John Dewey & Evelyn Dewey pleitten in 1915 in hun boek  ‘Schools of to-morrow’ voor het ontplooingsmodel, voor natuurlijk leren à la Rousseau, voor radicale ontscholing 

Eerste 2 hoofdstukken (computervertaling) : SCHOLEN VAN MORGEN

HOOFDSTUK I :ONDERWIJS ALS NATUURLIJKE ONTWIKKELING à la Rosseau

"We weten niets van de kindertijd, en met onze verkeerde opvattingen erover, hoe verder we gaan in het onderwijs, hoe meer we afdwalen. De wijste schrijvers wijden zich aan wat een man zou moeten weten zonder te vragen wat een kind kan leren." Deze zinnen zijn typerend voor de "Émile" van Rousseau. Hij benadrukt dat het bestaande onderwijs slecht is omdat ouders en leraren altijd denken aan de prestaties van volwassenen, en dat alle hervormingen afhankelijk zijn van het richten van de aandacht op de krachten en zwakheden van kinderen. Rousseau’s aandringen dat onderwijs gebaseerd zou zijn op de inheemse capaciteiten van degenen die onderwezen moesten worden en op de noodzaak om kinderen te bestuderen om te ontdekken wat deze inheemse krachten zijn, klonk de belangrijkste noot van alle moderne inspanningen voor onderwijs. Het betekende dat onderwijs niet iets is dat van buitenaf aan kinderen en jongeren moet worden opgedrongen, maar de groei van capaciteiten waarmee mensen bij hun geboorte zijn begiftigd. Uit deze opvatting vloeien de verschillende overwegingen voort die onderwijshervormers sinds zijn tijd het meest hebben benadrukt.

Het vestigt in de eerste plaats de aandacht op een feit dat professionele opvoeders altijd vergeten: wat op school wordt geleerd, is in het beste geval slechts een klein deel van het onderwijs, een relatief oppervlakkig deel; en toch maakt wat op school wordt geleerd kunstmatig onderscheid in de samenleving en markeert het mensen van elkaar. Bijgevolg overdrijven we het leren op school in vergelijking met wat er in de normale loop van het leven wordt gewonnen. We moeten deze overdrijving echter corrigeren, niet door het leren op school te verachten, maar door die uitgebreide en efficiëntere training die door de gewone gang van zaken wordt gegeven, te onderzoeken om licht te werpen op de beste manieren van lesgeven binnen de schoolmuren. De eerste jaren van het leren verlopen snel en veilig voordat kinderen naar school gaan, omdat dat leren zo nauw samenhangt met de motieven die door hun eigen krachten worden geleverd en de behoeften die worden gedicteerd door hun eigen omstandigheden. Rousseau was bijna de eerste die dat leren zag als een kwestie van noodzaak; het maakt deel uit van het proces van zelfbehoud en groei. Als we dus willen weten hoe onderwijs het meest succesvol verloopt, laten we dan naar de ervaringen van kinderen gaan waar leren een noodzaak is, en niet naar de praktijken van de scholen waar het grotendeels een versiering, een overbodigheid en zelfs een onwelkome oplegging is.

Maar scholen gaan altijd in een richting die tegen dit principe ingaat. Ze nemen het geaccumuleerde leren van volwassenen, materiaal dat niets te maken heeft met de eisen vanfrrihrn groeivan het kind, en proberen het aan kinderen op te dringen, in plaats van erachter te komen wat deze kinderen nodig hebben terwijl ze zich verderontplooiren. Een mens moet inderdaad veel dingen weten die voor een kind nutteloos lijken. Moet het kind leren, kan het leren, alles wateen mens moet weten? Probeer een kind te leren wat voor hem als kind van nut is. Waarom zou je hem aansporen tot de studies voor een leeftijd die hij misschien nooit zal bereiken, tot het verwaarlozen van die studies die aan zijn huidige behoeften voldoen? Maar, vraag je je af, zal het niet te laat zijn om te leren wat hij zou moeten weten als het tijd is om het te gebruiken?’ Een kind weet dat het een mens moet worden; alle ideeën die hij kan hebben over de nalatenschap van de mens zijn zoveel mogelijkheden voor zijn instructie, maar heen kind moet niet lastig gevellan woren met ideeën die buiten zijn bereik liggen. Mijn hele boek is een doorlopend argument ter ondersteuning van dit fundamentele principe van onderwijs."

Waarschijnlijk de grootste en meest voorkomende fout die we allemaal maken, is te vergeten dat leren een noodzakelijk incident is om met echte situaties om te gaan. We gaan zelfs zo ver om aan te nemen dat de geest van nature wars is van leren – wat hetzelfde is als aannemen dat de spijsverteringsorganen wars zijn van voedsel en ofwel moeten worden overgehaald of gepest om er iets mee te maken te hebben. Bestaande instructiemethoden geven veel bewijs ter ondersteuning van een overtuiging dat demenselijke geest tegen leren zou zijn - tegen de eigen ontwikkeling rnn ontplooing. We zien niet in dat een dergelijke afkeer in werkelijkheid een veroordeling van onze methoden is; een teken dat we kinderen materiaal presenteren waar de kinderlijke geest in zijn huidige staat van groei geen behoefte aan heeft, of anders het op zo'n manier presenteren dat het de werkelijke behoefte verdoezelt. We geloven al te vlug dat alleen een volwassene echt de dingen kan (zzn)leren die de volwassene nodig heeft. Zeker, de volwassene heeft veel meer kans om de dingen te leren die bij hem passen wanneer zijn honger is voortdurend in leven gehouden dan nadat een voortijdig dieet van volwassen voeding het verlangen om te weten heeft doodgedoofd.. We voelen ons voortdurend ongemakkelijk over de dingen die wij volwassenen weten en zijn bang dat het kind ze nooit zal leren, tenzij ze door instructie in hem worden gedrild en voor hij er enig intellectueel of praktisch gebruik van heeft. Als we echt zouden kunnen geloven dat het voldoen aan de behoeften van de huidige groei zowel het kind als de leraar bezig zou houden, en ook de best mogelijke garantie zou bieden voor het leren dat in de toekomst nodig is, zou transformatie van onderwijsidealen snel kunnen worden bereikt en zouden andere wenselijke veranderingen grotendeels voor zichzelf zorgen.

Het is dan ook geen wonder dat Rousseau de noodzaak predikt om bereid te zijn tijd te verliezen. De grootste, de belangrijkste, de nuttigste regel van het onderwijs is: Bespaar geen tijd, maar verlies die. Als het kind uit de borst van zijn moeder naar de leeftijd van de rede sprong, zou de huidige opvoeding heel geschikt zijn; maar de natuurlijke groei vraagt om een heel andere training." En hij zegt nogmaals: "Onze hele huidige methode is wreed, want die bestaat uit het opofferen van het heden aan de verre en onzekere toekomst. Ik hoor van veraf het geschreeuw van de valse wijsheid die ons altijd voortsleept, het heden als niets telt en ademloos een toekomst nastreeft die vliegt terwijl we nastreven; een valse wijsheid die ons weghaalt van de enige plek die we ooit hebben en ons nooit ergens anders brengt.

Kortom, als het in het onderwijs gaat om fr juiste groei van tendensen en krachten, is aandacht voor het groeiproces in de specifieke vorm waarin het van dag tot dag doorgaat de enige manier om de prestaties van het volwassen leven veilig te stellen. Volwassenheid is het resultaat van de langzame groei van krachten. Rijpen kost tijd; het kan niet zonder schade worden gehaast. De betekenis van de kindertijd is dat het de tijd is van groei, van ontwikkeling. Het verachten van de krachten en behoeften van de kindertijd, ten behoeve van de verworvenheden van het volwassen leven, is daarom suïcidaal. Vandaar: Houd de kindertijd in eerbied en wees niet gehaast om het ten goede of ten kwade te beoordelen. Geef de natuur de tijd om te werken voordat je haar zaken op je neemt, anders bemoei je je met haar handelen. Je beweert dat je de waarde van tijd kent en bang bent om het te verspillen. Je ziet niet in dat het een grotere verspilling van tijd is om het slecht te gebruiken dan om niets te doen, en dat een kind dat slecht wordt onderwezen verder van uitmuntendheid is dan een kind dat helemaal niets heeft geleerd. Je bent bang om te zien7 hij bracht zijn vroege jaren door met niets doen. Wat! Is het niets om gelukkig te zijn, niets om de hele dag te springen en te rennen? Hij zal zijn hele leven nooit meer zo druk zijn.... Wat zou je denken van een man die weigerde te slapen om geen deel van zijn leven verspillen?

 Eerbied voor de kindertijd is identiek aan eerbied voor de behoeften en mogelijkheden van groei. Onze tragische fout is dat we zo bezorgd zijn over de resultaten van groei dat we het groeiproces verwaarlozen. De natuur zou kinderen kind laten zijn voordat ze mannen zijn. Als we proberen deze orde om te keren, zullen we een geforceerde vrucht produceren, onvolwassen en smaakloos, vrucht die rot voordat het kan rijpen. De kindertijd heeft zijn eigen manieren van denken, zien en voelen.

Fysieke groei is niet identiek aan mentale groei, maar de twee vallen samen in de tijd, en normaal gesproken is de laatste onmogelijk zonder de eerste. Als we eerbied hebben voor de kindertijd, is onze eerste specifieke regel om te zorgen voor een gezonde lichamelijke ontwikkeling. Zelfs afgezien van zijn intrinsieke waarde als een bron van efficiënte actie en geluk, hangt de juiste ontwikkeling van de geest direct af van het juiste gebruik van de spieren en de zintuigen. De organen van actie en van ontvangst zijn onmisbaar om in relatie te komen met de materialen van kennis. De eerste zaak van het kind is zelfbehoud. Dit betekent niet dat hij zichzelf nauwelijks in leven moet houden, maar dat hij zichzelf als een groeiend, zich ontwikkelend wezen moet behouden. Bijgevolg zijn de activiteiten van een kind niet zo doelloos als ze voor volwassenen lijken, maar zijn ze het middel waarmee hij kennismaakt met zijn wereld en waarmee hij ook het gebruik en de grenzen van zijn eigen krachten leert kennen. De constante rusteloze activiteiten van kinderen lijken zinloos voor volwassen mensen, simpelweg omdat volwassen mensen gewend zijn geraakt aan de wereld om hen heen en daarom niet de behoefte voelen om voortdurend te experimenteren. Maar wanneer ze geïrriteerd zijn door de onophoudelijke bewegingen van een kind en proberen hem te reduceren tot een staat van rust, interfereren ze allebei met het geluk en de gezondheid van het kind en snijden ze hem af van zijn belangrijkste middelen van echte kennis.

Veel onderzoekers hebben gedacht dat een gezonde lichamelijke toestand een negatieve toestand is van normale mentale ontwikkeling; maar Rousseau anticipeerde op onze huidige psychologie over de mate waarin de werking van de organen van zin en beweging een positieve oorzaak is van de ontplooiing van intelligentie. Rousseau: Als je regels volgt die het tegenovergestelde zijn van de gevestigde praktijk en in plaats van je leerling ver weg te brengen, zwervend naar verre oorden, verre landen, afgelegen eeuwen, de uiteinden van de wereld en naar de hemel zelf, je houdt hem voor zichzelf, voor zijn eigen zorgen, hij zal in staat zijn om waar te nemen, te herinneren en te redeneren in de volgorde van ontwikkeling van de natuur. Naarmate het bewuste kind uitgroeit tot een actief wezen, houdt zijn onderscheidingsvermogen gelijke tred met zijn toename in kracht. Pas als kracht verder is ontwikkeld dan de behoeften van zelfbehoud, manifesteert het vermogen van speculatie zich, want dit is het vermogen om overbodige kracht voor andere dan noodzakelijke doeleinden te gebruiken. Daarom, als je de intelligentie van je leerling zou cultiveren, cultiveer dan de kracht die het moet beheersen. Geef zijn lichaam constante oefening, maak het sterk en gezond om hem goed en wijs te maken; laat hem werken, laat hem dingen doen; laat hem rennen en schreeuwen; laat hem onderweg zijn.... Het is een betreurenswaardige vergissing om te denken dat lichamelijke activiteit de werking van de geest belemmert, alsof de twee soorten activiteit niet hand in hand zouden moeten gaan, en alsof de ene niet bedoeld is om als gids voor de ander te fungeren.

In de volgende passage is Rousseau specifieker over de manier waarop de fysieke activiteiten die bijdragen aan gezondheid en de groei van de geest elkaar versterken: Lichaamsbeweging leert ons om onze kracht te gebruiken, om de relatie tussen onze eigen en naburige lichamen, om natuurlijke hulpmiddelen te gebruiken die binnen ons bereik liggen en aangepast zijn aan onze zintuigen.... Op ons achttiende leren we op onze scholen het gebruik van de hendel; elke dorpsjongen van twaalf weet een hendel beter te gebruiken dan de slimste monteur van de academie. De lessen die de ‘geleerde’ kinderenn elkaar op de speelplaats geven, zijn honderd keer meer waard dan wat ze in de klas leren. Kijk naar een kat wanneer ze voor het eerst een kamer binnenkomt. Ze gaat van plaats naar plaats; ze snuffelt rond en onderzoekt alles. Ze is geen moment stil. Zo is het ook met een kind als hij begint te lopen en als het ware de kamer van de wereld om hem heen betreedt. Beiden gebruiken zicht en het kind gebruikt zijn handen als de kat haar neus."Zoals de eerste natuurlijke impuls van de mens is om zichzelf te meten aan zijn omgeving, om in elk object de kwaliteiten te vinden die hem kunnen bezighouden, zo zou zijn eerste studie als kind een soort experimentele fysica voor zijn eigen behoud moeten zijn. Hij wordt hiervan afgekeerd en naar speculatieve studies gestuurd voordat hij zijn eigen plek in de wereld heeft gevonden. Terwijl zijn delicate en flexibele ledematen en scherpe zintuigen zich kunnen aanpassen aan de lichamen waarop ze van plan waren te handelen, is het tijd om zintuigen en ledematen in hun juiste zaken uit te oefenen - de tijd om de relatie te leren kennen tussen zichzelf en de dingen. Onze eerste leraren in de natuurfilosofie zijn onze voeten, handen en ogen. Het vervangen van boeken leert ons niet om te redeneren; het leert ons om de rede van anderen te gebruiken in plaats van de onze; het leert ons veel te geloven en weinig te weten.

Voor je een praktische competentie kan verwerven, moet je eerst je gereedschap pakken; en als u goed gebruik wilt maken van uw gereedschap, moeten ze voldoende sterk zijn gemaakt om te kunnen worden gebruikt. Om te leren denken, moeten we dienovereenkomstig onze ledematen, onze zintuigen en onze lichaamsorganen oefenen, want dit zijn de hulpmiddelen van het intellect. Om het beste gebruik van deze hulpmiddelen te krijgen, moet het lichaam dat ons van deze hulpmiddelen voorziet, sterk en gezond worden gehouden. Het is niet alleen een vergissing dat de ware rede los van het lichaam wordt ontwikkeld, maar het is ook een goede lichamelijke constitutie die de werking van de geest gemakkelijk en correct maakt.

Deze passage laat zien hoe ver Rousseau verwijderd was van het beschouwen van lichamelijke ontwikkeling als een volledig doel op zich. Het geeft ook aan hoe ver hij vooruit was op de psychologie van zijn eigen tijd in zijn opvatting van de relatie van de zintuigen tot kennis. Het vigerende idee (en een idee dat zelfs in onze eigen tijd te veel de overhand heeft) was dat de zintuigen een soort poort en weg waren waar indrukken doorheen reisden en vervolgens opgebouwde kennisbeelden van de wereld. Rousseau zag dat ze deel uitmaken van het actieapparaat waarmee we ons aanpassen aan onze omgeving, en dat ze in plaats van passieve recipiënten direct verbonden zijn met motorische activiteiten – met het gebruik van handen en benen. In dit opzicht was hij verder gevorderd dan sommige van zijn opvolgers die het belang van zintuigcontact met objecten benadrukten, want de laatsten dachten dat de zintuigen eenvoudigweg leveranciers van informatie over objecten waren in plaats van instrumenten van de noodzakelijke aanpassingen van mensen aan de wereld om hen heen.

Bijgevolg, hoewel Rpsseau de zintuigen heel belqngrijk vindt en veel spelletjes suggereert om ze te cultiveren, maakt hij nooit de loutere training van de zintuigen tot een object op zichzelf. Het is niet genoeg", zegt hij, "om de zintuigen te gebruiken om ze te trainen; we moeten leren oordelen op hun manier – we kunnen niet echt zien, horen of aanraken, behalve zoals we hebben geleerd. Een louter mechanisch gebruik van de zintuigen kan het lichaam versterken zonder het oordeel te verbeteren. Het is allemaal heel goed om te zwemmen, rennen, springen, een top te zwepen, stenen te gooien. Maar we hebben ogen en oren, evenals armen en benen, en deze organen zijn nodig om het gebruik van de rest te leren. Oefen dus niet alleen kracht uit, maar oefen de zintuigen uit als de krachten waardoor kracht wordt geleid. Maak optimaal gebruik van elk van hen en controleer de resultaten van de ene door de andere. Laat kinderen Meten, tellen, wegen, vergelijken. Gebruik geen geweld totdat je de weerstand hebt ingeschat; laat inschatting van het effect altijd voorafgaan aan de toepassing van de middelen. Zorg ervoor dat het kind geïnteresseerd is in het vermijden van overbodige inspanningen. Als je het kinf traint om de gevolgen te berekenen van wat hij doet en vervolgens de fouten van zijn voorvisie door ervaring te corrigeren, hoe meer hij doet, hoe wijzer hij zal worden.

Er moet nog een contrast worden aangestipy tussen onderwijs dat de natuurlijke groei begeleidt en onderwijs dat volwassen prestaties oplegt. De laatste methode zet een premie op het verzamelen van informatie in de vorm van symbolen. Kwantiteit in plaats van kwaliteit van kennis wordt benadrukt; resultaten die kunnen worden getoond wanneer daarom wordt gevraagd in plaats van persoonlijke houding en methode worden geëist. Ontwikkeling benadrukt de noodzaak van interne en uitgebreide persoonlijke kennismaking met een klein aantal typische situaties met het oog op het beheersen van de manier waarop met de problemen van ervaring wordt omgegaan, niet het opstapelen van informatie. Zoals Rousseau opmerkt, is de mogelijkheid waarmee kinderen zich lenen voor onze valse onderwijs methoden een constante bron van misleiding voor ons. We weten – of denken dat we weten wanneer het kind de juiste vorm van woorden gebruikt, en we schrijven dan hetzelfde begrip aan hem toe. Het schijnbare gemak waarmee kinderen leren is hun ondergang. We zien niet in dat juist dit gemak bewijst dat ze niet leren. Hun glanzende, gepolijste brein weerspiegelt slechts, als in een spiegel, de dingen die we hen laten zien." Rousseau beschrijft in een zin het gebrek van het onderwijzen over dingen in plaats van een kennismaking met de relaties van de dingen zelf tot stand te brengen. "Je denkt dat je de leerling leert hoe de wereld is, maarhij leert alleen het plaatje.  Breid de illustratie uit van aardrijkskunde naar het hele brede rijk van kennis, en je hebt de kern van veel van ons onderwijs van de basisschool tot het college.

Om te leren denken, moeten we onze ledematen oefenen. (Francis Parker School, Chicago.)

Rousseau heeft de tegenovergestelde methode in gedachten als hij zegt: "Onder de vele short cuts naar de kennis hebben we er dringend een nodig om ons de kunst van het leren met moeite te leren." Natuurlijk is zijn idee niet om dingen moeilijk te maken om ze moeilijk te maken, maar om de simulatie van leren te vermijden die te vinden is in het herhalen van de formules van leren, en om het langzame en zekere proces van persoonlijke ontdekking te vervangen. Studieboeken en lezingen geven de resultaten van andere de ontdekkingen van de mens, en lijken dus een kortere weg naar kennis te bieden; maar de uitkomst is slechts een nietszeggende terugkaatsing van symbolen zonder begrip van de feiten zelf. Het verdere resultaat is mentale verwarring; de leerling verliest zijn oorspronkelijke mentale trefzekerheid; zijn realiteitszin wordt ondermijnd. De eerste betekenisloze zin, het eerste dat op gezag van een ander als vanzelfsprekend wordt beschouwd zonder dat de leerling de betekenis ervan voor zichzelf ziet, is het begin van de ondergang van het eigen oordeel. En nogmaals: Waar zou je hem aan laten denken, als je al het denken voor hem doet? (En we moeten niet vergeten dat het georganiseerde materiaal van onze teksten en vaste lessen het denken van anderen vertegenwoordigt.) Je voltooit dan de taak om de rede in zijn geest in diskrediet te brengen door hem de rede te laten gebruiken die hij heeft op de dingen die hem het minst nuttig lijken.

Als het in Rousseau's tijd waar was dat informatie, kennis, als doel op zich, een ondoorgrondelijke en kustloze oceaan is, is het veel zekerder dat de toename van de wetenschap sinds zijn tijd de identificatie van onderwijs met de loutere accumulatie van kennis absurd heeft gemaakt. De frequente kritiek op het bestaande onderwijs op grond van het feit dat het een klein en oppervlakkig beeld geeft van een grote en diverse aantal onderwerpen, is rechtvaardig. Maar de gewenste remedie zal niet worden gevonden in een terugkeer naar mechanische en magere leer van de drie R's, maar eerder in een overgave van ons koortsachtige verlangen om het hele veld van kennis in verschillende studies te verdelen, om de grond te bedekken. We moeten dit nutteloze en schadelijke doel vervangen door het betere ideaal om grondig om te gaan met een klein aantal typische ervaringen op een manier die de leermiddelen onder de knie krijgt, en situaties presenteren die leerlingen hongerig maken om extra kennis te verwerven. Door de conventionele manier van lesgeven leert de leerling plaatjes in plaats van de wereld – het symbool in plaats van het feit. Wat de leerling echt nodig heeft, is niet exacte informatie over topografie, maar hoe hij er zelf achter kan komen. Kijk wat een verschil er is tussen de kennis van jouw leerlingen en de onwetendheid van mij. Ze leren kaartjes; hij maakt zezelf. Om erachter te komen hoe je kennis kunt maken wanneer het nodig is, is het ware einde van het verwerven van informatie op school, niet de informatie zelf.

HOOFDSTUK II

EEN EXPERIMENT IN ONDERWIJS ALS NATUURLIJKE ONTWIKKELING

Rousseau's leer dat onderwijs een proces van natuurlijke groei is, heeft sinds zijn tijd de meeste theoretiseringen op het onderwijs beïnvloed. Het heeft de praktische details van het schoolwerk in mindere mate beïnvloed. Af en toe hebben experimentatoren hun plannen echter gebaseerd op zijn principes. Onder deze experimenten is er een uitgevoerd door mevrouw Johnson in Fairhope, Alabama. Naar deze plek hebben studenten en experts de afgelopen jaren pelgrimstochten gemaakt en de invloed van het model van mevrouw Johnson heeft geleid tot de start van vergelijkbare scholen in verschillende delen van de Verenigde Staten. Mevrouw Johnson voert een zomercursus voor het trainen van leraren door een werkobjectles in haar ideeën te geven in Greenwich, Connecticut, waar een school voor kinderen als model is uitgevoerd.

Haar belangrijkste onderliggende principe is Rousseau's centrale idee; namelijk: Het kind is het best voorbereid op het leven als volwassene door het ervaren van wat betekenis heeft voor hem als kind; en verder heeft het kind het recht om van zijn jeugd te genieten. Omdat hij een groeiend dier is dat zich moet ontwikkelen om succesvol te leven in de volwassen wereld, mag er niets worden gedaan om de groei te verstoren en moet alles worden gedaan om de volledige en vrije ontwikkeling van zijn lichaam en zijn geest te bevorderen. Deze twee ontwikkelingen gaan samen verder; het zijn onafscheidelijke processen en beide moeten voortdurend in gedachten worden gehouden als van even groot belang.

Mevrouw Johnson bekritiseert de conventionele school van vandaag. Ze zegt dat het zo geregeld is dat het de leraar die snelle en tastbare resultaten wenst, makkelijk maakt; dat het voorbijgaat aan de volledige ontwikkeling van de leerlingen. Het is gerangschikt op het fatale plan van een broeikas, waardoor een steriele show wordt gedwongen, in plaats van de algehele groei te bevorderen. Het bevordert geen individualiteit die in staat is tot een blijvend verzet en tot creatieve activiteiten. Het negeert de huidige behoeften van het kind; het feit dat een kind al elk jaar en elk uur een vol leven leidt, niet wachtend om te leven in een periode die door zijn ouders wordt gedefinieerd, wanneer school tot het verleden behoort. De afkeer van kinderen voor school is een natuurlijk en noodzakelijk gevolg van dergelijke fouten als deze. De natuur heeft het jonge dier niet aangepast aan het smalle bureau, het overvolle curriculum, de stille opname van ingewikkelde feiten. Zijn leven en groei zijn afhankelijk van beweging, maar de school dwingt hem urenlang in een krappe positie, zodat de leraar er zeker van kan zijn dat hij luistert of boeken bestudeert. Korte periodes van lichaamsbeweging zijn toegestaan als omkoping om hem de rest van de tijd stil te houden, maar deze versoepelingen compenseren niet de inspanningen die hij moet leveren. Het kind wil zowel mentaal als fysiek graag bewegen. Net zoals de fysieke groei samen met het mentale moet verlopen, zo is het in de afzonderlijke handelingen van een kind. Zijn lichamelijke bewegingen en zijn mentale ontwaken zijn wederzijds afhankelijk van elkaar.

Het is niet genoeg om dit principe te verkondigen zonder het bewijs ervan in de praktijk te brengen, zegt mevrouw Johnson. Het kind met het goed gevoede, actieve lichaam is het kind dat het meest angstig is om dingen te doen en te weten. Aan de behoefte aan activiteit moet worden voldaan in de uitoefening van de school, van uur tot uur; het kind moet zich zowel op het werk als in het spel kunnen bewegen, imiteren en zelf kunnen ontdekken. De wereld van objecten om hem heen is een onontgonnen halfrond voor het kind, zelfs op de leeftijd van zes jaar, een wereld die zich voortdurend uitbreidt tot zijn kleine visie terwijl zijn activiteiten hem steeds verder in zijn 20 onderzoeken, een wereld die voor hem lang niet zo alledaags is als voor de volwassene. Laat het kind daarom, terwijl zijn spieren zacht zijn en zijn geest vatbaar, voor zichzelf kijken naar de wereld van dingen die zowel natuurlijk als kunstmatig zijn, die voor hem de bron van kennis is.

In plaats van deze kans op groei en ontdekking te bieden, maakt de gewone school indruk op de kleine in een smal gebied, in een melancholische stilte, in een geforceerde houding van geest en lichaam, totdat zijn nieuwsgierigheid wordt afgestompt tot verbazing over de vreemde dingen die hem overkomen. Al snel is is het lichaam van een kind zijn taak beu en begint een leerling manieren te vinden om zijn leraar te ontwijken, om om hem heen te zoeken voor een ontsnapping uit zijn kleine gevangenis. Dit betekent dat hij rusteloos en ongeduldig wordt, in de taal van de school, dat hij zijn interesse verliest in de kleine taken die hem zijn gesteld en bijgevolg in die nieuwe wereld die een tijdje geleden zo aantrekkelijk was. De ziekte van onverschilligheid heeft zijn gevoelige ziel aangevallen, voordat hij redelijk op weg is naar kennis.

.Mevrouw Johnson heeft geprobeerd een plan te vinden dat de grootst mogelijke vrijheid van individuele ontwikkeling biedt. Omdat het jonge kind niet geschikt is vanwege zijn zachte spieren en zijn onvolwassen zintuigen voor de moeilijke taak om zich te settelen om fijn werk te maken van de details van dingen, moet hij het schoolleven niet beginnen door te leren lezen en schrijven, noch door te leren omgaan met kleine speeltjes of gereedschappen. Hij moet de natuurlijke koers voortzetten die hij thuis is ingeslagen om van het ene interessante object naar het andere te rennen, om de betekenis van deze objecten te onderzoeken en vooral om de relatie tussen de verschillende objecten te traceren. Dit alles moet op een grote manier gebeuren, zodat hij de namen en betekenissen van de voor de hand liggende feiten krijgt zoals ze in hun volgorde verschijnen. Zo komen de obscure en moeilijke feiten de ene na de andere aan het licht zonder door de leraar aan de aandacht van het kind te worden gedwongen. De ene ontdekking leidt tot de andere, en het belang van achtervolging leidt het kind uit eigen beweging naar onderzoeken die vaak neerkomen op ernstige intellectuele discipline.

Door dit pad van natuurlijke groei te volgen, wordt het kind geleid naar lezen, schrijven, rekenen, aardrijkskunde, enz., Door zijn eigen verlangen om te weten. We moeten wachten op het verlangen van het kind, op het bewustzijn van nood, zegt mevrouw Johnson; dan moeten we onmiddellijk de middelen verschaffen om het verlangen van het kind te bevredigen. Daarom wordt de leeftijd van het leren lezen uitgesteld totdat het kind goed gegrond is in zijn ervaring en kennis van de grotere verhoudingen der dingen. Mevrouw Johnson gaat zelfs zo ver dat ze voorkomt dat kinderen op te jonge leeftijd leren lezen. Op acht of negenjarige leeftijd denkt ze dat ze graag boeken willen verkennen, net zoals ze eerder dingen hebben verkend. Tegen die tijd herkennen ze de behoefte en het gebruik van de informatie in boeken; ze zijn erachter gekomen dat ze deze informatie op geen andere manier kunnen krijgen. Vandaar dat het daadwerkelijk leren lezen nauwelijks een probleem is; kinderen leren zichzelf. Onder de stimulans van interesse om tot de kennis van een bepaald onderwerp te komen, overwinnen ze de mechanische moeilijkheid om gemakkelijk en snel te lezen. Lezen is voor hen geen op zichzelf staande oefening; het is een middel om een zo gewenst object te verwerven. Net als het beklimmen van de voorraadkasten, worden de moeilijkheden en gevaren ervan uit het oog verloren in het absorberende verlangen om de mentale eetlust te bevredigen.

Elk van de onderwerpen van het curriculum moet aan het kind worden gegeven om te voldoen aan een vraag van zijn kant naar een grotere kennis van relaties dan hij kan krijgen door zelf objecten te bestuderen. Rekenkundige en abstracte noties weergegeven door cijfers zijn betekenisloos voor het kind van zes, maar getallen als onderdeel van de dingen waarmee hij elke dag speelt of gebruikt, zijn zo vol van betekenis dat hij al snel vindt dat hij niet met elkaar overweg kan zonder dat hij van hen op de hoogte is.

Mevrouw Johnson probeert een experiment onder omstandigheden die gelden op openbare scholen, en ze gelooft dat haar methoden haalbaar zijn voor elk openbaar schoolsysteem. Ze noemt haar onderwijsmethoden "organisch" omdat ze de natuurlijke groei van de leerling volgen. De school streeft ernaar om het kind de beroepen en activiteiten te bieden die in elk stadium van ontwikkeling nodig zijn om zich in dat stadium te ontvouwen. Daarom dringt ze erop aan dat de algemene ontwikkeling in plaats van de hoeveelheid verkregen informatie, de classificatie van de leerlingen zal beheersen. Indeling in groepen wordt gemaakt waarbij geconstateerd wordt dat de kinderen zich van nature verdelen. Deze groepen worden leefgroepen genoemd in plaats van jaarklasses. De eerste leefgrope eindigt tussen het achtste en negende jaar; de tweede tussen de elfde en twaalfde, en aangezien een nog duidelijkere verandering van interesses en smaken optreedt in de periode van de adolescentie, zijn er verschillende middelbare schoolklassen. Het werk binnen de groep wordt vervolgens geregeld om de leerlingen de ervaringen te geven die op die leeftijd nodig zijn voor de ontwikkeling van hun lichaam, geest en geest.

Het doen van gedwongen taken, het toewijzen van lessen om te studeren en gewone examens hebben geen aandeel in het Fairhope-curriculum. Vandaar dat de kinderen niet die afkeer van leren en wantrouwen verwerven van wat een leraar of tekstboek zegt, die helaas zo vaak voorkomen onder geleerden op de gewone school. Ze oefenen hun instincten uit om op natuurlijke wijze te leren, zonder dat zelfbewustzijn dat voortkomt uit het feit dat ze gedwongen zijn om hun gedachten bij onderzoeken en promoties te houden.

Slimme en intelligente kinderen krijgen vaak een afkeer van het schoollokaal en wat eruit komt, die ze niet alleen nooit helemaal ontgroeien, maar die een echte handicap voor hen is als ze opgroeien, waardoor ze vaak hun universiteitswerk niet serieus nemen en ze achterdochtig worden van alle ideeën die niet daadwerkelijk uit hun eigen ervaring buiten het klaslokaal zijn afgeleid. Misschien worden ze zo volgzaam dat ze zich neerleggen bij alle gezaghebbende uitspraken en hun realiteitszin verliezen. We vertellen onze kinderen dat boeken de opslagplaatsen van de wereld zijn en dat ze het erfgoed van het verleden bevatten zonder welke we wilden zouden zijn; dan leren we ze zodat ze een hekel hebben aan informatieboeken en verdisconteren wat een leraar hen vertelt. Incompetentie is algemeen, niet omdat25 mensen worden als kind niet genoeg geïnstrueerd, maar omdat ze geen gebruik kunnen en willen maken van wat ze leren. De mate waarin dit te wijten is aan een vroeg wantrouwen tegen school en het leren dat ermee gepaard gaat, kan niet worden overschat.

De studenten van Fairhope zullen nooit met deze handicap te kampen hebben. Ze zijn uniform gelukkig op school en verkondigen enthousiast hun liefde ervoor. Niet alleen is het werk interessant voor de groep als geheel, maar geen enkel individueel kind wordt gedwongen tot een taak die niet aanspreekt; elke leerling mag doen wat hij wil, zolang hij zich niet met iemand anders bemoeit. De kinderen zijn echter niet bevrijd van alle discipline. Ze moeten aan het werk blijven terwijl ze op school zijn en leren om hun buren niet lastig te vallen, maar ook om hen te helpen wanneer dat nodig is. Grilligheid of luiheid verontschuldigt een kind er niet van om een gezond of nuttig regime te volgen.

Mevrouw Johnson vindt dat kinderen in hun jonge jaren niet moreel of immoreel zijn, maar gewoon amoreel: hun gevoel voor goed en kwaad is nog niet begonnen zich te ontwikkelen. Daarom moeten ze zoveel mogelijk vrijheid krijgen; verboden en bevelen, waarvan zijzelf of hun metgezellen het resultaat niet kunnen begrijpen, zijn onvermijdelijk zinloos; hun neiging om het kind te maken is geheimzinnig en bedrieglijk. Geef een kind voldoende gezonde activiteit. Wanneer hij gedisciplineerd moet worden, doe dan geen beroep op een gevoel dat hij niet heeft, maar laat hem desnoods met een beetje pijn zien wat zijn ondeugende daad voor zijn speelkameraad betekende. Als hij leuke en goede dingen wil delen met zijn familie en vrienden, moet hij zich zo gedragen dat ze zijn gezelschap willen. Dit is een motief dat een jong kind kan begrijpen, want hij weet wanneer zijn vrienden aangenaam of onaangenaam voor hem zijn. Er is minder in zo'n schema van discipline dat het kind ertoe aanzet om zich te onttrekken of te verbergen, om te liegen of om zich te bewust te worden van zijn daden, dan in een discipline gebaseerd op morele gronden, die voor het kind slechts een excuus lijkt te zijn om hem te dwingen iets te doen, simpelweg omdat een volwassen persoon wil dat het wordt gedaan.

Gebrek aan zelfbewustzijn is een positieve winst aan de kant van geluk. Het disciplineschema van mevrouw Johnson draagt bij aan die liefde voor school en werk die alle onderwijsprogramma's willen vestigen. Wanneer werk interessant is, is het niet nodig om kinderen te belemmeren in hun uitvoering ervan door zinloze beperkingen en kleine verboden. Wanneer kinderen vrijwillig werken, gaan ze leren associëren met het doen van wat sympathiek is. Dit is ongetwijfeld van positieve morele waarde. Het helpt bij het ontwikkelen van een zelfverzekerde, vrolijke houding ten opzichte van werk; een vermogen om een taak onder ogen te zien zonder afkeer of afkeer, wat van meer echte waarde is bij karaktervorming dan het doen van harde, onsmakelijke taken of het afdwingen van aandacht en gehoorzaamheid.

De indeling in leefgroepen neemt die nadruk op de mislukkingen en tekortkomingen van de leerlingen weg, die ongetwijfeld min of meer duidelijk zal zijn wanneer leerlingen worden beoordeeld op basis van hun vaardigheid in boeken. Het kind dat mentaal traag is, krijgt niet het gevoel dat hij in ongenade valt. De aandacht wordt niet op hem gevestigd en hij wordt niet geprikt, uitgescholden of 'geflikt'. Zich niet bewust van zijn eigen zwakheden, behoudt hij de morele steun van vertrouwen in zichzelf; en zijn handwerk en fysieke prestaties geven hem vaak prestige onder zijn medemensen. Mevrouw Johnson is van mening dat de recitaties en het onderzoek van het gewone schoollokaal slechts hulpmiddelen zijn om het werk voor de leraar gemakkelijker te maken; terwijl het bewustzijn van wat hij wel of niet "weet", als gevolg van cijfers en cijfers, schadelijk is voor het kind, net zoals een nadruk op zijn mislukkingen schadelijk is.

Vooral opvallend is het contrast van de klassikale oefeningen op Fairhope met recitaties waarbij de kinderen, stilzittend met hun boeken dicht, onderworpen zijn aan een vuur van vragen van de leraar om erachter te komen hoeveel ze zich herinneren van een les die ze geacht worden alleen te hebben gestudeerd. Om nogmaals uit Rousseau te citeren: Hij (de leraar) maakt er een punt van om te laten zien dat er geen tijd is verspild; hij voorziet zijn leerlingen van goederen die gemakkelijk in de etalages kunnen worden uitgestald, prestaties die naar believen kunnen worden getoond.... Als de kennis van het het kind moet worden onderzocht, is het kind ingesteld om zijn waren uit te stallen; hij spreidt ze uit; bevredigt degenen die hen aanschouwen, pakt zijn bundel en gaat zijn eigen weg. Te veel vragen zijn vervelend en weerzinwekkend voor de meesten van ons en in het bijzonder voor kinderen. Na een paar minuten vermindert hun aandacht; ze houden op te luisteren naar je eeuwige vragen en ze antwoorden willekeurig.

 Bij Fairhope doen de kinderen het werk en de leraar is er om hen te helpen weten, niet om ze terug te laten geven wat ze uit het hoofd hebben geleerd. Tests worden vaak uitgevoerd met boeken open, omdat ze niet zijn om de leraar te laten zien wat het kind zich kan herinneren, maar eerder om zijn vooruitgang in het vermogen om boeken te gebruiken te ontdekken. Lessen worden niet gegeven, maar de boeken liggen open in de handen van de leerlingen en met de leraar bespreken ze de tekst, waardoor ze er alle vreugde en informatie uit halen. Dit stimuleert een echte liefde voor boeken, zodat deze kinderen die nooit toegewezen zijn gekregen, een les om te studeren, vrijwillig de tekst te bestuderen na het schoolwerk. Ze komen niet in de verleiding om vals te spelen, want ze worden niet in de positie gebracht dat ze moeten pronken.

Het resultaat van dit systeem van discipline en studie, naast bevredigende vooruitgang in de drie R's, is vrijheid van zelfbewustzijn aan de mentale en morele kant; het vermogen van een kind om al zijn eigen initiatief en enthousiasme in zijn werk te stoppen; de kracht om zijn natuurlijke verlangen om te leren te bevredigen; zo behoudt hij de vreugde in het leven en een vertrouwen in zichzelf dat al zijn energie voor zijn werk vrijmaakt. Hij houdt van school en vergeet dat hij aan het 'leren' is; want leren komt onbewust als een bijproduct van ervaringen die hij voor eigen rekening als de moeite waard erkent.

De volgende activiteiten zijn uitgewerkt in Fairhope als vervanging voor het gebruikelijke curriculum: lichaamsbeweging, natuurstudie, muziek, handwerk, veldgeografie, verhalen vertellen, zintuiglijke cultuur, fundamentele opvattingen over getallen, dramatiseringen en spelletjes. In de tweede klas worden kaarttekening en beschrijvende geografie toegevoegd, voor lezen wordt verworven en het getalwerk wordt gewijzigd door de kennis van cijfers. Elke les is gepland als een concrete ervaring met een duidelijk einde in zicht, aantrekkelijk to the child as desirable.

De waarde van handwerk wordt sterk benadrukt in de Fairhope-school, consequent met de nadruk op fysieke groei. Het kleine kind moet blijven leren coördineren met meer en meer vaardigheid zijn gespierde bewegingen als zijn lichaam moet worden ontwikkeld volgens de hoogste normen van gezondheid en efficiëntie, en niets draagt hier beter aan bij dan de gecontroleerde en nogal delicate bewegingen die nodig zijn om dingen met de handen te maken. Het feit dat hij dingen maakt, geeft precies de stimulans die het kind nodig heeft om hem in staat te stellen de taak voort te zetten, om steeds dezelfde inspanningen van geest, hand en oog te herhalen, om hem echte controle over zichzelf te geven in het proces. De voordelen van handwerk aan de utilitaire kant zijn net zo groot. Het kind leert hoe het de gewone gereedschappen van het leven moet gebruiken, de schaar, het mes, de naald, het vliegtuig en de zaag, en krijgt een waardering van de gereedschappen, verf en klei van de kunstenaar, die de rest van zijn leven meegaat. 

Als hij een kind is met initiatief en inventiviteit vindt hij een natuurlijke en aangename uitlaatklep voor zijn energie. Als hij dromerig of onpraktisch is, leert hij respect voor handwerk en wint hij iets om een goed afgerond mens te worden. Zowel jongens als meisjes doen kook- en timmerwerk, want het doel van het werk is niet om hen op te leiden voor een beroep of beroep, maar om hen op te leiden tot capabele, gelukkige leden van de samenleving. Schilderen of klei boetseren spelen een even grote rol, zelfs met de kleintjes, als timmeren of naaien, op voorwaarde dat ze een doel dienen of voldoende verbonden met ander werk om de interesse van de leerling vast te houden. Een gevoel van het mooie is niet bewust aanwezig bij kleine kinderen en moet worden ontwikkeld door hun omgang met alledaagse voorwerpen als het een echte kracht in hun leven wil worden. Daarom wordt kunst onderwezen als onderdeel van het handwerk, het vertellen van verhalen, de dramatisering of de natuurstudie. De jongste kinderen in klei boetseren, schilderen, papiermatten weven, papier of houten speelgoed maken, etc., worden zoveel mogelijk gevraagd om dingen voor te stellen die ze willen maken. Met het verwerven van vaardigheden blijven ze steeds moeilijkere objecten maken; leerlingen van negen of tien maken raffiamanden, boten en poppenmeubels.

As would be expected from the emphasis put upon following the development of the child, physical exercise plays an important part in the day’s work. It comes every day, during the regular school hours and usually in the first part of the morning while the children are fresh and energetic. For an hour the school is outdoors in a field the children call “the gym.” Bars, horses, etc., are scattered about, and there is some one there to help them try new things and see that the work is well balanced, but formal gymnastics in the accepted meaning of the term do not exist. Mrs. Johnson believes that the distaste of children is sufficient reason for doing away with them, and that, since the growing child is constantly seeking of his own accord opportunities to stretch and exercise his muscles, all the school needs to do is to supply the opportunity, seeing to it that this is not indulged to the point of harming the child. The children fall naturally into groups; those who want to swing on the bars and rings, those who want to climb, to jump, or run, or throw, etc. Running usually takes the form of races; a tree is used as a target in the stone throwing contests. The children themselves have invented games to use on the apparatus, and the hour in31 the “gym” is one of the busiest in the day. It leaves the children eager and stimulated for their mental work, since it has meant no overworking of one set of muscles, no dull repetition of meaningless movements at some one else’s command. Besides this regular time for exercise, the children may study outdoors, and many of the classes are conducted in the open air. Indoors there are games, handwork, and dramatizations, all of which contribute to the physical well-being of the children. There are no cramping desks, the pupil may sit where or how he pleases, or even move from place to place if he does not disturb his fellows. The classes go on in a room in which two groups, each of fifteen or more children, are working, and the necessary quiet and order exist.

Natuurstudie en veldgeografie worden bijna volledig buiten de school uitgevoerd. De kinderen gaan de velden en bossen in en kijken naar de bomen en bloemen, stellen er vragen over, onderzoeken de verschillen in schors, bladeren en bloemen, vertellen elkaar wat ze denken en gebruiken hun boeken om vragen te beantwoorden die de bomen en planten hen hebben voorgesteld. Ze leren de betekenis van de woorden stampers, meeldraden en bloemblaadjes met bloemen die ze hebben verzameld, of kijken naar een bij die stuifmeel van plant naar plant draagt. Individuele leerlingen worden aangemoedigd om de klas te vertellen wat ze thuis hebben geleerd, om bloemen uit hun tuin te brengen of om te vertellen over dingen die ze hebben gezien. 

De klas bezoekt een naburige boerderij, herkent zoveel mogelijk groenten als ze kunnen en leert de namen en kenmerken van de nieuwe. Als ze weer in het schoollokaal zijn, maken degenen die kunnen schrijven een lijstje van alle groenten die ze zich kunnen herinneren, en combineren zo met hun natuurles een lesje schrijven. Er is een tuin op het schoolterrein waar de leerlingen leren ploegen, harken en planten, hun zaden zien opkomen en groeien en bloeien. In een klein stukje grond dat hun eigen is, observeren ze alle fasen in de cyclus van het plantenleven en krijgen ze bovendien de voordelen van de morele training die voortkomt uit het uitvoeren van een werkstuk dat enkele maanden duurt en constante aandacht en zorg vereist. Dit soort werk speelt een grote rol in het curriculum van de jongere kinderen, want het lijkt vooral bij hun wereld te horen; naar de wereld van concrete objecten die ze elke dag om zich heen zien, die ze kunnen hanteren en waarmee ze kunnen spelen, en die bijgevolg hun nieuwsgierigheid opwekken..

De leerlingen mogen pas in het achtste of negende jaar boeken gebruiken en tegen die tijd hebben ze zich zo sterk bewust van hun behoefte dat ze smeken om hulp bij het leren. De lange, vermoeiende oefening die nodig is voor zesjarige kinderen wordt geëlimineerd. Elk kind is angstig om een bepaald boek te lezen, dus het is niet of nauwelijks nodig om zijn aandacht vast te houden of aan te dringen op een eindeloze herhaling. Mevrouw Johnson gelooft ook dat het beter is voor de natuurlijke fysieke en mentale ontwikkeling van het kind, als het leren schrijven en figureren zo laat mogelijk wordt uitgesteld. Dan benaderen leerlingen het met een bewustzijn van hun werkelijke behoefte eraan, van de hulp die het voor hen zal zijn in hun dagelijks leven. Hun achtergrond van kennis van dingen en vaardigheden verworven door handwerk maakt de eigenlijke processen van leren relatief eenvoudig. Mevrouw Johnson is ervan overtuigd dat een kind dat pas op haar school leert lezen en schrijven als hij tien jaar oud is, net zo goed kan lezen op zijn veertiende, en schrijft en spreekt evenals een kind van veertien op een school waar het gebruikelijke/klassieke curriculum wordt gevolgd.

De fundamentele conceptie van het getal wordt mondeling onderwezen. De kleinste kinderen beginnen met het tellen van elkaar of de dingen over hen. Dan zullen ze misschien op het schoolbord een lijn in tweeën delen, dan in drie delen, dan kwartalen. Door middel van objecten of lijnen op het schoolbord beginnen ze vervolgens op te tellen, af te trekken, driekwart te nemen, zelfs te delen. De mondelinge oefening in dit soort werk is constant en de kinderen raken grondig vertrouwd met de fundamentele processen van rekenen, voordat ze een getal kunnen schrijven of de betekenis van het optel- of vermenigvuldigingsteken kennen. Wanneer dan de tijd komt, rond de leeftijd van negen jaar, om getallen te leren schrijven, wordt de oefening herhaald door de conventionele wiskundetekens te gebruiken in plaats van lijnen of objecten. De school heeft ontdekt dat deze methode de gebruikelijke worstelingen wegneemt, vooral in het leren van fracties en hun omgang. Lange cijfrdelingen en de andere gecompliceerde processen worden aangeleerd nadat de leerlingen goed en gemakkelijk kunnen schrijven, en er wordt geen nadruk gelegd op formele analyse totdat herhaalde oefeningen de kinderen redelijk vertrouwd en bekwaam hebben gemaakt in het proces. Spelletjes en wedstrijden van allerlei door de individuele leerkracht bedachte soorten worden gebruikt om deze oefening interessant te maken voor de leerlingen.

De vertelling en dramatisering zijn zeer nauw met elkaar verbonden en nemen (tot de leeftijd van een jaar of tien) de plaats in van het gebruikelijke boekenwerk. Verhalen van literaire waarde, qua onderwerp aangepast aan de leeftijd van de leerlingen, worden aan hen verteld of voorgelezen, en zij worden op hun beurt gevraagd om verhalen te vertellen die ze buiten school hebben gehoord. Na het negende of tiende jaar, wanneer de kinderen hebben leren lezen, lezen ze verhalen uit boeken voor, hetzij voor zichzelf of hardop, en dan bespreekt de hele klas ze. De school gelooft dat dit de ware manier is voor jongeren om literatuur te benaderen, als ze willen leren liefhebben en waarderen, niet alleen om de tekst te bestuderen op vreemde woorden en spraakfiguren

Zintuiglijke cultuur betekent de specifieke training van het lichaam en de spieren van het kind om nauwkeurig te reageren op de wens om bepaalde spier- of andere zintuiglijke handelingen uit te voeren; of meer technisch betekent het motorisch-sensorische coördinatie. Naast de algemene training die voortkomt uit handwerk en lichaamsbeweging, zijn er speciale spellen georganiseerd om de verschillende zintuigen te oefenen. De jongste klas doet relatief veel van dit gevoel aan gymnastiek. De hele klas zit roerloos en in absolute stilte; een kind tipt van zijn stoel naar een ander deel van de kamer, en dan met zijn ogen dicht probeert elk ander kind te vertellen waar het is; of het ene kind zegt iets en de anderen proberen te raden wie het was, door de stem.

Om de tastzin te trainen, krijgt een geblinddoekt kind enkele gewone voorwerpen en door ze aan te raken probeert ze te herkennen. Een van de favoriete spellen van de hele school is uitgevonden om spiernauwkeurigheid te trainen. Kinderen van verschillende leeftijden, verdeeld in groepen, gooien stenen naar een grote boom in de tuin. Dit spel heeft alle kracht van competitie, terwijl het oog en de hand leren samenwerken en het hele lichaam trainen. De ongewone fysieke controle van de Fairhope-leerlingen is het best te zien in de timmermanswerkplaats, waar zelfs de jongste kinderen werken en hanteren gereedschap, hamers, zagen en vliegtuigen en doen zichzelf geen pijn. Er is een voetkrachtige decoupeerzaag in de winkel en het is een leerzaam gezicht om een kind van zeven te zien, te klein om het pedaal te bedienen, zijn stuk hout vast te houden, het in de zaag te draaien en te vormen zonder zichzelf te verwonden.

De Fairhope-leerlingen steken gunstig af bij leerlingen op de gewone openbare scholen. Wanneer ze om welke reden dan ook van school veranderen, hebben ze altijd zonder extra moeite met andere kinderen van hun leeftijd kunnen werken; ze zijn geneigd om fysiek sterker te zijn en zijn veel capabeler met hun handen, terwijl ze een echte liefde voor boeken en studie hebben die hen even sterk maakt aan de puur culturele kant van hun werk. 

Het organische curriculum is in detail uitgewerkt en het langst in gebruik voor de jongere kinderen, maar mevrouw Johnson is ervan overtuigd dat het principe van haar werk even goed van toepassing zal zijn op middelbare scholieren en begint een experiment met middelbare schoolkinderen. Onder haar leiding is de school een groot succes gebleken. Tijd en grotere kansen zullen ongetwijfeld de zwakke plekken en discrepanties corrigeren die onvermijdelijk zullen verschijnen terwijl elke school zich in de experimentele fase bevindt. 

De school heeft voorwaarden geschapen voor gezonde, natuurlijke groei, genoeg voor de leraar (als leider in plaats van als instructeur) om kennis te maken met de zwakheden van elk kind individueel en vervolgens het werk aan te passen aan de individuele behoeften. Het heeft aangetoond dat het mogelijk is voor kinderen om op school hetzelfde natuurlijke leven te leiden als in goede huizen buiten schooltijd; om lichamelijk, mentaal en moreel vooruitgang te boeken op school zonder feitelijke druk, beloningen, examens, cijfers of promoties, terwijl ze voldoende controle krijgen over de conventionele hulpmiddelen voor het leren en bestuderen van boeken - lezen, schrijven en uitzoeken - om ze onafhankelijk te kunnen gebruiken.