoekenwerking, contractwerk en groepswerk

    Een ander onderdeel in dit drijfzand is het verschijnsel “zelfstandig werk, contractwerk, groepswerk ,hoekenwerk” in al haar varianten en benamingen. Ach, zonder discussie is zelfstandig en in groep kunnen werken een noodzakelijke sociale vaardigheid. Bedenkelijker als je ontdekt dat een bepaalde wiskundemethode twee derde van de lessen klasseert onder zelfstandig werk. Wat is het rendement van deze allicht goedbedoelde bezigheidstherapie als je het aantal uren in overweging neemt?

    Leer ons iets! Geef les! Verleuken?

    In de hoogste jaren middelbaar onderwijs weerklinkt de vraag jaar na jaar duidelijker: “Geef ons alstublieft les! Leer ons iets! We hebben een schoolloopbaan en een buik vol van dat groepswerk, van het profitariaat van de ene en het zweet van andere maar steeds dezelfde plichtsbewuste slachtoffers.”

    En heel wat begeleidende ouders hebben daarbij voldoende punten verdiend om een eigen rapport te krijgen. Als studie na studie bevestigt dat de slaagkansen in de Vlaamse middelbare scholen zeer sterk afhangen van de opleiding en omkadering van de ouders, dan vraag je je ongerust af wat de zorg voor zwakkere leerlingen voorstelt. (NvdR: Jef Boden stelt dus terecht dat de ontscholing vooral ook nadelig uitvalt voor de ’sociaal’ benadeelde kinderen.)

    Leer ons iets! Waar is trouwens in dat ‘zelfstandig werk’ alle didactiek gebleven? Is men in dit onderwijs waar alles leuk moet zijn, vol moetjes en magjes, waar het vooral niet te veel moeite mag kosten, niet vaak de kernactiviteit uit het oog verloren?

    6 Een basis waarop gebouwd kan worden!

    Het basisonderwijs moet een basis leggen, zo stevig dat gebouwd kan worden op de parate kennis, op het geoefende geheugen, op de inzichten en op een gestart referentiekader. Mogen we dat nog van een gewoon basisonderwijs verwachten? Of is het niet meer dan een veronderstelling?

    Het basisonderwijs veronderstelt een basis te vormen waarop kan worden gebouwd. Zou men dan niet beter ernstig nadenken wat de kernactiviteiten zouden moeten zijn?

    We lezen dat hoofdrekenen en schatten fundamentele wiskundige basiscompetenties zijn. Onmiddellijk en correct de tafels van vermenigvuldiging en deeltafels tot 10 hanteren. Het is geen grap: wie vandaag een klas aan het einde van een lagere schoolcarrière stil wenst te krijgen, vraag gewoon hoeveel 7 maal 8 is. Automatisering en memoriseren passen niet echt in een onderwijs waarin alles leuk moet zijn. Moeite is een vervelend verschijnsel. Wie heeft er ooit durven veronderstellen dat de verleuking de basiskennis zou ten goede komen? Denk bij die basiskennis niet alleen aan wiskunde maar eenvoudigweg aan alles wat met parate kennis en referentiekader te maken heeft.

    7 Inspectie: minimumdoelen zijn heilig

    Geprezen zijn de vliegende inspecteursbrigades die in een doorlichting de scholen op de ware kern van de eindtermen komen onderzoeken. Vaak valt niet te discussiëren over de kernitems waarmee ze op pad gestuurd zijn. Minimumdoelen zijn heilig: minimum is vaak geen argument om te beweren dat een ruimer aanbod voor vele leerlingen uitdagend logisch lijkt.

    Kunnen de geïntegreerde methodes of de W.O.- potpourri ter discussie gesteld worden? Dat is afhankelijk van de inspecteur in kwestie. Binnen de inspectie overleven hier en daar zelfstandige, kritische geesten. Toegegeven: uiteindelijk probeert de onderwijsoverheid toch één onverbiddelijke rechte lijn te trekken. Wanneer het resultaat van de doorlichting mee bepaald wordt door de samenstelling van de teams, dan is het systeem helaas weer niet meer dan van een veronderstelde objectiviteit.

    (NvdR: leerkrachten die wat meer geven dan in de eindtermen krijgen al te vaak kritiek bij doorlichting: b.v. “Je mag voor Frans geen woordjes meer dicteren, volgens de eindtermen volstaat het kopiëren van woorden”. Of: “Volgens de eindtermen/leerplannen mag er geen cursorisch geschiedenisonderwijs meer gegeven worden”.)

    8. Waarom is leren typen geen ICT-eindterm?

    En nog dit. Vaardigheden op het vlak van ICT zullen minder moeite kosten om te verwerven en zoals de brochure stelt vaker buiten de school verworven worden. Het onderwijs moet die vaardigheden aanreiken die de lerende in staat stellen om in de toekomst en buiten de school bepaalde taken op een effectieve, vaardige en creatieve manier uit te voeren.

    Opgemerkt wordt dat niet alle leerlingen in staat zijn dat allemaal buiten de school te verwerven. Gelukkig. Een absolute basisvaardigheid om vlot en vaardig te kunnen werken, lijkt mij kunnen typen. Geen woord daarover binnen de eindtermen. Of veronderstelt men dat dezelfde kwetsbare groep lessen typen op de vrije markt kan volgen? Dàt zal zeer snel boven heel wat gezins-maximumfacturen vallen. Wil of durft men daar geen basispunt van maken?

    9 Besluit: Eindtermen en meeste leerplannen: het noorden kwijt

    Hopelijk komen er zo snel mogelijk nieuwe ontwikkelingsdoelen en eindtermen die de vaagheid, de mist en de veronderstellingen overstijgen, en die basiskwaliteit van het onderwijs boven chronische modegrillen en trends durven plaatsen. De kwaliteit van het Vlaamse onderwijs: laat ons maar een poosje niet te hoog van de toren blazen.

    ----

    Commentaar. Jef Boden verwoordt o.i. vrij goed de knelpunten in de eindtermen en leerplannen lager onderwijs. In bijdragen op www. onderwijskrant.be namen we tientallen analoge getuigenissen over de grote knelpunten op. We schreven er zelf tientallen gestoffeerde analyses over. Al in de Onderwijskrant van september 1993 plaatsten we tal van kritische vraagtekens bij de ontwerpeindtermen. Wat wij zelf van de nieuwe eindtermen en leerplannen en van het toekomstig basisonderwijs verwachten, maakten we voldoende duidelijk – ook in boeken over leren lezen, rekenen, wereldoriëntatie. 

    Het is betreurenswaardig dat het nieuwe ZILL-leerplan en de onderwijsvisie van de ZILL-tenoren hier geen rekening mee hielden. We hopen dat de nieuwe eindtermen hier wel rekening zullen mee houden. Dat Lieven Boeve nu al verzet laat horen, wijst er wellicht op dat voorlopige ontwerpen daar wel engszins rekening mee houden.


    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:eindtermen, leerplannen
    01-12-2020, 13:03 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    Archief per week
  • 07/06-13/06 2021
  • 31/05-06/06 2021
  • 24/05-30/05 2021
  • 17/05-23/05 2021
  • 10/05-16/05 2021
  • 03/05-09/05 2021
  • 26/04-02/05 2021
  • 19/04-25/04 2021
  • 12/04-18/04 2021
  • 05/04-11/04 2021
  • 29/03-04/04 2021
  • 22/03-28/03 2021
  • 15/03-21/03 2021
  • 08/03-14/03 2021
  • 01/03-07/03 2021
  • 22/02-28/02 2021
  • 15/02-21/02 2021
  • 08/02-14/02 2021
  • 01/02-07/02 2021
  • 18/01-24/01 2021
  • 11/01-17/01 2021
  • 04/01-10/01 2021
  • 28/12-03/01 2021
  • 21/12-27/12 2020
  • 14/12-20/12 2020
  • 07/12-13/12 2020
  • 30/11-06/12 2020
  • 23/11-29/11 2020
  • 16/11-22/11 2020
  • 02/11-08/11 2020
  • 26/10-01/11 2020
  • 31/08-06/09 2020
  • 17/08-23/08 2020
  • 10/08-16/08 2020
  • 20/07-26/07 2020
  • 13/07-19/07 2020
  • 06/07-12/07 2020
  • 29/06-05/07 2020
  • 22/06-28/06 2020
  • 01/06-07/06 2020
  • 25/05-31/05 2020
  • 18/05-24/05 2020
  • 04/05-10/05 2020
  • 27/04-03/05 2020
  • 30/03-05/04 2020
  • 09/03-15/03 2020
  • 02/03-08/03 2020
  • 24/02-01/03 2020
  • 17/02-23/02 2020
  • 10/02-16/02 2020
  • 03/02-09/02 2020
  • 27/01-02/02 2020
  • 20/01-26/01 2020
  • 13/01-19/01 2020
  • 06/01-12/01 2020
  • 30/12-05/01 2020
  • 23/12-29/12 2019
  • 16/12-22/12 2019
  • 09/12-15/12 2019
  • 02/12-08/12 2019
  • 25/11-01/12 2019
  • 18/11-24/11 2019
  • 11/11-17/11 2019
  • 04/11-10/11 2019
  • 28/10-03/11 2019
  • 14/10-20/10 2019
  • 07/10-13/10 2019
  • 30/09-06/10 2019
  • 23/09-29/09 2019
  • 16/09-22/09 2019
  • 09/09-15/09 2019
  • 02/09-08/09 2019
  • 26/08-01/09 2019
  • 12/08-18/08 2019
  • 29/07-04/08 2019
  • 22/07-28/07 2019
  • 24/06-30/06 2019
  • 17/06-23/06 2019
  • 03/06-09/06 2019
  • 20/05-26/05 2019
  • 06/05-12/05 2019
  • 29/04-05/05 2019
  • 22/04-28/04 2019
  • 15/04-21/04 2019
  • 08/04-14/04 2019
  • 01/04-07/04 2019
  • 25/03-31/03 2019
  • 18/03-24/03 2019
  • 11/03-17/03 2019
  • 04/03-10/03 2019
  • 25/02-03/03 2019
  • 18/02-24/02 2019
  • 11/02-17/02 2019
  • 04/02-10/02 2019
  • 21/01-27/01 2019
  • 14/01-20/01 2019
  • 07/01-13/01 2019
  • 31/12-06/01 2019
  • 24/12-30/12 2018
  • 17/12-23/12 2018
  • 10/12-16/12 2018
  • 03/12-09/12 2018
  • 12/11-18/11 2018
  • 15/10-21/10 2018
  • 08/10-14/10 2018
  • 01/10-07/10 2018
  • 24/09-30/09 2018
  • 17/09-23/09 2018
  • 20/08-26/08 2018
  • 13/08-19/08 2018
  • 06/08-12/08 2018
  • 30/07-05/08 2018
  • 23/07-29/07 2018
  • 16/07-22/07 2018
  • 30/04-06/05 2018
    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.

    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek

    Blog als favoriet !

    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!