Ook omtrent de nieuwe eindtermen basisonderwijs laait het debat op. Lieven Boeve stelde al dat in de eerste ontwerpen voor de nieuwe eindtermen basisonderwijs al te veel nieuwe eindtermen toegevoegd werden.   

We vermoeden en hopen dat dit b.v. voor het taalonderwijs o.m. het terug invoeren zal zijn van grammaticale basisbegrippen als lijdend en meewerkend voorwerp; voor wiskunde : *het opnieuw invoeren zal zijn van de formules voor de berekening van oppervlakte, van de regel van 3, van het belang van het automatiseren/memoriseren van de tafels van x, e.d. Enz. Vermoedelijk vreest Boeve vooral dat door de toevoeging van dergelijke nieuwe eindtemen de ZILL-leerplannen aangepast zouden moeten worden.

De opstelling van nieuwe eindtermen en leerplannen zou moeten starten met een grondige analyse van de vigerende eindtermen en leerplannen. Op 14 oktober 2010 plaatste de ervaren leerkracht onderwijzer zo’n analyse in zijn opiniebijdrage ’Het lager onderwijs is het noorden kwijt’ op de VRT-website. Hij vertolkte de algemene kritiek van de meeste praktijkmensen op de eindtermen en leerplannen van eind de jaren 1990. Hij verwoordde vanuit zijn ervaring pertinente kritieken op de eindtermen en tal van leerplannen, en op de gepropageerde constructivistische aanpak in de ’Uitgangspunten bij de eindtermen’. Zijn kritieken stemmen vrij goed overeen met die welke wij de voorbije decennia in Onderwijskrant en elders publiceerden.

Kritische analyse van eindtermen en leerplannen door onderwijzer Jef Boden in 2010. Hopelijk houden de nieuwe eindtermen en leerplannen hier rekening mee.

1 Eindtermen: moeras der vaagheid

 De eindtermen werden in 1998 goedgekeurd door het Vlaamse parlement; sommige werden vorige jaar een beetje aangepast. De surrealistische eindtermenbundel toont aan dat de lat van het kwaliteitsniveau of steeds lager gelegd wordt, of in een droomwereld schittert, of op wereldvreemde veronderstellingen berust (Idem voor heel wat leerplanen lager onderwijs).

Voor alle duidelijkheid: “Eindtermen voor het lager onderwijs zijn minimumdoelen die de overheid noodzakelijk en bereikbaar acht voor een bepaalde leerlingenpopulatie. Het bereiken van de eindtermen zal worden afgewogen tegenover de schoolcontext en de kenmerken van de schoolpopulatie.” Noodzakelijk en bereikbaar voor het leerlingenpubliek van iedere school afzonderlijk.

Benieuwd wat het minimum zoal is en of het een beetje meer mag zijn? Verlaat dan alle zekerheden en alle hoop op duidelijkheid. Of wat dacht u van vage eindtermen van het genre “De leerlingen voelen zich veilig in het water en kunnen bewegen.” Als dat geen nobel doel is! Wenst u het iets concreter? De brochure vermeldt als voorbeeld hierbij: “De leerlingen beheersen een zwemslag.” Veel eindtermen zijn van dit genre.

(Tussendoor: veel eindtermen zijn inderdaad al te   vaag geformuleerd, en deze van de taalvakken in het bijzonder. Het gaat ook om wat de leerlingen eind lager onderwijs moeten beheersen, en niet om richtpunten in verband met de lange weg erheen, om wat de leerlingen eind 2de of 4de leerjaar moeten beheersen. In de nieuwe eindtermen is men nu wel van plan om ook eindtermen voor eind vierde leerjaar te formuleren. Men zou ook einde vierde leerjaar toetsen in welke mate de leerlingen die bereikt hebben. 

2 Uitholling taalonderwijs in ET & leerplannen

Taalregister kiezen, maar niet bij zelfexpressie We bladeren verder in de bundel eindtermen. In de inleiding van het Nederlands vinden we volgende boeiende gedachte: “Al heel vroeg is een kind bekwaam in een bepaalde situatie een taalregister te kiezen.” Dit is absoluut een positieve benadering. De ervaring leert dat wat vandaag mondigheid wordt genoemd, heel vaak eenvoudige ongemanierdheid is. Juist wegens het niet aangepaste taalregister.

Zowel voor Nederlands als voor Frans staat communicatie hoog in het vaandel. Wat ontdekken we dan echter wanneer het over zelfexpressie gaat? “Bij het uiting geven aan gevoelens, verwachtingen, emoties enz. wordt geen rekening gehouden met een publiek.”

Zelfexpressie in taal is veeleer een kwestie van attitude dan een kwestie van vaardigheid.” Daarnaast lezen we evenwel dat elke tekst voor een bepaald publiek bedoeld is. Op het laagste niveau staan de teksten voor de jonge spreker zelf. Daarna volgen bekende en onbekende leeftijdsgenoten, bekende volwassenen en als hoogste een onbekend publiek.

Waar het over taalexpressie gaat, is het laagste niveau dus al voldoende. Volgt u nog? Taalbeschouwing: enkel onderwerp en persoonsvorm Iets minder geurend, maar zeker niet helderder, is de taalbeschouwing. Het kan niet de bedoeling zijn om kinderen lastig te vallen met de zinsontleding van de onwaarschijnlijkste, kreupele en dubieuze zinnen. Of dat wil zeggen dat de taalbeschouwelijke begrippen rond een zin moeten beperkt blijven tot de termen zinsdeel, onderwerp, persoonsvorm en woordgroep? Dat lijkt opnieuw een erg zuinig minimumdoel. Toch is dat zo voor het Nederlands . (Ook termen als lijdend en meewerkend voorwerp sneuvelden).

Hilarisch, of om te huilen, is de situatie wanneer dezelfde bundel vermeldt dat voor het vak Frans de leerlingen bezittelijke voornaamwoorden functioneel kunnen hanteren. Mag men veronderstellen dat zelfs zonder echte grammaticalessen (want zo goed als verboden) enige verklaring over het gebruik van die bezittelijke voornaamwoorden als nuttig en leerrijk zal worden ervaren? Probeer dat eens wanneer het begrip voornaamwoord voor het vak Nederlands geschrapt is. Het veronderstelde onderwijs: verwaarlozing. (Ook geen lijdend en meewerkend voorwerp meer. Hopelijk wordt een en ander terug opgenomen in de nieuwe eindtemen.)

AN-woordenschat & woordenschatonderwijs

(Noot vooraf van redactie:  De eindtermen en taalleerplannen beklemtonen al te weinig het belang van de kennis van het AN. In volgende paragraaf stelt Jef Boden dat men precies veronderstelt dat de leerlingen al het Standaardnederlands voldoende kennen en dat men op school ook nog weinig aandacht aan de uitspraak moet besteden ... Niets is volgens hem minder waar. Volgens ex-leerplanvoorzitter Ides Callebaut is Standaardnederlands zelfs niet eens belangrijk meer.)

In de inleiding van het domein Nederlands lezen we dat kinderen, of ze nu thuis Standaardnederlands, tussentaal, dialect of een andere taal dan Nederlands spreken, met de specifieke schooltaal moeten leren omgaan. Dat is vlugger gesteld dan gerealiseerd. Bij een massa leerlingen, welke variant van het Nederlands ze ook spreken, leeft een gevoel van reeds kennen: “Wat we dag in dag uit spreken, dat kennen we toch?” Nederlands verwordt zo tot een taalkundige valse vriend.

Nood aan systematisch woordenschatonderwijs

Van instructies in andere vakken tot specifieke leesopdrachten voor het vak Nederlands gaat men er te algemeen van uit dat het meegedeelde begrepen wordt. De resultaten van studies rond leerlingen met het Nederlands als tweede taal tonen helaas dat wantrouwen met betrekking tot het begrip de enige juiste houding is. Hoe vaak begrijpt een leerling een mededeling niet omwille van de taal? Welke woorden of formuleringen - zelfs in de leesmethodes - overstijgen het begrip? Wie daarvoor alert is, wordt constant verrast door wat leerlingen vragen. Maar die leerlingen moeten eerst ervaren dat wat ze niet vragen aan hen ter verklaring kan voorgelegd worden. Kinderen moeten attitudes en strategieën ontwikkelen om goede taalgebruikers te worden, stelt dezelfde inleiding. Het zou al een stap in de goede richting zijn als de leerkrachten op die wantrouwende attitude zouden verder bouwen.

Achteruitgang spelling en schrijven

Een even vanzelfsprekende fantasie is de verwachting die geschetst wordt rondom het omgaan met schrijven en spelling. Een minimumdoel heet dat de leerlingen in hun geschreven teksten algemene regels als werkwoordvorming toepassen en de bereidheid ontwikkelen om hun werk spontaan na te lezen en bewust te reflecteren op hun taalgebruik. 

Als dat een minimum is, ben ik een tevreden mens! Ik ben er inderdaad van overtuigd dat de werkwoordvorming niet zo’n lastig punt is in de taal. Een heikel punt omdat het om de houding gaat. Vroeger waren foute werkwoordvormen onvergeeflijk. 

Vandaag mag je van geluk spreken als je op hoger onderwijsniveau foutloze lesvoorbereidingen krijgt. Sinds alle studierichtingen steeds luider gelijkwaardig worden genoemd, en men er niet meer bij durft stellen dat wat achtergrond betreft er toch een verschil zou kunnen bestaan, lijkt men niet langer te durven eisen dat studenten die een jaar later zelf die inhoud in de klas moeten onderwijzen, die spellingregels kunnen toepassen.

Als dat niet kan binnen een moedertaal, hoe hilarisch klinkt het dan dat het Vlaams Ministerie van Onderwijs verwacht dat leerlingen op het einde van hun secundair onderwijs ten minste vlot en vloeiend twee vreemde talen beheersen. Het zal bestaan in deze tijden waarin Franstaligen die Nederlands spreken steeds meer moeite hebben met Vlamingen die het Standaardnederlands hebben ingeruild voor een dialect of streektaal. Of valt het Nederlands reeds onder die twee vreemde talen?

3 Wereldoriëntatie: vaag & weinig systematiek

Een ander voorbeeld van de laag- en vaagheid vindt men binnen het “W.O.- domein Tijd”. W.O. staat voor wereldoriëntatie of werkelijkheidsonderricht. Geschiedenis is immers uit het lager onderwijs geschrapt. Wat moeten de leerlingen nog kennen van de historische tijd? “De leerlingen kennen de grote periodes uit de geschiedenis en ze kunnen duidelijke historische elementen in hun omgeving en belangrijke historische figuren en gebeurtenissen waarmee ze kennis maken, situeren in de juiste tijdsperiode aan de hand van een tijdsband.” Enkele bladzijden ervoor werd gesteld dat de geschiedenisindeling beperkt blijft tot vier periodes: Prehistorie/ oudheid, Middeleeuwen, Nieuwe Tijden en Onze Tijd.

Deze indeling laat volgens de brochure ruimte over voor zowel nadere specificering als voor vergelijking met andere culturen en tijdsrekeningen. Helaas heb je om verschillen te ontdekken een basis aan zelfkennis, kennis van de eigen cultuur en geschiedenis nodig.

Als het onderwijs het niet tot haar taak rekent om deze kennis en inzichten mee op te bouwen, waar halen de meeste kinderen dit dan vandaan? Geen enkele ernstige burger is verbaasd dat er rondom ons cursussen eigen cultuurgeschiedenis worden georganiseerd. Die noodzakelijke achtergrond om

taal, beelden, gebeurtenissen, verhalen minimaal te kunnen kaderen en duiden, worden hier niet tot de basis(school)inhoud gerekend. In die vaagheid is het niet moeilijk om het noorden te verliezen.

4 Dolend in de mist: alles integreren? Totaliteitsonderwijs? Levensechte aanpak?

Hoe is het onderwijs in zo’n erwtensoepdikke mist beland? Een van de ontegensprekelijke oorzaken van de ondefinieerbare snert is de actuele modieuze koorts van de geïntegreerde levensechte didactische aanpak. Thema’s en onderwerpen mogen dan in een leuke eenheidsverpakking zitten, de inhoud is voor de meeste leerlingen een catastrofe.

Topper van dit gebeuren is het leergebied wereldoriëntatie (WO). Dit bevat zes domeinen - natuur, techniek, mens, maatschappij, tijd en ruimte - die liefst niet beschouwd worden als zes leergebieden. Het magische woord is ‘multiperspectiviteit’. Bekijk liever alles vanuit verschillende invalshoeken en de leerlingen gaan ontdekken hoe alles in elkaar haakt, elkaar beïnvloedt en hoe daarin brongebruik een essentiële vaardigheid is die weerom op alle domeinen van toepassing is. Mooi, denk je dan. De sterkere leerlingen zullen zo’n benadering appreciëren. Helaas gaat dit aan 75% van de kinderen voorbij. Hoe zullen zij ooit wijzer worden in deze chaos? Ze hebben nooit een referentiekader aangeleerd gekregen dat als kapstok voor die losse flodders informatie kan dienen.

Ondertussen vermeldt de onderwijsbrochure met eindtermen, visie en achtergrond dat binnen W.O. bronnen beoordelen een logische vaardigheid wordt. Logisch? Zonder fundament dreigen de bronnen voor de meerderheid een martelend doolhof te worden. Kennen, instuderen, geheugentraining: die activiteiten ruiken te sterk naar kindonvriendelijke bezigheden.

5 Zelfstandig werk, hoekenwerking, contractwerk en groepswerk

Een ander onderdeel in dit drijfzand is het verschijnsel “zelfstandig werk, contractwerk, groepswerk ,hoekenwerk” in al haar varianten en benamingen. Ach, zonder discussie is zelfstandig en in groep kunnen werken een noodzakelijke sociale vaardigheid. Bedenkelijker als je ontdekt dat een bepaalde wiskundemethode twee derde van de lessen klasseert onder zelfstandig werk. Wat is het rendement van deze allicht goedbedoelde bezigheidstherapie als je het aantal uren in overweging neemt?

Leer ons iets! Geef les! Verleuken?

In de hoogste jaren middelbaar onderwijs weerklinkt de vraag jaar na jaar duidelijker: “Geef ons alstublieft les! Leer ons iets! We hebben een schoolloopbaan en een buik vol van dat groepswerk, van het profitariaat van de ene en het zweet van andere maar steeds dezelfde plichtsbewuste slachtoffers.”

En heel wat begeleidende ouders hebben daarbij voldoende punten verdiend om een eigen rapport te krijgen. Als studie na studie bevestigt dat de slaagkansen in de Vlaamse middelbare scholen zeer sterk afhangen van de opleiding en omkadering van de ouders, dan vraag je je ongerust af wat de zorg voor zwakkere leerlingen voorstelt. (NvdR: Jef Boden stelt dus terecht dat de ontscholing vooral ook nadelig uitvalt voor de ’sociaal’ benadeelde kinderen.)

Leer ons iets! Waar is trouwens in dat ‘zelfstandig werk’ alle didactiek gebleven? Is men in dit onderwijs waar alles leuk moet zijn, vol moetjes en magjes, waar het vooral niet te veel moeite mag kosten, niet vaak de kernactiviteit uit het oog verloren?

6 Een basis waarop gebouwd kan worden!

Het basisonderwijs moet een basis leggen, zo stevig dat gebouwd kan worden op de parate kennis, op het geoefende geheugen, op de inzichten en op een gestart referentiekader. Mogen we dat nog van een gewoon basisonderwijs verwachten? Of is het niet meer dan een veronderstelling?

Het basisonderwijs veronderstelt een basis te vormen waarop kan worden gebouwd. Zou men dan niet beter ernstig nadenken wat de kernactiviteiten zouden moeten zijn?

We lezen dat hoofdrekenen en schatten fundamentele wiskundige basiscompetenties zijn. Onmiddellijk en correct de tafels van vermenigvuldiging en deeltafels tot 10 hanteren. Het is geen grap: wie vandaag een klas aan het einde van een lagere schoolcarrière stil wenst te krijgen, vraag gewoon hoeveel 7 maal 8 is. Automatisering en memoriseren passen niet echt in een onderwijs waarin alles leuk moet zijn. Moeite is een vervelend verschijnsel. Wie heeft er ooit durven veronderstellen dat de verleuking de basiskennis zou ten goede komen? Denk bij die basiskennis niet alleen aan wiskunde maar eenvoudigweg aan alles wat met parate kennis en referentiekader te maken heeft.

7 Inspectie: minimumdoelen zijn heilig

Geprezen zijn de vliegende inspecteursbrigades die in een doorlichting de scholen op de ware kern van de eindtermen komen onderzoeken. Vaak valt niet te discussiëren over de kernitems waarmee ze op pad gestuurd zijn. Minimumdoelen zijn heilig: minimum is vaak geen argument om te beweren dat een ruimer aanbod voor vele leerlingen uitdagend logisch lijkt.

Kunnen de geïntegreerde methodes of de W.O.- potpourri ter discussie gesteld worden? Dat is afhankelijk van de inspecteur in kwestie. Binnen de inspectie overleven hier en daar zelfstandige, kritische geesten. Toegegeven: uiteindelijk probeert de onderwijsoverheid toch één onverbiddelijke rechte lijn te trekken. Wanneer het resultaat van de doorlichting mee bepaald wordt door de samenstelling van de teams, dan is het systeem helaas weer niet meer dan van een veronderstelde objectiviteit.

(NvdR: leerkrachten die wat meer geven dan in de eindtermen krijgen al te vaak kritiek bij doorlichting: b.v. “Je mag voor Frans geen woordjes meer dicteren, volgens de eindtermen volstaat het kopiëren van woorden”. Of: “Volgens de eindtermen/leerplannen mag er geen cursorisch geschiedenisonderwijs meer gegeven worden”.)

8. Waarom is leren typen geen ICT-eindterm?

En nog dit. Vaardigheden op het vlak van ICT zullen minder moeite kosten om te verwerven en zoals de brochure stelt vaker buiten de school verworven worden. Het onderwijs moet die vaardigheden aanreiken die de lerende in staat stellen om in de toekomst en buiten de school bepaalde taken op een effectieve, vaardige en creatieve manier uit te voeren.

Opgemerkt wordt dat niet alle leerlingen in staat zijn dat allemaal buiten de school te verwerven. Gelukkig. Een absolute basisvaardigheid om vlot en vaardig te kunnen werken, lijkt mij kunnen typen. Geen woord daarover binnen de eindtermen. Of veronderstelt men dat dezelfde kwetsbare groep lessen typen op de vrije markt kan volgen? Dàt zal zeer snel boven heel wat gezins-maximumfacturen vallen. Wil of durft men daar geen basispunt van maken?

9 Besluit: Eindtermen en meeste leerplannen: het noorden kwijt

Hopelijk komen er zo snel mogelijk nieuwe ontwikkelingsdoelen en eindtermen die de vaagheid, de mist en de veronderstellingen overstijgen, en die basiskwaliteit van het onderwijs boven chronische modegrillen en trends durven plaatsen. De kwaliteit van het Vlaamse onderwijs: laat ons maar een poosje niet te hoog van de toren blazen.

----

Commentaar. Jef Boden verwoordt o.i. vrij goed de knelpunten in de eindtermen en leerplannen lager onderwijs. In bijdragen op www. onderwijskrant.be namen we tientallen analoge getuigenissen over de grote knelpunten op. We schreven er zelf tientallen gestoffeerde analyses over. Al in de Onderwijskrant van september 1993 plaatsten we tal van kritische vraagtekens bij de ontwerpeindtermen. Wat wij zelf van de nieuwe eindtermen en leerplannen en van het toekomstig basisonderwijs verwachten, maakten we voldoende duidelijk – ook in boeken over leren lezen, rekenen, wereldoriëntatie. 

Het is betreurenswaardig dat het nieuwe ZILL-leerplan en de onderwijsvisie van de ZILL-tenoren hier geen rekening mee hielden. We hopen dat de nieuwe eindtermen hier wel rekening zullen mee houden. Dat Lieven Boeve nu al verzet laat horen, wijst er wellicht op dat voorlopige ontwerpen daar wel engszins rekening mee houden.