Onderwijskrant
Conserveren en vernieuwen in coninuïteit
Inhoud blog
  • Merkwaardig interview met Paul Yperman, mede-architect en vurige voorstander van structuurhervormingsplannen s.o (2004-2013) in DS van 14 juni j.l. : wast handen in onschuld en enkel kritiek op Weyts.
  • Mijn blijkbaar terechte waarschuwing voor aso-isering van het s.o. ten koste van tso/bso precies 10 jaar geleden
  • Tekort aan plaatsen in b.o.Tine Gheysen: met VCLK-koepel remden we toegang tot b.o. af, en nu krijgen we inhaalbeweging. G. blijft kiezen voor afremmening van toegang tot b.o.. we toegang naar b.o.
  • ZILL-kopstukken katholiek onderwijs willen af van klassieke leerinhouden per leerjaar en van klassieke methodes/handboeken per leerjaar!???
  • Prof. Jan Masschelein op Leuvens Metaforum: eens te meer karikatuur van vigerende (zogezegd kapitalistisch, marktgericht) onderwijs en beleidsverklaring minister Weyts & pleidooi voor hun vage en utopische 3de weg: de school als vrije tijd zoals zogezegd
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    15-08-2019
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Canon van Nederland kan wellicht tot een meer sereen debat over canon voor Vlaanderen/België leiden
    Canon van Nederland kan wellicht tot een meer sereen debat over canon voor Vlaanderen/België leiden

     ca. 3000 voor Chr. Hunebedden Jagers en boeren 

    47-ca. 400 De Romeinse Limes Op de grens van de Romeinse wereld 

    658-739 Willibrord Verbreiding van het christendom 

    742-814 Karel de Grote Keizer van het Westen ca. 1100 Hebban olla vogala Begin van de Nederlandse taal 

    1254-1296 Floris de Vijfde Regeren in de riddertijd 

    1356-ca. 1450 De Hanze Handel en samenwerking 

    1469?-1536 Erasmus Een internationaal humanist 

    1500-1558 Karel de Vijfde De Nederlanden worden één 1566 De Beeldenstorm Godsdienststrijd 

    1533-1584 Willem van Oranje Van opstandige edelman tot ‘vader des vaderlands’ 

    1588-1795 De Republiek Een unieke regering in Europa 

    1602-1799 De VOC Handel over zee 1612 De Beemster Nederland en het water 

    1613-1662 De grachtengordel Groei van de steden 

    1583-1645 Hugo de Groot Bedenker van het moderne volkenrecht

     1637 De Statenbijbel Het boek der boeken 

    1606?-1669 Rembrandt De beroemde schilders 

    1662 De Atlas Maior van Blaeu De wereld in kaart 

    1607-1676 Michiel de Ruyter Zeehelden en de macht van de Republiek 

    1629-1695 Christiaan Huygens Wetenschap in de Gouden Eeuw

     1632-1677 Spinoza Op zoek naar de waarheid 

    ca. 1637-1863 Slavernij Mensenhandel en gedwongen arbeid 17e en 18e eeuw Buitenhuizen Rijk wonen buiten de stad 

    1744-1828 Eise Eisinga De Verlichting in Nederland

     1780-1795 De patriotten Crisis in de Republiek 1769-1821 

    Napoleon Bonaparte De Franse tijd 1772-1843 

    Koning Willem I Het koninkrijk van Nederland en België 

    1839 De eerste spoorlijn De opkomst van machines 

    1848 De Grondwet De belangrijkste wet van een staat 

    1860 Max Havelaar Onrecht in Nederlands-Indië 

    19e eeuw Verzet tegen kinderarbeid De fabriek uit, de school in 1853-1890 

    Vincent van Gogh De moderne kunstenaar 1854-1929 

    Aletta Jacobs Strijd voor gelijke rechten 1914-1918 

    De Eerste Wereldoorlog Neutraal in oorlogstijd 1917-1931 

    De Stijl Nieuwe kunst 1929-1940 

    De crisisjaren Werkloosheid en armoede 1940-1945 De Tweede Wereldoorlog 

    Nederland bezet en bevrijd 1929-1945 

    Anne Frank De Jodenvervolging 1945-1949 

    Indonesië Een kolonie vecht zich vrij 1886-1988 

    Willem Drees De verzorgingsstaat 

    1 februari 1953 De watersnood Het gevaar van het water vanaf 1948 

    De televisie Venster op de wereld vanaf ca. 1880 

    Haven van Rotterdam Poort naar de wereld 1911-1995 

    Annie M.G. Schmidt Lekker stout in een keurig land vanaf 1945 

    Suriname en de Nederlandse Antillen De koloniën worden zelfstandig 

    1995 Srebrenica Een mislukte vredesmissie vanaf 1945 Veelkleurig Nederland 

    De multiculturele maatschappij 1959-2030 

    De gasbel Het energievraagstuk vanaf 1945 Europa Nederlanders en Europeanen 

    Vandaag: 15 Augustus in de geschiedenis Bekijk volledige kalender 1769 Geboortedag van Napoleon Bonaparte Zie ook: 1769-1821 Napoleon Bonaparte 1945 

    Capitulatie van Japan Zie ook: 1940-1945 

    De Tweede Wereldoorlog 

    Actueel

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Canon Nederland
    15-08-2019, 11:39 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    14-08-2019
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Memorandum Onderwijskrant deel 2: Vlaams onderwijs al lang mismeesterd
    Memorandum Onderwijskrant mei 2019 : deel 2

    4 Gelijkheidsdenken gekoppeld aan kennis- relativisme en pedagogisch progressivisme

     4.1 Gelijkheidsdenken én kennisrelativisme à la Pierre Bourdieu 

    We staan even stil bij twee van de belangrijkste oorzaken van het in verdrukking komen van de leeropdracht van de school. Volgens het rapport Dijsselbloem van 2008 was de‘ ideologie van de gelijkheid en gelijke behandeling” de ideologische fout die destijds in Nederland aan tal van nefaste hervormingen ten grondslag lag. Dit egalitair dogmatisch denken inspireerde o.m. de invoering van de gemeenschappelijke basisvorming in de eerste graad van het voortgezet onderwijs. 
    Het egalitair dogmatisch denken lag volgens Dijsselbloem ook aan de grondslag van de invoering van te radicaal inclusief onderwijs. Ook inzake de aanpak van de specifieke en grote taalproblemen van anderstalige leerlingen speelde het dogma van de ‘gelijke behandeling’ een nefaste rol: “anderstalige kleuters mochten geen aparte lessen intensief NT2-onderwijs krijgen en men verwachtte veel heil van onderwijs in de eigen taal en cultuur van de allochtone leerlingen.” Het gelijkheidsdenken leidde uiteindelijk “tot mediocratie, kennisrelativisme, middelmatigheid & diploma-inflatie.” Het dogma van de gelijkheid en de gelijke behandeling lag ook in Vlaanderen aan de grondslag van de plannen voor een gemeenschappelijke eerste graad, van de invoering van het M-decreet in naam van de gelijkheid, van het niet invoeren van aparte lessen intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs …Ook hier leidde het tot niveaudaling en nivellering (minder aandacht voor excellentie),. 

    De bekende Franse prof.-sociologe Nathalie Bulle drukte de nefaste invloed van het gelijkheidsdenken en het er mee verbonden pedagogisch progressivisme in 2017 zo uit: “Ons onderwijssysteem werd geleidelijk politiek ingepalmd en uitgehold door een quasi-religieuze opvatting over de rol van de school in de maatschappij, de school als dé hefboom bij uitstek voor sociale gelijkheid, enz. Zolang we denken dat sociale ongelijkheid vooral wordt geconstrueerd op school en door de school, zolang we vergeten dat verschillen en sociale ongelijkheden vooral ontstaan in de brede (maatschappelijke) context die zich grotendeels buiten de invloed van de school situeert, tasten we de kracht van de school aan om zijn specifieke rol te spelen, de rol van transmissie van de culturele en intellectuele vorming.” Bulle beklemtoonde ook terecht het kennisrelativisme binnen de visie van Bourdieu (zie punt 4.5). 

    Ook OESO-topman Dirk Van Damme bekende de voorbije 2 jaar dat het egalitaire dogma een nefaste invloed had inzake de GOK-aanpak, en dat de beleidsbepalers - ook hij destijds als kabinetschef van minister Vandenbroucke - zich hebben vergist.Ook de Sp.a & Groen - en in iets mindere mate Open VLD- o.a. minister Marleen Vanderpoorten - hebben zich vergist.

     4.2 Gelijkheidsdenken & gemeenschappelijke eerste graad/lagere cyclus & afschaffen aso... 

    Sinds de late jaren 1960 verwachtten de Vlaamse beleidsmakers, onderwijssociologen, een aantal onderwijskundigen.. inzake gelijke onderwijskansen vooral heil van een egalitaire en nivellerende structuurhervorming van het s.o., een brede eerste graad e.d. Het onderwijs en de leraren werden beschuldigd van (re)productie van sociale ongelijkheid. De differentiële opties in de eerste graad leidden volgens de egalitaire ideologie tot sociale discriminatie. De milieu-theoretische benadering à la Bourdieu leidde tot egalitaire structuurhervormingsvoorstellen en ingrepen zoals in het VSO van 1970 en in de recentere hervormingsplannen van Monard en de ministers Frank Vandenbroucke en Pascal Smet. Met Onderwijskrant voeren we al sinds 2002 campagnes tegen de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad en afschaffing van de onderwijsvormen aso, tso, bso en kso. Onderwijskrant nam het voortouw in het verzet. In mei 2012 lanceerden we een petitie die door 13.000 mensen in een paar maanden tijd onderschreven werd. We deden ook aan lobbywerk bij politieke partijen. 

    Met enig succes. Maar per 1 september wordt toch een verwaterde vorm van brede eerste graad ingevoerd, domeinscholen e.d. De vrijheid waarmee de scholen de 5 en 7 optie-uren in het eerste resp. 2de jaar kunnen invullen zal niet enkel tot een te grote verscheidenheid, maar ook tot minder gestructureerde Onderwijskrant 189 (april-mei-juni 2019) 16 leerinhouden leiden. De hervorming leidt ook tot een verdere aantasting van de tso/bso-scholen en tot leermoeheid bij leerlingen die minder theorie-minded zijn en die nu minder technische vakken zullen krijgen. Er is ook veel aan te merken op de nieuwe eindtermen - en vooral op de vele vakoverschrijdende i.v.m. burgerschap, financiële geletterdheid e.d. 
    Overal ter wereld wordt ook gewerkt met een opdeling in algemeen vormende richtingen enerzijds en meer technisch & beroepsgerichte onderwijsvormen anderzijds. Enkel in Vlaanderen worden scholen gestimuleerd om ook brede domeinscholen in te richten, een gekunstelde mix van vaak sterk uiteenlopende richtingen 

     4.3 Dogma van gelijkheid en gelijke behandeling 

    Wat prof. Bulle in 2017 schreef, bevestigde wat we vanaf 1979 in Onderwijskrant schreven over de nefaste invloed van de egalitaire ideologie en het ermee verbonden kennisrelativisme à la Bourdieu, over het willen invoeren van een gemeenschappelijke eerste graad s.o., het niet erkennen van verschillen, enz. We betreurden dat de egalitaire visie de menselijke diversiteit ontkende - vooral de grote verschillen in intellectuele aanleg, en ook ten onrechte verwachtte dat de ‘almachtige’ school de invloed van de aanleg- en milieuverschillen grotendeels zou kunnen wegwerken. 

    In Onderwijskrant nummer 9 van 1979 - 40 jaar geleden - wezen we al op “de illusie van de perfecte sociale mobiliteit: uit elke klasse moest een gelijke proportie vertegenwoordigd zijn in elk onderwijsniveau. De vrij grote genetische bepaling van intellectuele capaciteiten en de sociale mobiliteit maakt het weinig waarschijnlijk dat de verschillen tussen sociale klassen enkel aan het milieu zouden te wijten zijn. Bovendien trouwen de meeste mensen met iemand van hun eigen sociale laag, met eenzelfde scholingsniveau.” En toch bleven sociologen e.a. beweren “dat de genetische aanleg van alle kinderen bij de geboorte gelijk is, maar dat de levensomstandigheden waarin zij opgroeien, bepalend zijn voor het verder ontwikkelen of fnuiken van het talent” (Nicaise kraakt de mythe van de natuurlijke aanleg, In Tertio van 1 november 2000.) 

    Voor andere sociologen speelde de intellectuele aanleg wel een rol, maar een eerder beperkte rol. Zo interpreteerden ze het scholingsniveau van de ouders louter als ‘nurture’, als een sociale (SES-) factor. De invloed van de verschillen in erfelijke aanleg (nature) werden genegeerd, en die zijn groter is dan de sociale factoren (nurture). In ons interview met minister Vandenbroucke begin 2006 gaf hij uiteindelijk wel toe dat precies ook als gevolg van de democratiserig de handarbeidersklasse intellectueel afgeroomd werd.. Sociaal en cognitief kwetsbare kinderen werden volgens het Dijsselbloem-rapport het meest de dupe van de gemeenschappelijke eerste graad/basisvorming: "Extra schrijnend is dat tijdens de voorbije decennia de sociaal en cognitief kwetsbare leerling- en waarvoor veel hervormingen en GOK-centen bedoeld waren, het zwaarst geleden heeft onder de GOK-illusies van de gelijkheid en gelijke behandeling. De kern van de gemeenschappelijke basisvorming voor 12- à 15-jarigen was de illusie dat als je intelligente en minder intelligente scholieren bij elkaar zet, de eersten de tweeden omhoog trekken. Dat is onjuist; de nadelen zijn veel groter dan de voordelen. Precies de acceptatie van de natuurlijke ongelijkheid en van gescheiden leerwegen kan de zwaksten helpen. Door een onderscheid te durven maken, verschillen te erkennen, kunnen onderwijskansen juist in rap tempo toenemen.” Vlaamse sociologen als Nicaise, Agirdag, Van Houtte, Jacobs … pleitten voor de invoering van gemeenschappelijke basisvorming - zelfs tot en met de tweede graad s.o. Ook onderwijskundigen als Jan van Damme, Martin Valcke, Bieke De Fraine … pleitten hiervoor.OESO-topman Dirk Van Damme erkende de voorbije jaren dat de beleidsmakers en adviseurs zich vergist hadden met hun plannen voor de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad. 

    In een interview met het weekblad HUMO van 31.01.2017 stelde Van Damme: “In de jaren zestig zag je twee grote stromingen ontstaan: de ene groep landen koos ervoor om de leerlingen in de eerste jaren van de middelbare school zoveel mogelijk samen te houden in een brede eerste graad. Engeland en Schotland waren daar voorlopers. De andere groep koos voor een model waarin de leerlingen al vrij vlug een bepaalde richting moesten kiezen. Nu groeit er een consensus dat een brede eerste graad bijna automatisch tot een soort eenheidsworst leidt, waarin niet genoeg aandacht is voor de verschillen tussen de kinderen. Die hebben allemaal andere talenten, want ieder kind is uniek, en dus moet je streven naar een flexibeler onderwijs. Ik ben dus geen voorstander van een brede eerste graad. Om een aantal vaardigheden te bereiken of kennis op te doen, kun je niet zo lang wachten. Om uitstekende muzikanten te vormen, start je niet vanaf 14 jaar?” Ook het rapport Dijsselbloem-2008 bevestigde onze analyse sinds 2002: "Het verkrampt gelijkheids Onderwijskrant 189 (april-mei-juni 2019) 17 ideaal van de jaren zeventig leidde ertoe dat alle kinderen zo lang mogelijk hetzelfde onderwijsaanbod moesten krijgen. Dit leidde destijds tot de invoering van gemeenschappelijke basisvorming in de lagere cyclus. Leerlingen van de meest uiteenlopende niveaus kregen de eerste twee jaar ongeveer dezelfde leerstof. Traditionele scholen voor technisch- of beroepsonderwijs met een behoorlijk aantal uren techniek waren uit den boze, omdat arbeiderskinderen daardoor zogezegd werden vastgepind op hun afkomst. De leerlingen moesten ook van alles eens kunnen proeven om zich op deze brede basis te kunnen oriënteren en dit leidde tot een al te breed en te weinig gedifferentieerd curriculum" In het commissierapport lezen we verder: “De huiver om aparte leerroutes in te richten voor leerlingen die moeite hebben met het voor hen té theoretische, algemeen vormende onderwijs, zat bij meerdere linkse partijen diep. De vrees kwam voort uit de tijd waarin arbeiderskinderen vroegtijdig van school af werden gestuurd om te gaan werken of op zijn best naar de ambachtsschool mochten.

     Kortom, deze kinderen mochten niet weer opnieuw slachtoffer worden van een onderschatting van hun talent. … Deze gelijkheidsideologie heeft er ten onrechte toe geleid dat er jarenlang voor leerlingen wier talent meer praktisch dan theoretisch is, geen volwaardige leerroutes waren. Dit heeft mede bijgedragen aan hoge schooluitval. In plaats van het onderkennen van talenten, ook wanneer die liggen in praktische vaardigheid, en deze verder te ontwikkelen kwam voor deze kinderen de nadruk te liggen op datgene wat ze niet konden.” "De gemeenschappelijke basisvorming bleek voor vmbo-’ers (=bso- en tsoers) te moeilijk en te theoretisch, en voor vwo-’ers (= aso-ers) - veel te makkelijk. De minder slimme en andersgetalenteerde kinderen bleken dus allerminst met een ‘gelijke’ behandeling geholpen. Zij zijn massaal uitgevallen in het voor hen te theoretisch gerichte onderwijs. Ze werden in een theoretisch keurslijf geduwd, in plaats van begeleid en beoordeeld te worden op basis van hun prestaties en specifieke talenten”. De sterkste leerlingen werden onder hun niveau aangesproken en daardoor gingen ze onderpresteren. Ze werden al te weinig uitgedaagd. De hervormers wekten door de overbeklemtoning van de ‘algemene’ vorming tegelijk de indruk dat alles wat te maken had met techniek en het latere beroep minderwaardig was. Dit leidde tevens tot een onder waardering van technisch en beroepsonderwijs en van het werken met de handen.” 

    Onze tso/bsoscholen en hun leerlingen zullen straks bij de invoering van de nieuwe eerste graad nog het meest de dupe zijn. Niet enkel minder leerlingen, maar ook meer leermoeheid bij leerlingen die minder theoriegezind zijn en minder technische vakken krijgen (zie ook pag. 46-47). In functie van het gemeenschappelijk optrekken van de leerlingen in de eerste graad s.o. moesten de leerstofeisen ook verlaagd worden. Vanaf de invoering van het VSO en nog steeds wordt gesteld: wat de leerlingen in de eerste graad voorgeschoteld kregen/krijgen, mag de vrije keuze van studierichtingen in de tweede graad niet belemmeren. Uitstel van studiekeuze is nog steeds de visie van de koepels van het katholiek onderwijs en van het GO!. Dit betekent ook dat straks de ‘vrije en optieuren’ in het eerste en tweede jaar nogal willekeurig ingevuld mogen worden, een minder systematische en cumulatieve leerinhoud krijgen, en ook moeilijk sanctioneerbaar zullen zijn. Ook dit leidt tot een chaotische situatie en tot niveaudaling .

     4.4 Kennisrelativisme à la Bourdieu, Standaert ... 

    Het doorgeschoten gelijkheidsdenken à la Bourdieu ging ook gepaard met cultuur- en kennisrelativisme. Het curriculum werd als burgerlijk bestempeld en dus als discriminerend voor de arbeiderskinderen. Zo’n gelijkheidsdenken leidde ook tot cultuur- en kennisrelativisme en tot het verlagen van de eisen die aan de leerlingen werden gesteld: vooral de minimale eindtermen die door quasi alle leerlingen bereikt konden worden, stonden centraal. DVOdirecteur verwees inzake zijn kennisrelativisme expliciet naar de visie van Bourdieu. Niet enkel Roger Standaert, maar ook sociologen als Ides Nicaise stelden: “De leerplannen zijn sterk bepaald door de dominante cultuur: de abstracte, ‘ideologisch-symbolische’ kennisontwikkeling (de sterke kanten van de hogere sociale klassen) staan veel centraler dan de ‘instrumentele’ (die in de ‘lagere klassen’ meer aanwezig is). De gezamenlijke stam van het curriculum in het s.o. moet minder academisch, meer ervaringsgericht, technisch en instrumenteel van aard zijn” (T.O.R.B, 2001, p. 389).Vanuit dit kennisrelativisme stelde Roger Standaert ook dat zaken als lijdend en meewerkend voorwerp, breukrekenen, formules voor oppervlakte en inhoud … te moeilijk waren voor leerlingen lager onderwijs

     Aan het bestrijden van de egalitaire ideologie besteedden we de voorbije 40 jaar veel aandacht en energie. Veel hervormingen gebaseerd op de egalitaire ideologie leverden geen of een averechts effect op, en kwamen geenszins tegemoet aan de noden van kansarme leerlingen. 5 50 jaar verkeerde GOK-prioriteit:structuurher- vorming s.o. i.p.v. kwaliteit (basis)onderwijs. Het egalitaire dogma leidde gedurende 50 jaar tot de verkeerde GOK-prioriteiten. Als kind van de democratisering waren we er van overtuigd dat het kwalitatief hoogstaand onderwijs dat we in de periode 1952-1964 in het lager en secundair genoten, veel kansen tot sociale mobiliteit bood. In ons grootschalig Leuvens CSPO-doorstromingsonderzoek stelden we zelf in 1969-1971 overigens vast dat arbeiderskinderen met een behoorlijke uitslag lager onderwijs toen vlot doorstroomden naar het aso – net voor de invoering van het VSO. We waren er ook van overtuigd dat de sociale mobiliteit en democratisering in die tijd niet enkel te maken had met hogere financiële stimuli, maar vooral ook met de hoge kwaliteit van het lager en secundair onderwijs waardoor arbeiderskinderen makkelijker hun sociale handicaps konden wegwerken. 

    Op basis van het Nederlands talentenonderzoek van prof. Van Heek e.a. van 1968 en van ons Leuvens CSPO-doorstromingsonderzoek van 1969-1971 stelden we in 1971 in een VRT-uitzending over gelijke kansen dat het een illusie was om via een structuurhervorming in het s.o. nog veel verborgen talent aan te boren. We poneerden dat we wel nog een belangrijke vooruitgang konden boeken op het niveau van het kleuter- en het lager onderwijs. Dat was ook een van onze stellingen op het VLO-startcolloquium van 1 september 1973 in het Congressenpaleis. Maar de beleidsmakers, de koepels van de onderwijsnetten, de onderwijssociologen,… verwachtten alle heil van de egalitaire structuurhervorming van het s.o., eerst het VSO en later de recentere structuurhervormingsvoorstellen. Het VSO betekende meteen ook een terugloop van het aantal leerlingen in tso-scholen die overschakelden op het VSO
    In 1976 schroefde de toenmalige minister Herman De Croo gelukkig de gemeenschappelijkheid terug. In het VSO werd fabuleus veel geld geïnvesteerd. Rond 1985 zagen minister Coens en Co ook in dat een veralgemening van het VSO in het katholiek onderwijs totaal onbetaalbaar zou zijn. Dit leidde tot het 1989-compromis van het zgn. ‘eenheidstype’.

     Jammer genoeg stond de voorbije 50 jaar op beleidsvlak en inzake faire onderwijskansen & GOK-denken het debat over- en de investering in comprehensieve hervormingen s.o. centraal. Dit leidde in 1970 tot de invoering van het VSO met een gemeenschappelijke eerste graad, e.d. In plaats van de grote investeringen in structuurhervormingen in het s.o., hebben we steeds gepleit voor voorrang van GOK-investeringen in de kwaliteit en zorgverbreding op het niveau van het basisonderwijs. De voorbije maanden stelden ook beleidsmakers dat we vooral moesten investeren in de verbetering van de kwaliteit van het basisonderwijs, en dat we de taalproblemen hebben onderschat (zie punt 6). Inzake het nastreven van gelijke/faire onderwijskansen & zorgverbreding maakt Vlaanderen dus al 50 jaar de verkeerde GOK-prioriteiten: door te mikken op – en veel geld te investeren in - structuur -hervormingen s.o. i.p.v. voorrang te verlenen aan het verbeteren van de kwaliteit van het onderwijs – en in het bijzonder van het kleuter- en het lager onderwijs. Vooral de ontwikkelingkansen in de eerste onderwijsjaren - met inbegrip van extra stimuli voor kansarmere & anderstalige leerlingen, zijn heel belangrijk. 
    Vanaf 1990 werd ook wel extra geïnvesteerd in zorgverbreding in het basisonderwijs, maar jammer genoeg werd de GOK-ondersteuning in handen gegeven van drie universitaire GOKsteunpunten die een verkeerde aanpak stimuleerden, de invoering van intensief-NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs bestreden, enz. 6 Onderschatting taalproblemen en geen NT2- taalonderwijs vanaf 1ste dag kleuteronderwijs Al 25 jaar wijzen we in Onderwijskrant op de grote taalproblemen van anderstalige leerlingen. We pleitten ook voor intensief taalonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Tevergeefs. Kris van den Branden en zijn Leuvens Steunpunt NT2 vonden intensief en specifiek NT2-taalonderwijs vanaf het kleuteronderwijs overbodig. De beleidsmakers, de koepels van het katholiek onderwijs en het GO! namen die visie over. We beluisterden enkel pleidooien voor OETC, multiculturaliteit & meertalig onderwijs, experimenten met het eerst leren lezen en rekenen in het Turks, enz.… Er werd veel geïnvesteerd in studies omtrent inspelen op de thuistalen, maar niet omtrent intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. 

     De parlementaire onderzoekscommissie-Dijsselbloem poneerde hieromtrent in 2008: "Allochtone kleuters mochten b.v. volgens universitaire taalkundigen e.d. geen specifiek en apart (taal)parcours volgen en zo kwam men niet tegemoet aan hun specifieke noden. Het idee dat gelijke behandeling ook voor deze kinderen zou leiden tot gelijke kansen is dé dwaling van de vorige decennia geweest. De verkrampte gelijkheidsideologie maakte het de leraren zowat onmogelijk deze leerlingen te corrigeren in hun gebrek aan goed Nederlands, discipline en sociale vaardigheden. Moet b.v. een kind uit een Marokkaans achterstandsmilieu ander onderwijs – en veel meer Nederlands – krijgen dan een Nederlands kind van hoogopgeleide ouders? Ja, natuurlijk. Mede dankzij dit verkrampt gelijkheidsdenken is er een gigantische allochtone onderklasse van gefrustreerde jonge mannen die nu kansloos blijken in Nederland. Lange tijd dachten de OVB-ideologen dat OETC – Onderwijs in eigen taal en cultuur en meertalig onderwijs – hét wondermiddel was.” Deze experimenten mislukten”. En dat werd in Nederland ook erkend.” In Vlaanderen was er de voorbije 30 jaar ook veel verzet tegen intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Er werd/wordt ook veel gepleit voor onderwijs in de eigen thuistaal, en ook voor OETC, onderwijs in de eigen taal en cultuur. 
    Minister Crevits en de leden van de commissie onderwijs gaven onlangs wel toe dat de (taal)problemen van allochtone leerlingen onderschat werden. Er wordt nu ook gepleit voor een taalbatjaar bij de overgang naar het lager onderwijs voor leerlingen die onvoldoende Nederlands kennen. Bij invoering van intensief NT2 vanaf 2,5 jaar kleuter kan dit voor veel anderstalige leerlingen niet nodig zijn. 7 Te radicaal inclusief onderwijs - M-decreet ontwricht gewoon en buitengewoon onderwijs Vanuit het gelijkheidsdenken werd ook in Vlaanderen te inclusief onderwijs ingevoerd. Zelf waarschuwden we al vanaf 1996 voor de nefaste gevolgen van inclusie zoals in het M-decreet. Het Mdecreet werd in 2015 goedgekeurd – zonder zicht op de uitwerking en het prijskaartje. 

    Ook in het VLOR-advies spraken de onderwijskoepels e.d. zich enthousiast uit. In het recent VLOR-memorandum wordt zelfs aangestuurd op meer radicaal inclusief onderwijs (zie pagina 48-49). Volgens de meeste praktijkmensen functioneert het M-decreet niet goed; het leidt tot een ontwrichting van het gewoon en buitengewoon onderwijs. We besteedden er in Onderwijskrant al heel veel bijdragen aan. In een recent rapport van het Rekenhof lezen we: “Het Rekenhof concludeert in zijn bevraging van 60 scholen uit het gewoon onderwijs ook dat de leerkrachten niet positief zijn over de gevolgen van het M-decreet voor de studieresultaten. 'Ze zijn er met name niet van overtuigd dat die leerlingen voldoende leerwinst boeken en stellen dat ze soms onvoldoende tijd en aandacht kunnen besteden aan de andere leerlingen', klinkt het in het rapport. 'De bevraagde leerkrachten kunnen zich maar beperkt vinden in de principes van het M-decreet', luidt de conclusie.”Het is wel merkwaardig, maar tegelijk typerend dat het Rekenhof geen aandacht besteedde aan de ontwrichting van het buitengewoon onderwijs 
    De vele nefaste gevolgen van het M-decreet, de ontwrichting van zowel het buitengewoon als het gewoon onderwijs komen steeds meer tot uiting. Zie de vele bijdragen over dit thema in de voorbije jaargangen van Onderwijskrant. Het M-decreet leidt veelal tot schijninclusie, ‘learning apart together, exclusie binnen de klas, inclusieleerlingen met een apart curriculum Naast het basisonderwijs is ons beroepsonderwijs het meest de dupe. Al 5 jaar opteren Crevits, onderwijskoepels en andere beleidsbepalers voor struisvogelpolitiek en oplapmiddelen. Momenteel erkennen heel wat leden van de commissie onderwijs wel dat het M-decreet veel nefaste gevolgen heeft. N-VA, Open VLD en Vlaams Belang pleiten alvast voor een stevige bijsturing van het M-decreet in de volgende legislatuur. Minister Crevits minimaliseert nog steeds de kritiek. Ze wekt de indruk dat het vooral gaat om groeipijnen en dat vanaf het volgend schooljaar alles wel goed zal lopen. Ze pakte ook nog eens uit met eventuele fastteams die snelle interventies kunnen uitvoeren om leerkrachten bij te staan in de aanpak van leerlingen met ernstige gedragsproblemen. 

    En wat met de M-decreetslogan: ‘gewoon onderwijs als het kan, buitengewoon onderwijs als het moet.’ De Openluchtschool Schoten vond dat Maxim met Down met een leerpeil tweede kleuter voor taal en rekenen niet thuishoorde bij zijn leeftijdsgenoten in het 4de leerjaar. De school kreeg geen steun van minister Crevits, de koepel van het katholiek onderwijs …. Volgens Crevits, de rechter, UNIA ...was Maxim nu zelfs wel goed geïntegreerd in een andere school. Onderwijskrant 189 (april-mei-juni 2019) 20 Als voor leerlingen als Maxim het b.o. niet moet, dan kan men het b.o. opdoeken. Dijsselbloem en Co concludeerden in 2008 zelfs dat het inclusief onderwijs in Nederland wellicht de grootste blunder van de voorbije decennia was: "Vanuit de illusie van gelijkheid en gelijke behandeling werd ook inclusief onderwijs ingevoerd waarbij het ‘buitengewoon’ secundair (lom)onderwijs zelfs werd afgeschaft. Dit betekende o.a. dat kinderen die moeilijk leren of grote gedragsproblemen vertonen niet meer naar het buitengewoon onderwijs mochten, maar voortaan in een ‘inclusieve’ klas zaten ter bevordering van hun ‘emancipatie’ en ‘integratie’. 
    Deze leerlingen kwamen vooral in het beroepsonderwijs terecht. Ze kregen er niet langer aangepast onderwijs in kleine groepen.” 

    8 Overcomplicering, toename van werk– en plan en planlast – meer gestresseerd personeel

     Veel officiële hervormingen, de vele nieuwe wettelijke regelingen en juridisering, en vooral ook de pedagogische nieuwlichterij maakten het beroep van directeur en leraar voortdurend complexer. Het ‘hou het simpel’ van weleer werd vervangen door ‘maak het voortdurend complexer.’ Dt komt ook in de sterke toename van stress en landurige ziekte bij directeurs en leraren tot uiting. De hervorming van de eerste graad s.o. per 1 september leidt ook tot chaos, onzekerheid en extra werkdruk. De voorbije jaren stelde de koepel van het katholiek onderwijs b.v. ook dat er voortaan gewerkt wordt met open leerplannen, puzzelstukken. De koepel verwacht nu dat de lerarenteams via intensieve schoolwerkplanning de open leerplannen verder invullen, concretiseren, aanpassen aan specifiek leerlingenpubliek … Dit zou/zal tot veel extra werkdruk leiden. Niettegenstaande er momenteel al veel meer beleidsondersteuning is dan weleer, komen directeurs minder toe aan het pedagogisch leiderschap, leiden van studiedagen, … dan vroeger het geval was. De voortdurende complicering van het wat en het hoe van het onderwijs, de invoering van het M-decreet … leidden eveneens tot een toename van de werkdruk en planlast. Dit los je niet op door b.v. meer ondersteuning in de toekomst te beloven.

     Het verminderen van de werkdruk en de planlast was een prioriteit van de huidige beleidsmakers. Maar mede door hun toedoen namen de werkdruk en de planlast nog toe: door de invoering van het Mdecreet, de hervorming van het secundair onder wijs, de omvangrijke en onmogelijke eisen van het ROK & van het decreet leerlingenbegeleiding, de toename van de leef- en zorg-school en van de maatschappelijk taken ...
    Ook de nieuwe eindtermen en open leerplannen zullen de werkdruk nog doen toenemen.

     9 Kwaal van grootschalige scholengroepen 

    De schaalvergroting leidt tot het ontstaan van grote scholengroepen en grote regionale koepels, en tot het steeds verder toenemen van de bestuurslagen en van het aantal managers, van de staffuncties en centrale diensten. Scholen dreigen zo enorme bureaucratische instellingen te worden, log en overgeorganiseerd. Niets mag meer informeel worden afgehandeld, voor alles zijn er commissies en bijzondere coördinatoren, over alles moet eindeloos onderhandeld en vergaderd worden. De grote en bedrijvige scholengroepen willen ook alles stroomlijnen en reglementeren en dit ten koste van de professionele autonomie van de leerkrachten. De invoering van grootschalige & bureaucratische scholengroepen betekent een aantasting van de ziel en bezieling van ons onderwijs, en van de betrokkenheid van de leerkrachten, ouders en de vele lokale bestuurders. Bestuurlijke optimalisering zou o.i. iets anders moeten beogen: *dat men het besturen van een school opnieuw eenvoudiger maakt i.p.v. ingewikkelder; *dat men de betrokken-heid van de praktijkmensen bij het schoolgebeuren verhoogt i.p.v. verder aan te tasten. 

    Directies en leraren moeten ook al te veel tijd stoppen in plannen en overleggen en dit ten koste van het lesgeven. Directies zijn hierdoor ook te vaak afwezig op de eigen school. In het Dijsselbloem-rapport lazen we: “De rage van de deregulering en van de verzelfstandiging leidde er ook toe dat er geen ‘algemeen beleid’ en planificatie meer mogelijk was, dat de scholengemeenschappen te groot werden en bedrijfsmatig werden bestuurd. Hierdoor kwamen de schoolleiders verder af te staan van de primaire onderwijsopdracht.” Het rapport wijst er ook op dat daardoor de betrokkenheid van de praktijkmensen afnam. Sinds het verschijnen van dit rapport werden er in Nederland pogingen tot schaalverkleining ondernomen. Maar achteraf is het altijd moeilijk om grootschalige scholengroepen weer open te breken. De onderzoekscommissie beschuldigde de overheid van pedagogische bemoeizucht, maar tegelijk tot het afstoten van haar kerntaken en veranwoordelijkheid. Voor het verzekeren van deugdelijk  onderwijs en van de ‘algemene’ regelgeving. Inzake schaalvergroting waren er b.v. geen duidelijke regels en garanties; het liep dan ook uit de hand. In Vlaanderen kwam het aansturen op grootschalige scholengroepen vanwege de beleidsmakers en de kopstukken van grote onderwijsnetten later op gang dan in Nederland. V

    ooral ook de ministers Smet en Crevits en kopstukken van het katholiek onderwijs stuurden aan op fusies en grootschalige scholengroepen.De aankondiging van een BOS-decreet dat een minimum aantal leerlingen zou opleggen – aanvankelijk 6000 en daarna 2.000 – zetten schoolbesturen onder druk om te fusioneren. Het aangekondigde BOS-decreet met de daaraan verbonden financiële voordelen voor grote scholengroepen kwam er niet – maar intussen waren er al veel fusies lopende. Net zoals destijds in Nederland is er momenteel in Vlaanderen nog steeds geen ‘algemene’ en decretale regelgeving inzake schaalvergroting.

    We kregen bestuurlijke complicering i.p.v. bestuurlijke optimalisering. Dit leidde tot veel willekeur en tot te grootschalige scholengroepen en schoolbesturen. Het rapport Dijsselbloem stelde: “De rage van de deregulering en van de autonomie van de scholen leidde er toe dat er geen ‘algemeen beleid’ en planificatie meer mogelijk was, dat de scholengemeenschappen te groot werden en bedrijfsmatig werden bestuurd.” Dit maken we nu ook in het Vlaams onderwijs mee. Niet enkel leerkrachten, directeurs en ouders, maar ook veel leden van schoolbesturen voelen zich dan ook beetgenomen door het al jaren aangekondigde decreet over bestuurlijke optimalisering. We nemen het minister Crevits en de andere beleidsmakers kwalijk dat ze jarenlang schermden met grote fusienormen en bestuurlijke optimalisering, maar nooit een decreet opstelden met duidelijke normen en garanties voor de betrokkenen. Het gaat hier om belangrijk politiek verzuim - dat ook moeilijk achteraf nog recht te zetten is. 

    10 Verwaarlozing niveaubewaking & ontkenning niveaudaling

    Met Onderwijskrant voerden we begin 2007 een grootscheepse O-ZON-campagne tegen de ontscholing en niveaudaling, en tegen het gebrek aan niveaucontrole door de overheid en inspectie. Als reactie op de O-ZON-campagne beweerden inspectiekopstukken zelfs dat daar niets van aan was. De praktijkmensen getuigden de voorbije 15 jaar massaal van de niveaudaling – ook in een aantal enquêtes. Die daling blijkt ook uit de gedaalde eisen in de interdiocesane en kantonnale/ovsg examens voor de 12-jarigen, uit tegenvallende eind- termentoetsen, uit de daling van de algemene scores en van het aantal koplopers voor PISA en TIMSS, uit de vele bijspijkercursussen in het hoger onderwijs, … Beleidsverantwoordelijken probeerden steeds de niveaudaling te ontkennen of te minimaliseren. Een argument luidde vaak dat het gaat om subjectieve indrukken van praktijkmensen, maar niet over wetenschappelijke studies. De beleidsverantwoordelijken gaven hiermee echter indirect toe dat ze inzake niveaubewaking. zelf weinig inspanning leverden. Het Dijsselbloemrapport concludeerde: “De overheid en de inspectie lieten na voldoende toezicht te houden op de leerresultaten. De eindtermen voor de scholen en de basiscompetenties voor de lerarenopleidingen waren ook veel te vaag. Daardoor bleef de niveaudaling onder de radar.” Dat is precies ook het geval in Vlaanderen. Met de nieuwe vorm van inspecteren sinds 1991 was er veel minder niveaubewaking dan voorheen het geval was.

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:memorandum Onderwijskrant
    14-08-2019, 10:14 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Memorandum Onderwijskrant mei 2019 deel 1 Vlaams onderwijs al lang mismeesterd

    Inleiding

    Jan Van Damme erkende op 1 april in De Ochtend en in de krant dat uit PISA-2003 nog bleek dat ons onderwijs en onze eerste graad s.o. absolute wereldklasse waren. Vlaanderen kent een heel sterke onderwijstraditie. We proberen al vele jaren in talloze bijdragen duidelijk te maken dat de afbraak van onze sterke onderwijstraditie al lang aan de gang is. De vele onheilsprofeten-verlossers stellen al vanaf 1989 de sterke kanten van ons onderwijs voortdurend in vraag. Alleen copernicaanse hervormingen konden ons onderwijs nog verlossen uit de diepe ellende.

     In een opinie-bijdrage van september 1992 in de krant De Standaard trokken we al aan de alarmbel. We waarschuwden Geoges Monard en de vele beleidsbepalers voor hun gevaarlijke vernieuwingsdrift & verlossingsideologie, voor hun negatie van de hoge kwaliteit van ons onderwijs, voor de door hen ontketende hetze tegen onze eerste sterke graad s.o., voor hun vervreemding van de praktijk (zie p. 4). Begin april werden we eens te meer overstelpt met berichten over de niveaudaling van het onderwijs en met veel ongenoegen bij leraren en directies over de mismeestering van het onderwijs. 

    Professor Jan Van Damme trok op 1 april eindelijk ook eens aan de alarmbel – met al lang bekende cijfers over PISA e.d. In opiniestukken van praktijkmensen en in lezersbrieven kwamen de belangrijkste oorzaken van de niveaudaling aan bod. Van Damme verzweeg ze jammer genoeg; hij deed wel denigrerende uitspraken over de volgens hem lage kwaliteit van de handboeken/methodes.  Zelfs de kopstukken van het GO! en van het katholiek onderwijs gaven nu schoorvoetend toe dat de niveaudaling een groot probleem is. Ze voelden zich wel geenszins verantwoordelijk en repliceerden dat ze al een tijdje bezig waren met actieplannen om de niveaudaling voor begrijpend lezen e.d. weg te werken. 

    Beleidsverantwoordelijken, onderwijskoepels, inspectie, opstellers van nivellerende eindtermen en leerplannen, de vele universitaire ontscholers, werkelijk niemand voelt zich blijkbaar verantwoordelijk voor de mismeestering & niveaudaling van het onderwijs gedurende de voorbije decennia. Ontscholingsdruk en vernielingsdrift, verzet leerkrachten tempert ontscholing/niveaudaling Sinds 1989 kwamen de ontscholingsdruk & vernielingsdrift kwamen sinds 1989 tot uiting in beleidsverklaringen van ministers, in jaarlijkse inspectierapporten, in publicaties & rapporten van beleids-mensen & topambtenaren, DVO, VLOR, kopstukken van onderwijsnetten,architecten van de nieuwe ZILLleerplannen, in recente rapporten over de toekomst van het Vlaams onderwijs... 

    Respect voor onze sterke onderwijstraditie, aandacht voor voldoende expliciete/directe instructie & kennisoverdracht… tref je daar nooit in aan. Vanaf 1991 startten ook al de hetze tegen onze sterke eerste graad s.o. en de vele hervormingsplannen voor de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad. We konden de oorspronkelijke plannen wel temperen, maar toch krijgen we per 1 september een ontwrichting van een goed functionerende eerste graad, met inbegrip van een kwantitatieve en kwalitatieve aderlating van ons tso/ bso en de VTI’s in het bijzonder. 

    De ontscholingsdruk was de voorbije decennia vrij groot. DVO-directeur Roger Standaert formuleerde de simplistische ontscholingsfilosofie en het kennisrelativisme achter de eindtermen van de jaren 90 zo: “De reactie van de ‘onderwijswereld’ op de kennisexplosie is er een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen. •Moet je nog wel kunnen hoofdrekenen, met een calculator op zak? •Ik zoek toch gewoon op hoe ‘gedownloaded’ gespeld moet worden. *Waarom wordt weten wie Rubens was, hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is en ‘culture & parlure bourgeoise (=AN) hoger dan ‘culture & parlure vulgaire’?” (In: Nova et Vetera, september 2007). Dit kennisrelativisme van deze belangrijke beleidsbepaler spreekt voor zich. Gelukkig bewezen veel leraren waar mogelijk lippendienst aan de ontscholingsdruk en het kennisrelativisme; ook al werden ze daarvoor in de jaarlijkse inspectierapporten met de vinger gewezen. En zo presteert ons onderwijs veelal nog beter dan in veel andere landen. De vrees dat die kwaliteit verder zal afnemen, lijkt ons wel terecht. Niveaudaling komt veelal nog meer op termijn tot uiting. Vlaams onderwijs al lang mismeesterd.

     In het recente VLOR-Memorandum lezen we: "De afgelopen Vlaamse regeringen hebben een veelvoud aan hervormingen op poten gezet voor het onderwijs. Denk maar aan de modernisering van het secundair onderwijs, het M-decreet, de opfrissing van de eindtermen en de inkapseling van de lerarenopleiding in het hoger onderwijs. De vraag die we ons nu moeten stellen is: werken die op de klasvloer? “

     De VLOR heeft die hervormingsplannen wel goedgekeurd, maar twijfelt er nu zelf aan of ze wel positief zullen uitvallen of eens te meer de kwaliteit zullen aantasten. De voorbije 50 jaar werden de effecten van hervormingen zelden of nooit grondig geëvalueerd door onafhankelijke instanties. VLOR-voorzitster An Verreth voegde er op de voorstelling van het memorandum aan toe: "Alle VLORpartners stellen zich tevens de vraag hoe het komt dat we niet de gewenste resultaten behalen met ons gelijkekansenbeleid”. Ook minister Crevits stelde een paar maanden geleden die vraag. Zelf wezen we er al in april 1971, bijna 50 jaar geleden, tijdens een VRT-uitzending op dat het GOK-beleid vanuit het gelijkheidsdenken verkeerd gokte op de comprehensieve VSO-structuurhervorming i.p.v. op het verhogen van de inhoudelijke kwaliteit van ons (basis)onderwijs. 

    We formuleerden in 1991 een uitgebreide visie omtrent zorgverbreding e.d. Kabinetschef Roger Peters reageerde enthousiast. Jammer genoeg vertrouwden de beleidsmakers de GOK-ondersteuning toe aan universitaire GOKSteunpunten die een onderwijsvisie propageren die haaks staat op een effectieve achterstandsdidactiek en die zelfs de invoering van intensief NT2onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs bestreden. We weten al lang wat er zoal misloopt in het Vlaams onderwijs. 

    In O-ZON-campagne van Onderwijskrant van begin 2007 zetten we de grote knelpunten op een rijtje. We citeren even de titels van de verschillende thema’s. Ze klinken actueler dan ooit. •Respect voor - en vertrouwen in de professionaliteit en ervaringswijsheid van leerkrachten: praktijkvervreemding beleidsbepalers & praktijkmensen buitenspel gezet •Vernieuwing in continuïteit i.p.v. doorhollings- en omwentelingsbeleid; respect voor beproefde waarden i.p.v. afbraak van sterke kanten. •Verminderen van de (ontscholings)druk en invloed van vernieuwingsestablishment, van de vele vrijgestelden voor de permanente (r)evolutie van het onderwijs •Herwaardering van basiskennis en -vaardigheden, van de vakdisciplines en van het belang van abstrahering; strijd tegen kennisrelativisme *Niveaudaling bestrijden & veel meer niveaubewaking nodig door overheid, inspectie ... Uitholling taalonderwijs e.d. •Herwaardering van de instructie, lesgeven en contacturen, prestatiegerichtheid, orde en discipline • Herwaardering van het jaarklassensysteem, klassikale aanpak en ‘samen optrekken’ •Geen doorgedreven individualisering & differentiatie; geen gepersonaliseerd leren •Geen inclusie als Learning Apart together = exclusie binnen de klas •Verhoging van het niveau van het onderwijs en van de lerarenopleiding: vooral ook van de universitaire •Beter benutten van talenten van alle soorten leerlingen. *Effectief achterstandsbeleid en achterstandsdidactiek. GOK-Steunpunten falen *Taalproblemen: nog steeds geen intensief NT2 vanaf eerste dag van het kleuteronderwijs •Geen nivellering door invoering brede eerste graad Stop met ‘GOK-kloof-mythe’. •Afremmen en afbouwen van bureaucratisering, geen grootschalige scholengroepen •Reductie van planlast, bureaucratische schil rond onderwijs In deze bijdrage komen volgende thema’s aan bod: *vervreemding van het onderwijsbeleid & druk vanuit vernieuwingsestablishment *onderwaardering basiskennis- en basisvaardigheden & instructie, ontscholing en niveaudaling *school opgevat als inclusieve, almachtige en totale instelling verantwoordelijk voor totale welzijn van leerling en voor maatschappelijke problemen, meer leef- en zorgschool dan leerschool *egalitaire ideologie, cultureel relativisme en kennisrelativisme *gelijkheidsdenken leidde tot verkeerde GOK-prioriteiten *propaganda voor competentiegericht & nieuwe leren & uitholling/ niveaudaling taalonderwijs e.d. *toename van werkdruk en planlast als gevolg van nodeloze overcomplicering *te radicaal inclusief onderwijs *pedagogische bemoeizucht enerzijds, maar tegelijk weinig niveaubewaking door overheid en inspectie & niveaudaling *onderschatting taalproblemen en niet invoeren van NT2-taalonderwijs *invoering grootschalige scholengroepen die tot minder betrokkenheid leiden … 

     1 Grote kloof tussen vele beleidsbepalers en onderwijspraktijk; verlossingsideologie 

    1.1 Zorgen 1992 over praktijkvervreemding & verlossingsideologie 

    Een van de grootste problemen van het onderwijs in Vlaanderen is de grote kloof tussen de beleidsbepalers en de onderwijspraktijk en veldwerkers - gekoppeld aan de verlossingsideologie van beleidsverantwoordelijken en van het brede vernieuwingsestablishment. Sinds Vlaanderen in 1989 volledig verantwoordelijk werd voor zijn onderwijs en de invloed van topambtenaren en het ondersteuningsestablishment toenam, zijn die praktijkvervreemding en verlossingsideologie toegenomen.
     Een illustratie. Op een studiedag voor onderwijsambtenaren in mei 1992 in Nieuwpoort verkondigde topambtenaar Georges Monard dat ons onderwijs op alle niveaus hopeloos verouderd was. Enkel copernicaanse hervormingen konden de verlossing brengen, ‘Kurieren am Symptom’ niet. We waren er aanwezig voor een debat over de lerarenopleiding. We repliceerden dat we ons grote zorgen maakten over de stemmingmakerij tegen ons onderwijs en onze lerarenopleidingen, en over de revolutionaire bevlogenheid. Monard antwoordde spottend dat het hem verwonderde dat een mei-68’er schrik had van revoluties. Sinds 1989 werden we meer dan ooit geconfronteerd met stemmingmakerij vanwege onheilsprofeten die uitpakten met hun verlossing uit de ellende. Vernieuwingsdrift alom.

     In 1991 poneerde inspecteur-generaal Peter Michielsens al dat lesgeven totaal voorbijgestreefd was en vervangen moest worden door zelfstandig leren. Guy Tegenbos formuleerde sinds 1990 jaar na jaar in zijn septemberboodschappen in De Standaard niets anders dan sombere berichten. Somberheid was ook het geval in het OESO-voorrapport ‘Het educatief Bestel in België” van 1991. Dit rapport pakte uit met een onvergeeflijke kwakkel i.v.m. de overgang naar het s.o. Volgens Monard en co was die overgang dramatisch omdat er ongeveer een 10% zittenblijvers waren in het eerste jaar. In werkelijkheid waren er maar een 3% - en amper 2% in landelijke regio’s. Die 10% was volgens dit rapport ook het gevolg van de gebrekkige lerarenopleiding, die dan ook dringend hervormd moest worden. Aansluitend hierbij stelde Guy Tegenbos in 1991 in De Standaard dat de lerarenopleidingen hopeloos voorbijgestreefd waren en eigenlijk al 25 jaar universitair moesten zijn. We protesteerden tegen die stemmingmakerij en kwakkels op het OESO-symposium van april 1992 in Wilrijk, op de al vermelde studiedag van mei 1992 in Nieuwpoort, en in een opiniebijdrage in de krant De Standaard van 28 september 1992 – bijna 30 jaar geleden. Ik waarschuwde in die opiniebijdrage vooral voor de toenemende vervreemding van de werkvloer, en de vernieuwingsdrift. Ik citeer even. 

    1.2 Opiniebijdrage over grote zorgen van 1992

     “Het aantal beleidsmakers, universitaire adviseurs en vrijgestelden allerhande voor de permanente vernieuwing van het onderwijs is sterk aan het toenemen. Het zijn die mensen die elkaar in Brussel in allerhande clubs frequenteren, de spelregels bepalen en – spijts alle beloften voor meer autonomie voor de scholen en leerkrachten – regulerend en sterk moraliserend optreden. Zo wordt de kloof tussen de top en de basis, tussen de vele beleidsbepalers en de veldwerkers alsmaar groter. De macht van de praktijkvreemde en ‘idealistische’ beleidsadviseurs neemt toe en de invloed van de meer ‘realistische’ praktijkmensen wordt ingeperkt. De beleidsverantwoordelijken, vrijgestelden, academische adviseurs, … vormen een onderwijsvreemd, eng en gesloten clubje, met eigen clubbladen als Klasse, goede contacten met supporters in kwaliteitsbladen, rapporten en hoorzittingen voorbehouden voor het eigen deelparlement. Het geheel van beleid, administratie en advisering wordt steeds meer een zelfreferentiële organisatie los van de ervaringswijsheid en visie van het onderwijsveld. 

    De wereld van het onderwijsbeleid dreigt net als in Nederland een schijnwerkelijkheid te worden, een wereld van luchtspiegelingen. Zo negeren de beleidsmensen met hun plannen voor copernicaanse hervormingen al te vlug de sterke kanten van de Vlaamse onderwijstraditie en de nuttige ervaring. Er zijn volgens hen drastische hervormingen nodig – en dit op alle niveaus van het onderwijs. Hervormingsdruk en neomanie nemen toe. Zo ontstaat er een onoverbrugbare kloof tussen de papieren onderwijsrealiteit van een aantal topambtenaren, bureaucraten & beeldenstormers, en de realiteit voor de grote rest van de betrokkenen, de scholen, leraren en directeurs. Naarmate de hovelingen van het onderwijsbeleid en het vernieuwingsestablishment talrijker en machtiger worden, neemt ook het open onderwijsdebat in sterke mate af. 

    Het kritisch volgen van het beleid wordt zo ook moeilijker én gevaarlijker; de zelfcensuur bij leraren en directeurs neemt toe.” Onderwijskrant 189 (april-mei-juni 2019) De vele vrijgestelden die werk zoeken voor de eigen (vernieuwings)winkel kunnen moeilijk erkennen dat onze klassieke aanpakken en onderwijsstructuren goed functioneren, dat het Vlaams onderwijs een heel sterke traditie kent, dat ons onderwijs in sterke mate democratisch is …, en dat het er dus in de eerste plaats op aankomt de sterke kanten te conserveren en verder te optimaliseren. 

    1.3 Ons onderwijs van ‘absolute wereldtop’ was zogezegd totaal voorbijgestreefd 

    We maakten ons in 1992 terecht grote zorgen over de toekomst. We waren er toen stellig van overtuigd dat ons lager en secundair onderwijs en onze lerarenopleidingen goed functioneerden – ook internationaal gezien. In de landenvergelijkende TIMSS-studies vanaf 1995 bleek dat onze 10- en 14-jarigen voor b.v. wiskunde de wereldtopscore behaalden, maar dit werd onder de mat geveegd door onze beleidsmakers. En prof. Ferre Laevers orakelde in 1995 dat we de leerlingen enkel wiskundige trucjes aanleerden. Op 1 april j.l. erkende prof. Jan Van Damme in ‘De Ochtend’ en in de kranten dat ons onderwijs in 2003 nog absolute wereldtop was.

     We kregen echter voortdurend te maken met onheilsprofeten. Ook Van Damme participeerde overigens sinds 1991 aan de hetze tegen onze sterke 1ste graad. Op studiedagen van topambtenaren in Deauville1991 & Nieuwpoort-1992 pleitte Monard voor copernicaanse hervormingen. We lazen in de ‘Beleidsprioriteiten 1995-1996 van het duo Van den Bossche-Monard: ‘De kwaliteit en de geloofwaardigheid van het Vlaams onderwijs zijn bedreigd. We kiezen voor radicale hervormingen en spelen hoog. Iedereen moet hangen”. Zo moesten ook het secundair en lager onderwijs hervormd worden; o.a. naar het model van het hoger onderwijs, grootschalige scholen gekoppeld aan enveloppefinanciering e.d. Ook de lerarenopleiding moest drastisch hervormd worden. Voor de eerste graad s.o dacht men dan al aan structuurhervormingen. In de aanloop van de nieuwe eindtermen en leerplannen vanaf 1992 vlamde de neomanie op. DVOdirecteur Roger Standaert stelde openlijk dat de eindtermenoperatie zou leiden tot een ware cultuuromslag. Die revolutionaire ambitie kwam ook tot uiting in de tekst ‘Uitgangspunten bij de eindtermen’-1996.

     In die memorie van toelichting beweerden Standaert & Co: “de nieuwe constructivistische benadering stemt met de nieuwste inzichten inzake didactiek & leerpsychologie.” In de context van de recente eindtermen- en leerplanoperatie dook de verlossingsideologie weer op. Het is geen toeval dat de VLOR-topmensen op de VLOR-startdag-2015 prof. Kris Van den Branden uitnodigden om te verkondigen dat ons onderwijs hopeloos verouderd is. Op voorstel van de begeleidingsdiensten mocht Van den Branden die boodschap overal verkondigen. Ons onderwijs gaat al decennia gebukt onder de onkunde en doordraverij van de vele ‘progressieve’’ stuurlui aan wal die geen krijt aan de vingers hebben, maar zichzelf bestempelen als ‘deskundigen’ die beweren veel beter te weten hoe het moet dan de conservatieve leerkrachten. De voorbije maanden kwam die praktijkvervreemding weer heel duidelijk aan de oppervlakte in de vele klachten en getuigenissen vanwege praktijkmensen. In dit nummer komen er enkele aan bod (zie o.a. p. 30 e.v.).

     Het vernietigend oordeel van de leerkrachten over het onderwijsbeleid in de Knack-enquête eind augustus 2008 luidde: come to the field and get real! Sinds het Vlaams onderwijs in 1989 volledig autonoom werd, de topambtenaren zich meer met het onderwijs gingen bemoeien, het vernieuwingsestablishment & het aantal onderzoekers & adviseurs aan wal enorm toenamen, stelden we een steeds grotere vervreemding van de praktijk vast, gekoppeld aan neomanie en aan een gebrek aan waardering voor onze sterke onderwijstraditie. Dit leidde tot een toenemende ontscholingsdruk; de beproefde waarden en aanpakken werden steeds meer in vraag gesteld

    Al 30 jaar komen de vervreemding en de veranderdrift tevens tot uiting in het feit dat de beleidsmensen steeds werken met besloten commissies van bureaudeskundigen die veraf staan van de praktijk. Zo’n commissie moet telkens dringend een reddingsplan uitwerken – mede in het perspectief van de snel veranderende maatschappij. Dit was b.v. ook het geval in 2009 bij de samenstelling van de commissie Monard bij de opstelling van de blauwdruk voor de hervorming van het s.o. Monard en Co stelden: “Ons onderwijssysteem is te sterk kennisgericht, het (re)produceert ook sociale ongelijkheid;we benaderen de leerlingen nog met methodes uit de vorige eeuw, veel leerlingen zijn schoolmoe, de schoolse vertraging is te groot.” Volgens Eurostat 2009 was de schooluitval in Vlaanderen opvallend kleiner dan in de meeste Europese landen, ook kleiner dan in ‘gidsland ‘Finland. 

    Volgens de meeste praktijkmensen was ons onderwijs te weinig i.p.v. te veel kennisgericht. Onderwijskrant 189 (april-mei-juni 2019) 6 In het overheidstijdschrift Klasse troffen we in januari 2000 een balans aan van de 20ste eeuw. Hierin werd gesteld dat we nog lesgaven als in de 19de eeuw, vergezeld van een plaatje met de tekst ‘Ambiorix staat nog voor klas’ ’ en met een afbeelding van een ruïne op de kaft. We hadden nog eind vorige eeuw een onderwijsniveau dat een heel stuk hoger was dan op vandaag, maar de beleidsbepalers en het vernieuwingsestablishment toonden niet het minste respect. Opvallend de voorbije 30 jaar was ook de sterke afname van de open debatcultuur – zoals ook exrector Rik Torfs een paar maanden geleden twitterde. Tegensprekelijke debatten zijn taboe geworden. In recente infosessies voor leraren b.v. over de structuurhervorming van het s.o., het BOS-decreet … kregen enkel voorstanders het woord. Het is zelfs zo ver gekomen dat directies en leerkrachten hun kritische mening over onderwijshervormingen slechts anoniem in de krant ‘De Tijd’ en elders durfden formuleren. Directeurs, leraren die openlijk kritiek formuleren worden ook al vlug op het matje geroepen door medewerkers van het ministerie, door kopstukken van onderwijsnetten… De zelfcensuur bij directies en leerkrachten is in sterke mate toegenomen. Ook in het overheidsblad Klasse was en is er geen ruimte voor debat. 

    1.4 Onderwijskrant: luis in de pels van de beleidsbepalers; strijd tegen van rages 

    We bestreden vanaf 1992 de vervreemding van de vele beleidsbepalers en hun vernieuwingsdrift.. In 1997 schreef Hein De Belder in de krant De Standaard dat Feys en Onderwijskrant de luis in de pels waren van de beleidsmakers. We waren volgens hem bijna de enigen die kritisch het onderwijsbeleid volgden. Op 8 december 1997 publiceerde Hein De Belder een paginavolle bijdrage over 20 jaar Onderwijskrant onder de titel: ‘Vernieuwen is anders dan vernielen’. In het interview loofde De Belder “de redactieleden voor hun niet aflatende aandacht voor het onderwijsbeleid en voor de grote inspanningen om een open debat over het beleid te stimuleren en te inspireren. Hij schreef dat Onderwijskrant voorstander was van vernieuwing in continuïteit en daarom ook de voortdurende pedagogische rages en het omwentelingsbeleid bestreed.” De Belder eindigde zijn bijdrage aldus: “Onderwijskrant betreurt terecht de teloorgang van de debatcultuur inzake onderwijs. Het is tevens de verdienste van de redactie dat een aantal ontsporingen werden voorkomen en/of achteraf weer afgezwakt of rechtgezet. Onderwijskrant is de tribune van waaraf redactieleden als Raf Feys hun vermaningen uit spreken en ervoor zorgen dat in het vlees van de beleidsvoerders altijd een angel zal zitten. Als Feys en co straks onder een auto lopen, wordt het muisstil in onderwijsland.” 

    Ook na 1992 slaagden we er nog in een aantal ontsporingen te voorkomen of af te zwakken: denk maar aan de structuurhervorming van het s.o, de strijd tegen de niveaudaling, tegen radicaal inclusief onderwijs ... De voorbije decennia bekritiseerden we tijdig de vele vormen van vernieuwingsdrift en ontscholingsdruk. Een paar voorbeelden. We namen vanaf 1973 afstand van de anti-autoritaire pedagogiek en de anti-pedagogiek, en onlangs van de antipedagogiek van Jacques Rançière in ’De onwetende meester; vanaf 1976 van het ervaringsgericht onderwijs van Laevers en CEGO, vanaf 1992 van de competentiegerichte aanpak, vanaf 1988 van het oprukkende constructivisme ... 

    We probeerden vanaf het VLORstartcolloquim in 1973 de invoering van de formalistische ‘moderne wiskunde in het lager onderwijs te voorkomen. Het werd een kruistocht van 25 jaar. We werkten tegelijk aan de optimalisering van onze sterke wiskundetraditie en stelden mede het leerplan 1998 op. We bestreden met succes de pleidooien voor een globale leesmethodiek; in de meeste leesmethodes in Vlaanderen en Nederland wordt onze directesysteemmethodiek (DSM) gebruikt. Enzovoort. We bestreden sinds 1993 de uitholling van het taalonderwijs. We besteden sinds 1993 veel energie aan een aantal nefaste hervormingen van het hoger onderwijs. We bestreden eveneens de afbraak- en vernieuwingsdrift die uitging van het brede vernieuwingsestablisment & de DVO in de richting van ontscholing, nieuwe leren, constructivisme, competentiegericht onderwijs, leerplan- en kennisrelativisme, knuffelpedagogiek en onderhandelingshuishouding. We klaagden de niveaudaling aan en organiseerden onze O-ZON-campagne-2007. 

    We wezen er sinds 1995 herhaaldelijk op dat de overheid en de inspectie nalieten de leeropbrengsten te controleren. Vanaf 2002 startten we een kruistocht tegen de radicale structuurhervormingsplannen voor het s.o. - en met enig succes. We waarschuwden tijdig voor de gevolgen van de flexibilisering en outputfinanciering in het hoger onderwijs. Enz. 

    1.5 Rapport-Dijsselbloem-2008 bevestigde onze zorg en voorspellingen van 1992 

    De vrees die we al vanaf 1992 formuleerden omtrent de toekomst van ons onderwijs en onze vele analyses sindsdien stemmen overeen met de kritische analyse van het Nederlandse onderwijs in Onderwijskrant 189 (april-mei-juni 2019) 7 het Rapport-Dijsselbloem-2008, een studie van de parlementaire onderzoekscommissie. Dit rapport maakte brandhout van de onbezonnen onderwijshervormingen die Nederland de voorbije 20 jaar doorvoerde. Kamerleden vroegen zich af hoe zij twintig jaar hadden kunnen meewerken aan een reeks nefaste onderwijshervormingen die Nederland achteraf gezien had kunnen missen als kiespijn – en die tot een niveaudaling, te hoge werkdruk e.d. hadden geleid. 

    De basisconclusie was net dezelfde als in onze opiniebijdrage van 1992: “De gehele beleidsadvisering en beleidsvoorbereiding speelde zich af binnen de kleine en gesloten kring van ambtenaren, zogezegde deskundigen, adviseurs en vertegenwoordigers van allerhande organisaties die ook op vernieuwing aanstuurden.” Het rapport viseerde vooral de grote hervormings- en compliceringsdruk die al vele jaren uitgaat van de beleidsbepalers en van het brede vernieuwingsestablishment die voortdurend werk zoeken voor de eigen winkel. Dit leidde tot neomanie en veel ondoordachte hervormingen.

     Precies waarvoor we al 16 jaar eerder in De Standaard & Onderwijskrant waarschuwden. De commissie-Dijsselbloem concludeerde dat de machtige incrowd van de advies- en beleidskern heel sterk vervreemd is van de onderwijspraktijk: "De kring van beleidsmakers stond onvoldoende open voor kritiek en waarschuwingen. Overeenstemming werd wel bereikt met de beroepsvertegenwoordigers van belangenorganisaties, koepels, onderwijsraden en vakbonden. Maar deze leken daarbij echter dichter bij de politiek te staan, dan bij hun eigen achterban.” 

    De bekende professor-sociologe Nathalie Bulle kwam tot een analoge conclusie voor het Franse onderwijs dat de voorbije 25 jaar een enorme niveaudaling meemaakte: “De huidige school werd/ wordt op tal van wijzen en al lange tijd gehinderd en uitgehold bij haar specifieke opdracht, de cultuuroverdracht; door de egalitaire & cultuurmarxistische ideologie van Bourdieu en Co, het ermee verbonden kennisrelativisme én het pedagogisch progressivisme. De promotors van deze ‘nefaste onderwijsideeën’ bekleedden geprivilegieerde posities binnen instanties die beslissend waren/zijn inzake onderwijsmateries: universitaire en pedagogische centra, topambtenaren administratie,on- derwijskoepels. Het waren ook die mensen die de officiële opdrachten kregen voor het schrijven van rapporten over het onderwijs, die het woord kregen op hoorzittingen e.d. Een aantal van die promotors konden als professor onderwijskunde/sociologie… hun onderwijsvisie breed verspreiden - ook via de lerarenopleidingen die in Frankrijk in 1989 universitair werden.” 

    Dat is precies wat er zich ook in Vlaanderen afspeelde/afspeelt; maar hier wel op meer verzet en lippendienst vanwege de praktijkmensen stoot. Het pedagogisch progressivisme, de reformpedagogische ideeën à la Freinet, het gelijkheidsdenken à la Bourdieu werden in Vlaanderen gelukkig veel minder gepropageerd op de geïntegreerde normaalschoolopleidingen dan in de Franse universitaire opleidingen het geval was. Commissievoorzitter Dijsselbloem voegde er in 2008 tijdens het Kamerdebat aan toe: “Het parlement mag ook de vele belangenorganisaties en ook vakbonden niet op hun blauwe ogen geloven als zij stellen dat hun achterban voor of tegen een voorstel is. Het moet zelf peilingen onder leerkrachten houden om erachter te komen of zij de nieuwe plannen wel steunen.” Er werd in Nederland b.v. geenszins rekening gehouden met de visie van de praktijkmensen die b.v. geen voorstander waren van de invoering van een gemeenschappelijke basisvorming in het voortgezet onderwijs, van te radicaal inclusief onderwijs, van doorgedreven zelfstudie tot 30% in het zgn. ‘studiehuis’… 

    Na enkele jaren werden de basisvorming en het ‘studiehuis’ weer afgevoerd. Het rapportDijsselbloem poneerde verder: “De hervormingen die momenteel op stapel staan moeten opnieuw bekeken worden vanuit de raadpleging van de leerkrachten: inclusief ’passend onderwijs’, competentiegericht (beroeps)onderwijs, enveloppefinanciering en schaalvergroting in het onderwijs.” Ook in Vlaanderen werd sinds 2002 in het lange debat over de structuurhervorming s.o. geen rekening gehouden met de visie van de praktijkmensen. We lanceerden in 2012 een petitie tegen de structuurhervorming die op korte tijd massaal ondertekend werd door 13.000 personen – ook door rectoren van universiteiten. Ook in enquêtes van kranten bleek dat de grote meerderheid van de praktijkmensen geen brede eerste graad e.d. wenste. Dankzij de weerstand van de praktijkmensen wordt er straks slechts een verwaterde vorm van de oorspronkelijke hervormingsplannen s.o. ingevoerd waardoor de ontwrichting getemperd wordt. 

    De leerkrachten wezen ook inclusief onderwijs als in het M-decreet af, maar hun onderwijskoepels en de beleidsmakers luisterden niet. Enz.  De Nederlandse overheid werd zowel beschuldigd van pedagogische bemoeizucht, als van het afstoten van haar kerntaken en verantwoordelijkheid – het verzekeren van deugdelijk onderwijs en van de ‘algemene’ regelgeving en niveaubewaking. We citeren even: “De overheid en de inspectie lieten ook na voldoende toezicht te houden op de onderwijsresultaten. Tegelijk bemoeiden de overheid, de inspectie, de steunpunten … zich ten onrechte met het hoe, de didactiek in klas. Samen met belangenorganisaties als de pedagogische centra, het zgn. ‘procesmanagement’ e.a. oefenden ze een ontscholingsdwang uit in de richting van het ‘nieuwe leren’. Tegelijk leidde de rage van de deregulering en van de verzelfstandiging er toe dat er geen ‘algemeen beleid’ en planificatie meer mogelijk was, dat de scholengemeenschappen te groot werden en bedrijfsmatig werden bestuurd. Hierdoor kwamen de schoolleiders en leerkrachten verder af te staan van de primaire onderwijsopdracht, en voelden ze zich minder betrokken.”

     In de O-ZON-campagne-2007 van Onderwijskrant betreurden we eveneens dat de Vlaamse overheid en de inspectie nalieten voldoende toezicht te houden op de leerresultaten. Begin april j.l. gaf minister Crevits ook toe dat de inspectie in het verleden de kwaliteit van het onderwijs onvoldoende bewaakte. Met de nieuwe inspectie zou daar verandering in gekomen zijn. Maar ook in het eerste rapport van de nieuwe inspectie merken we weinig verandering. De leerkrachten krijgen nog steeds het verwijt dat ze lippendienst bewijzen aan - (de volgens hen nivellerende) eindtermen en leerplannen. 

    Het Dijsselbloemrapport was een aanklacht tegen de onbezonnenheid van het beleid en tegen de neomanie gecultiveerd door het al te brede & steeds breder wordende vernieuwingsestablishment, tegen de grote kloof tussen de Haagse beleidswerkelijkheid en de door de onderwijsmensen aan den lijve ervaren werkelijkheid. De beleidsmensen lieten zich volgens de commissie gewillig misleiden door pedagogische nieuwlichters en door de kopstukken van de belangenorganisaties (koepels, inspectie, raden allerhande, pedagogische centra, onderwijsvakbonden …). Het aantal ambtenaren, technocraten, managers en bureaucraten is ook in Vlaanderen de voorbije 30 jaar enorm gestegen. Deze brede managementlaag & vernieuwingsestablishment houden zichzelf in stand en sturen, adviseren en controleren tegelijk het onderwijs. Het onderwijs is veel meer de eigendom van de ambtenaren, adviseurs en onder steuners, koepelorganisaties, en van de lokale managers van de grote scholengroepen dan van de leerkrachten en directies. 

    Vanuit het maakbaarheidsgeloof en de ermee verbonden verlossingsdrang werd/wordt geen rekening gehouden met de al ‘beproefde waarden’, de sterke kanten van het vigerende onderwijs, en met de mening van de praktijkmensen. Veel van de hervormingen verwaterden achteraf en/of werden weer afgebouwd. Veel leerkrachten oefenden gelukkig een stil verzet uit tegen de vernieuwingsdwang; zo konden de schade en de feitelijke ontscholing nog beperkt worden. De onderwijsvernieuwingen leidden tot ontscholing, kennisrelativisme, niveaudaling en nivellering, kortom: tot afbraak van het onderwijs. 
    Volgens vicepremier André Rouvoet hadden “de jongeren als gevolg van het ‘nieuwe leren’, de schaalvergroting e.d. ook steeds meer het gevoel op zichzelf te zijn aangewezen. Honderdduizenden jonge mensen liepen een kennisachterstand en een gebrek aan algemene ontwikkeling op. Leerlingen vertonen hiaten in de meest elementaire kennis en vaardigheden, zowel op de basisschool, het middelbaar onderwijs, de lerarenopleidingen, als op de universiteit. De diploma-inflatie is enorm. 

    Volgens het verkrampt gelijkheidsideaal van de jaren zeventig moesten leerlingen in het voortgezet onderwijs ook allemaal hetzelfde onderwijsaanbod krijgen. Bovendien was kennis minder belangrijk dan vaardigheden. Dit alles leidde tot onderwijsvernieuwingen als gemeenschappelijke basisvorming in de lagere cyclus, inclusie en afschaffing buitengewoon voortgezet onderwijs, zelfstandig leren en studiehuis, competentiegericht (vaardigheids)onderwijs.“ 

    Deze conclusies zijn ook voor een groot deel van toepassing op het Vlaams onderwijs. Oerdegelijke waarden en aanpakken zijn intussen ook in Vlaanderen weggedeemsterd. Terug op het juiste pad geraken is steeds heel moeilijk. Het doorhollings- of omwentelingsbeleid was een breinloos en sectarisch beleid dat steeds opnieuw op cultuuromslagen aanstuurde. 

    Ook in het eerste VLOR-advies over de nieuwe eindtermen, in recente verklaringen van kopstukken van het GO! en katholiek onderwijs wordt gesteld dat de nieuwe eindtermen en leerplannen een ‘perspectiefwisseling‘ nastreven in de richting van ‘ontwikkelend onderwijs’ e.d. Nog niet zolang geleden stelde de GO!-hoofdadviseur dat lesgeven voorbijgestreefd was. Hiermee sloot hij aan bij een recente uitspraak van de Leuvense onderwijskundige Philip Dochy. Onderwijskrant 189 (april-mei-juni 2019) 9 Een andere belangrijke conclusie in het Dijsselbloemrapport luidde: "De sociaal en cognitief kwetsbare leerlingen waren – voorspelbaar genoeg ook – het meest de dupe van de daling van de kwaliteit van het onderwijs en/ of van de te brede basisvorming in de eerste graad voortgezet onderwijs, van de verschuiving van de focus van schoolse kennis en vaardigheden naar algemene en vage competenties en van leerkracht- naar zelfgestuurd onderwijs,” De commissie pleitte voor de terugkeer naar het juiste pad; maar terugkeren bleek achteraf wel vrij moeilijk. 

    2 Onderwaardering basiskennis- en -vaardigheden & instructie, ontscholing en niveaudaling, uitholling taalonderwijs... 

    In de vele opiniebijdragen van begin april 2019 over de niveaudaling wordt veelal gepleit voor een herwaardering van basiskennis en -vaardigheden, van de leeropdracht van de school, van de instructie en kennisoverdracht. Effectief onderwijs en het bevorderen van de ontwikkelingskansen staan haaks op reductie van de totale leertijd, kennisrelativisme, onderwaardering van basiskennis en basisvaardigheden, het ontplooiingsmodel, de knuffel- of pretpedagogiek, de competentiegerichte en constructivistische aanpak. We pleiten daarom al vele jaren voor de herwaardering van basiskennis en de basisvaardigheden, vakdisciplines, directe instructie … Activiteiten en opdrachten die niet strikt tot de taak van het onderwijs behoren, moeten weer geschrapt worden. De leerkrachten zijn momenteel aan het verzuipen en kunnen aldus onvoldoende de essentie bewaken. Dit zijn ideeën die al vele decennia centraal staan in Onderwijskrant. De school is te veel ‘leef- en verpleegster school aan het worden. Ze wordt verantwoordelijk geacht voor het totale psychische en sociale welzijn van de jongeren en voor het aanpakken van alle mogelijke maatschappelijke problemen De Nieuwe School in 2030 Het onderwijsestablishment en de beleidsmakers sturen al 30 jaar aan op cultuuromslagen die haaks staan op de sterke Vlaamse onderwijstraditie. 

    Enkele illustraties. Vooreerst een vrij recente. Eind 2014 verscheen het rapport ‘De Nieuwe School in 2030’, een gezamenlijk project van topambtenaren van het Departement Onderwijs en kopstukken van de VLOR en van Koning Boudewijn Stichting. In dit rapport wordt de klassieke school radicaal vervangen door een zgn. Learning Park (leerpark): een pleidooi voor een revolutionaire hervorming en ontscholing van het eeuwenoude onderwijsconcept. De bizarre ondertitel van dit rapport suggereert ook dat het huidige onderwijs onaantrekkelijk is: ‘HOE makEN WE LErEN EN WErkEN aaNtrEkkELIjk?’ Dit rapport toont aan hoe sterk en breed de vernielings- en vernieuwingsdrift de voorbije decennia is doorgedrongen bij belangrijke beleidsbepalers. en bij het brede onderwijsestablishment. Het rapport 'Vlaanderen 2050' van de Vlaamse regering, van minister Crevits en collega's nam de ontscholende voorstellen uit dit rapport uit 2014 gewoon over. 

     In dit rapport ‘De Nieuwe School in 2030’ lezen we o.a.: “Het leer- en ontwerplab schetst een ander toekomstbeeld: op een gewone dag kunnen leerlingen gedurende enkele uren in een vaste leergroep bijvoorbeeld talen en wiskunde leren, maar het grootste deel van de dag zijn ze (in groepen met leerlingen van verschillende leeftijd) bezig met projecten waarin ze hun competenties actief ontwikkelen. Echt aansluiten bij de diversiteit van kinderen en jongeren kan maar als ze ook zelf de regie kunnen voeren en stuurlui kunnen zijn van hun eigen leren. In een Learning Park zullen de kinderen gecoacht worden om hun eigen leertraject aan te sturen in de richting van de competentieniveaus die ze nodig hebben en willen halen.” Eindtermenfilosofie Roger Standaert -DVO –1996 De beeldenstormerij en verlossingsideologie sluiten perfect aan bij standpunten van beleidsverantwoordelijken en van het vernieuwingsestablishment van de voorbije 30 jaar. 

    Roger Standaert, DVO-directeur en belangrijke beleidsbepaler, poneerde als reactie op onze O-ZONcampagne-2007: “De reactie van de ‘onderwijswereld’ op de kennisexplosie is er een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen. Kritische sociologen als Bourdieu hebben boeken volgeschreven over ‘la distance inégale à la culture’ van een grote meerderheid van kinderen op school. Kennis die bij een bepaald gevormde elite hoort, wordt op school hoger aangeslagen dan de kennis die circuleert in het volkshuis. Weten wie Rubens was, wordt hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is. Vaak is die dominantie ook te vinden in de verbale sector. De verbale cultuur wordt torenhoog hoger geacht dan de technische cultuur. Het foutloos beheersen van de regels van de uitgangen d en dt, wordt waardevoller aangezien dan de kennis van de automotor. Het is ook geen schande als je een technische analfabeet bent, Onderwijskrant 189 (april-mei-juni 2019) 10 maar dat is het wel als je je nogal direct (en dus verbaal ongenuanceerd) uitdrukt in een gesprek: ‘la parlure vulgaire, ‘contre ‘la parlure bourgeoise’ van de Franse sociologen. Om het nogal cru te stellen, de dominante geldige kennis wordt voornamelijk vastgesteld en verspreid door mensen, die het verbaal goed kunnen zeggen en schrijven. De geselecteerde kennis is vaak die kennis die prestigieus is en die gedragen wordt door een dominante elite” (in: Nova et Vetera, Sept. 2007).”

     Dit is ook de visie van waaruit Standaert de eindtermenoperatie van de jaren 90 leidde. Vanuit het gelijkheidsdenken en kennisrelativisme werd gesteld dat zaken als lijdend en meewerkend voorwerp, breukrekenen, formules voor oppervlakte en inhoud … te moeilijk waren voor leerlingen lager onderwijs. Die visie kwam vooral ook tot uiting in de nivellerende eindtermen en leerplannen voor het taalonderwijs, in de tekst ‘Uitgangspunten bij de eindtermen’ die Standaert en co eigenzinnig opstelden en als een decretale tekst voorstelden. Twee medewerkers van de Dienst voor Onderwijsontwikkeling, Willy Sleurs en Bart Maes, beschreven de ‘officiële’ visie omtrent de eindtermen zo: "De eindtermen werden geformuleerd vanuit een helder geformuleerde visie. Deze visie beklemtoont naast emancipatorische aspecten ook het leerlinggerichte karakter. De emancipatorische visie impliceert in de eerste plaats het bevorderen van actief leren. Er was een verschuiving nodig van het traditionele 'doceren', naar vormen van 'open leren' die (bijna) volledig leerlinggestuurd zijn.… De overheid gaat ervan uit dat zoveel als mogelijk leerlingen kansen moeten krijgen om zich maximaal te ontplooien. In tegenstelling tot de traditionele opvatting, waarbij de leraar werd beschouwd als de overdrager van kennis, wordt de leerling vandaag actief betrokken bij het leerproces. Bij actief leren word gefocust op lange-termijn-doelen en in veel mindere mate op overdracht van feitenkennis. Leerinhouden moeten ingebed zijn in concrete, en voor de leerling herkenbare contexten." ('De basiscompetenties bekeken vanuit het perspectief van de onderliggende onderwijskundige visie'; in het DIROO-boek: Is de leraar een coach?, Academia Press -2004). 

    Minister Marleen Vanderpoorten: kennisrelativisme en ontscholing In ‘Onderwijslandschap basisonderwijs’ van minister Marleen Vanderpoorten van 24 oktober 2002 lazen we b.v.: “Het leerstofparadigma heeft afgedaan. De idee dat leren een kwestie is van louter overdragen van leerstof van de leerkracht naar de leerling is niet langer verdedigbaar. Kinderen zijn vooral gebaat met vaardigheden waarmee ze informatie kunnen ontsluiten, interpreteren en toepassen. Wat de kinderen in de basisschool leren moet afgestemd zijn op hun leef- en belevingswereld. De idee dat het leerstofparadigma heeft afgedaan en dat werk wordt gemaakt van een meer ontwikkelingsgerichte benadering, zal met zich meebrengen dat het leerstofjaarklassensysteem nog meer onder druk zal komen te staan.” Vanderpoorten opteerde voor radicale individualisatie, en stelde ook dat de leraar voortaan niet langer vooraan mocht staan in klas. VLOR-rapport ‘Competentiegericht onderwijs’ van 2008: Dochy, Valcke, Standaert, Laevers.. In het VLOR-rapport competentiegericht onderwijs van 2008 mochten de Vlaamse onderwijskundigen Valcke, Dochy, Laevers, Standaert, Baert … voluit voor competentiegericht en constructivistisch onderwijs pleiten. We lezen in de samenvattende bijdrage dat ”het cgo een antwoord biedt op de vlugge en ononderbroken kennisontwikkeling en mede samenhangt met het nieuwe onderwijskundige paradigma van het constructivisme dat aanstuurt op zelfsturend, construerend, reflectief en authentiek leren in contextgebonden en complexe omgevingen. Een belangrijke component van het competentieleren is dus “zelf ontdekken en construeren van de eigen kennis en vaardigheden: de leerlingen moeten alleen of in groep, inductief leerstof, regels en vaardigheden ontdekken en zo hun ‘competenties’ construeren. Daarnaast wordt telkens gewezen op het werken met authentieke en relevante taken, problemen of contexten en op vaardigheidsonderwijs. Competentie-ontwikkelend onderwijs veronderstelt ook een hoge mate van zelfregulerend vermogen. Er bestaan immers steeds minder vaste referentiekaders en de levensloop is veel minder voorspelbaar.” 

    De VLOR-denkgroep pakt vervolgens uit met een karikatuur van het traditioneel onderwijs: “uiteenzetting/hoorcolleges/frontale setting;de lerende is eerder passief, klassikaal en aanbodgestuurd curriculum, afzonderlijke en opgesplitste vaardigheidsmodules, disciplinaire aanpak, evaluatie gericht op kennisverwerving ...”( p. 152 e.v. ). Op 21 maart 2018 maakte prof. Dirk Van Damme (OESO) een kritische analyse van de competentiegerichte/constructivistische aanpak binnen het onderwijs. Hij poneerde o.a.: “De eerste generatie eindtermen ontwikkeld in jaren 1990 waren erg sterk Onderwijskrant 189 (april-mei-juni 2019) 11 door het competentiedenken beïnvloed.” Volgens hem nog het duidelijkst in de eindtermen & leerplannen voor de taalvakken. De competentiegerichte en constructivistische aanpak werd niet enkel gepromoot door de eindtermen, maar ook door tal van onderwijskundigen als Martin Valcke, Philip Dochy, Ferre Laevers, Eric De Corte,…, door topambtenaren, in VLOR-adviezen,door tal van leerplanverantwoordelijken en onderwijsbegeleiders ... 

    Het is ook een visie die tot uiting kwam in uitspraken van minister Marleen Vanderpoorten, in publicaties van de actiegroep ‘Accent op talent’, in de hervormingsplannen secundair onderwijs van de commissie-Monard en van minister Pascal Smet. … Het is een visie die nog steeds sterk aanwezig is bij veel onderwijskundige onderwijsbegeleiders,inspecteurs … Grote ontscholingsdruk vanwege inspectie Inspecteur-generaal Peter Michielsens poneerde in 1999: “In de 21ste eeuw zullen individuen vanaf de jonge leeftijd hun eigen leerprocessen zelf sturen. Geen enkele overheid, onderwijzer of professor zal nog in staat zijn om dwingend anderen voor te schrijven wat geleerd moet worden.”(Wat wil ik leren op school?, Impuls, juni 1999, p. 381).

     Ook het effectieve en efficiënte jaarklassensysteem moest volgens Michielsens de helling op. We bekijken wat uitvoeriger wat de inspectie schreef over de toestand van het Vlaams onderwijs in Onderwijsspiegel 2005-2006. We lezen: “Met de introductie van de eindtermen wilde men meer aandacht besteden aan het leerproces en de leerlingen leren zelf dit proces te sturen. Het is de bedoeling dat ze in grotere mate er zelf verantwoordelijkheid voor leren dragen. De leerlingen dienen in de loop van het leerproces betekenisvolle en levensechte opdrachten te krijgen.
     In de meeste scholen is er echter nog altijd een spanningsveld tussen kennis- en productgericht leren enerzijds en constructivistisch en competentiegericht leren anderzijds. ‘Constructivistisch leren’ impliceert dat de leerling als een actieve en zelfsturende partner in het onderwijsgebeuren optreedt, terwijl de leraar meer en meer de rol van coach en begeleider speelt. ‘Competentie’ betekent: het vermogen van een leerling om in levensechte situaties voor zichzelf bepaalde doelstellingen te formuleren en ze ook te bereiken, door functionele handelingen uit te voeren waarbij hij kennis en vaardigheden geïntegreerd inzet, de nodige attitudes verwerft en waarbij hij aan bepaalde kwaliteitseisen voldoet.” Vanuit zo’n constructivistische en competentiegerichte visie formuleerde de inspectie tal van kritieken op het vigerende onderwijs.Veel leraren en scholen passen volgens de inspectie de officieel opgelegde ‘referentiekaders’ in de eindtermen en leerplannen niet toe: “Vaardigheidsgerichte doelstellingen worden sterk uiteenlopend gerealiseerd. Dat wijst erop dat het belang van het vaardigheidsonderwijs,respectievelijk het competentieleren, nog niet algemeen is doorgedrongen. Het gaat erom dat leerlingen competenties in levensechte situaties oefenen en verwerven, waarbij ze ook zichzelf en elkaar leren evalueren. Dat veronderstelt een dynamisch en experimenteel leerproces, waarin de leraar veeleer als coach optreedt dan als kennisoverdrager en waarin de leerling zelf meer en meer het stuur in handen neemt. In de plaats van de officiële referentiekaders (de eind- termen en leerplannen) worden in het Vlaamse onderwijs vaak leerboeken of eigen notities als leidraad voor de realisatie gebruikt. Daardoor worden de vaardigheidsdoelstellingen op de meeste scholen te weinig of op een te laag niveau gerealiseerd en worden principes als functionaliteit en vakkenintegratie onvoldoende gevolgd.” 

    Het gebruik van leerboeken/cursussen is volgens de inspectie vaak in strijd met de officiële onderwijsvisie. De inspectie pleitte ook voor vakken-clusters i.p.v. vakgericht werken. Vakkenclusters vormen volgens velen echter vaak een grote bedreiging van de kwaliteit. We lazen verder: “Zowel in de basisvorming s.o. als in de specifieke vorming worden de vereiste leerinhouden nog vaak te theoretisch aangebracht, terwijl doe-activiteiten, vaardigheden en competenties onvoldoende worden aangeboden of ingeoefend. Dat is onder meer het geval in het talenonderwijs,hoewel de doelstellingen met betrek-king tot b.v. spraakkunst in de eindtermen voor de communicatieve vaardigheden werden geïntegreerd.” Volgens de inspectie is er dus ook nog steeds te veel aandacht voor grammatica en mag de beperkte grammatica slechts geïntegreerd en sporadisch aan bod komen en geïntegreerd in vaardigheidsonderwijs – en dat moest ook voor spelling. Er wordt ook verwacht dat veruit de meeste aandacht en punten besteed werden aan de zgn. vaardigheden. Volgens de taalvisie van het katholiek onderwijs mochten ook hoogstens 40% van de punten aan kennis toegekend worden. Vaak kregen leerkrachten lager en secundair onderwijs ook te horen dat ze te weinig luister- en spreeklessen organiseren en dat ze te veel aandacht besteden aan spelling, woordenschat en grammatica.  Specifiek in verband met het basisonderwijs betreurt de inspectie vooreerst dat ook de lagere scholen en leerkrachten zich weinig bekommeren om de ‘officiële’ visietekst ‘Uitgangspunten’ bij de ontwikkelingsdoelen en eindtermen en die ‘opgelegde’ visie ook niet integreren in hun onderwijsstijl.” (Op een recente bespreking van een doorlichtingverslag hoorde ik de inspecteurvoorzitter hier eens te meer mee uitpakken.) Het didactisch handelen wordt dan ook meestal gereduceerd tot een aanpak overeenkomstig de individuele perceptie van de betrokken leraar op ‘goed onderwijs’. 
    Een overheersend frontale, meestal klassikale onderwijsstijl en de geringe plaats van (inter)actieve werkvormen beperken in een ruime minderheid van de scholen de actieve betrokkenheid van de leerlingen. Zowel in het kleuter- maar vooral in het lager onderwijs krijgen de kinderen minder mogelijkheden om inhoudelijk mee vorm te geven aan het onderwijsgebeuren. Vooral in het niveau lager hebben leerkrachten het nog moeilijk om het curriculum flexibel te hanteren en bepalen ze meestal de doelen en inhouden binnen een eerder starre jaarplanning. In geringe mate benutten ze de interesses en de initiatieven van kinderen als motor voor het leren. Het kleuteronderwijs scoort goed inzake continuïteit in de klasinrichting. De organisatie van speelwerkhoeken is hierbij alvast de rode draad. In het niveau lager is de continuïteit in de klasinrichting nog niet zo uitgesproken. Verder overaccentueren de leerkrachten de technisch-cognitieve aspecten voor Nederlands en Frans. Deze scholen werken voor dit aanbod dan niet in de geest van het leerplan waar de communicatieve vaardigheden centraal staan.” Uit de ‘Onderwijsspiegel’ blijkt dat de inspectie ook nog in 2006 weinig begaan is met de leerresultaten, maar vooral het leerproces controleert op basis van procescriteria die aansluiten bij de ’ontscholende’ uitgangspunten en toelichtingen bij de eindtermen/ basiscompetenties,bij constructivistische, competentiegerichte & ervaringsgerichte leeropvattingen - die in 2006 al op de terugtocht waren. 
    Ook in het recente inspectierapport 2017-2018 treffen we analoge kritieken aan. Die onderwijsvisie wijkt in sterke mate af van deze van de praktijkmensen. Gelukkig probeerden leerkrachten in de mate van het mogelijke lippendienst te bewijzen aan de opgedrongen ontscholingsvisie. Precies daardoor werd de niveaudaling afgeremd. Nieuwe eindtermen/leerplannen = perspectiefwisseling & ontscholing Ook in het eerste VLOR-advies over de nieuwe eindtermen poneert de VLOR dat die eindtermen voor een perspectiefwisseling moeten zorgen in de richting van ontwikkelend leren e.d. Het is dan ook niet verwonderlijk dat de VLOR-kopstukken op de VLOR-startdag 2015 prof. Kris Van den Branden uitnodigden om te komen verkondigen dat ons onderwijs hopeloos verouderd is. 

    Ook de ZILL-leerplanarchitecten van het katholiek onderwijs bestempelen hun visie als een cultuuromslag. Leerplangoeroe Kris De Ruysscher stelde onlangs nog: “We opteerden er met ZILL voor om met een leeg blad te beginnen. De perspectiefwisseling bestaat in een klemtoon op het ontwikkelingsgericht karakter van de doelen; maar ook in een optie voor een ontwikkelingsgerichte didactische aanpak: “aandacht voor actief leren,verantwoordelijkheid geven aan jongeren voor eigen leerproces, contextueel leren. ZILL gaat uit van een sterk geloof in de groei- en ontwikkelkracht van kinderen.” ZILL pleit ook voor totaliteitsonderwijs en besteedt 3 van de 10 leerdomeinen aan affectieve en sociale leerdoelen als veerkracht e.d. Net zoals in de dubieuze ‘uitgangspunten’ bij de eindtermen van 1996, stellen de ZILL-nieuwlichters 20 jaar later dat hun visie in overeenstemming is met de ‘recente’ (?) constructivistische & ontwikkelingsgerichte visie op het leerproces. Het gaat echter om een visie die een eeuw geleden al gepropageerd werd binnen de reformpedagogiek en de child-development-aanpak; en vanaf ongeveer 1990 ook de namen ‘constructivisme’, contextueel leren... opgekleefd kreeg. Ook het totaliteitsonderwijs dat ZILL propageert werd al door reformpedagogen als Decroly gepropageerd - maar gelukkig weinig in de klaspraktijk toegepast. O-ZON-campagne tegen ontscholing e.d. in 2007 
    Met Onderwijskrant voerden we in 2007 onze grootscheepse O-ZON-campagne tegen de grote ontscholingsdruk, de onderwaardering van basiskennis- en vaardigheden, de reductie van de leertijd voor het aanleren van de basisleerstof, de kritiek op het klassieke les geven en directe instructie, de propaganda voor een zelfsturende en constructivistische leeraanpak, de uitholling van de taalvakken. Een campagne ook tegen de niveaudaling & het verwaarlozen van de niveaubewaking door overheid en inspectie. Onderwijsminister Crevits bekende begin april in de context van de beroering Onderwijskrant 189 (april-mei-juni 2019) 13 over de niveaudaling dat de inspectie voor het eerst de kwaliteit van het onderwijs controleert. 
    Als reactie op onze O-ZON-campagne ontkenden kopstukken van de inspectie dat er sprake kon zijn van niveaudaling. We besteedden de voorbije 40 jaar in Onderwijskrant veel bijdragen aan de verschillende vormen van ontscholing. Zo waarschuwden we in september 1993 al tegen de vele nivellerende ontwerpeindtermen voor Nederlands, Frans, wiskunde in s.o., wereldoriëntatie … De uitholling van de taalvakken was ingeschreven in de nieuwe eindtermen en iets latere leerplannen. We bestreden de voorbije decennia ook het overladen van het curriculum met steeds nieuwe opdrachten, het voortdurend complexer maken van het wat en het hoe van het onderwijs (cf. ook nieuwe ZILLonderwijsvisie). We tekenden recentelijk ook verzet aan tegen de vele nieuwe vakoverschrijdende eindtermen over burgerschap e.d. voor de eerste graad s.o. waardoor ook de tijd voor basisvorming wordt ingeperkt. 

    Uitholling taalonderwijs

     De uitholling van de taalvakken is vooral een gevolg van de eenzijdige taak- en vaardigheidsgerichte visie die sinds de jaren 1990 gepropageerd wordt door b.v. het Leuvens taalcentrum van prof. Kris Vanden Branden. In het boek ‘Taal verwerven op school’ wordt die visie zo omschreven: “Het gaat bij ons taakgericht taalonderwijs om actief construeren van kennis en vaardigheden en voor het "leren al doende aansluitend bij de behoeften van de leerlingen. Wat de leerlingen zelf ontdekken, blijft hangen en leidt tot fundamenteel leren, in tegenstelling tot het oppervlakkige leren dat door een uitleg van de leraar bereikt wordt. Goed gekozen taken werken dit fundamenteel leren in de hand. Er moet steeds gewerkt worden vanuit 'globale en zelfontdekkende taken'; het onderscheiden en inoefenen van deelvaardigheden is uit den boze”. In die zin wordt dus weinig of geen aandacht meer besteed aan belangrijke ingrediënten van degelijk moedertaalonderwijs en aan de belangrijke rol hierbij van de standaardtaal, het inoefenen van deelvaardigheden.” We illustreren nog even de uitholling van het taalonderwijs met krasse uitspraken van een ex-leerplanvoorzitter en begeleider katholiek onderwijs die vindt dat ook het belang van AN ten zeerste gerelativeerd moet worden. Het is maar een van de vele taalvarianten.

     In ‘Wat doen we met ons taalonder wijs als er geen standaardtaal meer is?’ schrijft Ides Callebaut: “Als er geen standaardtaal meer is, kunnen leerlingen ook geen taalfouten meer tegen die standaardtaal maken. Taalleraren en taalpuristen zullen niet meer van zuiver Nederlands kunnen spreken (School- en klaspraktijk, nr. 199, 2009,) Callebaut schetst vervolgens een idyllisch en fantasierijk post-AN-paradijs :“Als er geen standaardtaal meer is, krijgen we onze taal dus terug zoals die al die jaren van de mensheid geweest is, uitgezonderd de enkele eeuwen van de artificiële standaardtalen. We zullen taal dan ook gebruiken om banden met andere mensen nauwer aan te halen in plaats van om ons in de eerste plaats van hen te willen onderscheiden.” Callebaut stelt dat de klassieke vakdidactiek al lang totaal voorbijgestreefd is, en dat dit ook de strekking is van de leerplannen die hij vanaf de jaren 80 hielp opstellen. Dit komt ook tot uiting in stellingen als: *Als gesproken taal niet langer secundair is ten opzichte van geschreven taal, maar zelfs belangrijker, dan moet ook in het onderwijs de aandacht verlegd worden. Dan moeten lezen, grammatica en en spelling plaats inruimen voor luisteroefeningen, voor mondelinge presentatie, voor discussietechnieken enz. *Geen afzonderlijke werkwoordspelling meer, maar werkwoorden als vaste woordbeelden: “De speciale regels voor de werkwoordspelling zijn overbodig: in de gesproken taal hoor je het verschil niet tussen 'antwoord' en 'antwoordt', tussen 'antwoorden' en 'antwoordden' en tussen 'heten' en 'heetten'. Dat brengt nooit verwarring mee als de spreker zich duidelijk uitdrukt” *Geen klassiek en stapsgewijs schrijfonderwijs meer. Callebaut pleit voor vrij schrijven *Geen systematisch onderwijs in AN-woordenschat en AN-uitspraak: de leerlingen gebruiken toch het woord soupape bij de fietsenmaker en niet ventiel. ’Ventiel’ is geen normaal-functioneel taalgebruik. Aangezien Callebaut ex-leerplanvoorzitter en exbegeleider Nederlands (katholieke koepel) was/is, beschouwen we zijn uitspraken als een belangrijke getuigenis van een insider en mede-verantwoordelijke voor de evolutie binnen ons taalonderwijs. 
    In de paragraaf ‘De leerplanmakers (= Callebaut, Masquillier...) hebben ons eigenlijk al de weg getoond’ stelt Callebaut dat zijn visie eigenlijk al grotendeels in de eindtermen en leerplannen van de jaren 80 en 90 aanwezig is. Ook Bart Masquillier, begeleider-opvolger van Callebaut schreef: “De Onderwijskrant 189 (april-mei-juni 2019) 14 krachtlijnen van onze leerplannen komen ook in het boek ’Het einde van de standaardtaal’ van Van der Horst duidelijk tot uiting. Maar dan zal het onderwijs zich ook meer aan de nieuwe situaties en ‘nieuwe taal’ moeten aanpassen” (Boekbespreking in ‘School+visie, december 2009). 
    Callebaut besloot vernietigend en zonder schroom: “We dragen nog de last van eeuwen schools (taal)onderwijs. Hoe is het toch mogelijk dat het onderwijs er toch maar niet in slaagt de nieuwe visie toe te passen?” 

    Niveaudaling & leerproblemen als gevolg 

    Te weinig tijd en aandacht voor de leeropdracht, de onderwaardering van basiskennis en basisvaardigheden, de propaganda voor het ‘nieuwe leren’, … hadden volgens het Dijsselbloemrapport-2008 als gevolg dat “de leerlingen nu hiaten vertonen in elementaire kennis en vaardigheden, zowel op de basisschool, het middelbaar onderwijs, de lerarenopleidingen, als op de universiteit – waar de deficiënte studenten aan bijspijkercursussen worden onderworpen. Het onderwijs heeft jongeren de afgelopen twintig jaar systematisch tekort gedaan.” Noot: Ook de VSO-structuurhervorming van het s.o. rond 1970 ging al gepaard met prestatie- en kennisvijandigheid en propaganda voor de ’zachte didactiek’. Prestaties, rapporten, competitie … werden vieze woorden. Het systematisch geschiedenisonderwijs in het Rijksonderwijs werd vervangen door gesprekjes over actueel nieuws als de treingijzeling in Nederland. In het katholiek onderwijs kwamen thema’s als de kledij door de eeuwen heen – op een moment dat de 12- en 13-jarigen nog niet over historische kapstokken beschikten om die kledij op te hangen. Jaren later werd weer echt geschiedenisonderwijs ingevoerd. 3 School als allesomvattende en almachtige instelling, minder ‘leer’school, meer ‘leef’ - en ‘zorg’-school = niveaudaling Het onderwijs werd volgens het Dijsselbloemrapport al te zeer verantwoordelijk gesteld voor het oplossen van de maatschappelijke problemen en van alle mogelijke psychische & sociale problemen van leerlingen als te laag zelfbewustzijn, stress, depressief gedrag e.d. 

    De school werd/wordt de voorbije decennia steeds meer opgevat als een inclusieve, almachtige en totale instelling. waarin de leerkracht begaan moet zijn met het totale welzijn van elke leerling - en het sociaal-affectieve in het bijzonder. Daarnaast werd/wordt de school ook met alle mogelijke maatschappelijke problemen belast. Dat klinkt ook door in de nieuwe opdrachten die de leerkracht opgelegd krijgt in het recente decreet leerlingenbegeleiding en in het allesomvattend ROK-kader verbonden aan het nieuwe inspectiedecreet, in de nieuwe vakoverschrijdende eindtermen eerste graad, in het nieuwe ZILL-curriculum van het katholiek onderwijs: niet minder dan 3 van de 10 leerdomeinen slaat op sociaal-affectieve doelstellingen i.v.m. over het sociaal-affectief welzijn.. Eenzelfde tendens vind je terug in een recent VLOR-advies dat het momentaan welbevinden van de leerling beklemtoont. 
    Ook Lieven Boeve stelde de voorbije 2 jaar herhaaldelijk dat de school in de eerste plaats een leefschool moet zijn (worden), waarin het totale welbevinden centraal staat. Prof. orthopedagoge Elisabeth De Schauwer verwoordde in De Morgen van 21 maart 2019 vrij goed deze evolutie: "De klassieke visie, die de meeste leerkrachten nog inspireert, is dat onderwijs aan cultuuroverdracht moet doen. Daartegenover staat de - nieuwe - visie die stelt dat er ingespeeld moet worden op de individuele leerbehoeften van de leerlingen. Een inclusieve school in de brede zin van het woord: dus niet enkel voor alle leerlingen, maar voor alle noden van de individuele leerling en van de maatschappij.” 

    Ontwikkelingspsycholoog Wim Van den Broeck (VUB) repliceerde "dat de slinger te veel is doorgeslagen in de richting van het tweede. Ik denk dat we nu aan het overdrijven zijn met die zorg. De school als leerschool, de cultuuroverdracht door de leerkracht komt in de verdrukking naarmate verwacht wordt dat de school vooral een leefschool wordt waarin de leerkrachten zorgen voor het totale welzijn van elke leerling. De leerkracht wordt steeds meer verpleger, therapeut, maatschappelijk werker, psychiater, ouder , ... Hij moet zich ook steeds meer inlaten met alle mogelijke psychische en maatschappelijke problemen.” De beleidsmakers, onderwijskoepels, nieuwlichters, Vlaamse Scholierenkoepel, … hebben de voorbije jaren de idee van school als ‘leef’school in sterke mate gepropageerd. Naarmate de school in de eerste plaats een leefschool wordt, komt de school als leerschool, de cultuuroverdracht, in de verdrukking. (Vervolg: deel 2)

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:memorandum onderwijskrant
    14-08-2019, 10:03 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    13-08-2019
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Dirk Van Damme: make onderwijs great again. Waarschuwing en advies voor nieuwe Vlaamse regering
    Dirk Van Damme: make onderwijs great again. Politieke linkerzijde & nieuwlichters allerhande tastten kwaliteit aan. 
    Onderwijsbocht Dirk Van Damme (OESO) = memorandum en waarschuwing voor nieuwe regering en commissie onderwijs. 
    DVD onderschrijft nu grotendeels de analyses die we de voorbije decennia in Onderwijskrant en elders publiceerden - en die we in ons memorandum in de vorige Onderwijskrant - nr 189 (zie www.onderwijskrant.be) hebben samengevat

     Inleiding: make Vlaams onderwijs great again! 

    Dirk Van Damme (OESO) erkent nu dat veel beleidsmakers, linkse gelijkheidsdenkers, pedagogen in brede zin van het woord, kopstukken van inspectie en onderwijsnetten … zich de voorbije decennia hebben vergist. Hij slaat ook zelf mea culpa. Volgens hem wordt het Vlaams onderwijs al lang mismeesterd: al 50 jaar nivellerend & ineffectief GOK-spoor comprehensief s.o., ontscholingsdruk & kennis- en prestatievijandigheid. We besteden in dit nummer veel aandacht aan de recente standpunten van Dirk Van Damme over de mismeestering van het onderwijs e.d. We beschouwen ze als een soort memorandum voor de nieuwe regeerperiode en voor de vele nieuwe leden van de commissie onderwijs. DVD werkte veertien jaar op de onderwijskabinetten van de ministers Luc Van den Bossche (SP.A), Marleen Vanderpoorten (Open VLD) en Frank Vandenbroucke (SP.A). In 2008 verhuisde hij naar het hoofdkwartier van de OESO als onderwijsexpert.

     DVD in ‘De Morgen’ 24 mei 2019: “De linkerzijde heeft een aantal cruciale ideeën, zoals de kwaliteit van onderwijs of kennisoverdracht, losgelaten. Nu pleit ze alleen maar voor gelijke kansen. Maar gelijke kansen op wat? Je ziet dat de ‘progressieven’ het moeilijk hebben om woorden als ‘excellentie’ en ‘kwaliteit’ in de mond te nemen.” Van Damme slaat ook zelf mea culpa als jarenlange adviseur/kabinetschef van onderwijsministers. Zijn analyse en bocht illustreren vrij goed wat we in de voorbije decennia in het Vlaams onderwijs hebben meegemaakt inzake gemiste kansen en ontsporingen. Het beleid van de voorbije 50 jaar was niet enkel een beleid van veel gemiste kansen inzake de conservering en optimalisering van onze sterke onderwijstraditie, maar ook een beleid van tal van ontsporingen & nefaste onderwijsrages. 

    Er wordt veel meer geïnvesteerd in het onderwijs dan 50 à 60 jaar geleden, onderwijshervormingen als VSO, GOK e.d. hebben veel geld gekost,maar al bij al weinig opgeleverd. Integendeel. De beoogde kwaliteitsverbeteringen bleven uit. De algemene kwaliteit van het onderwijs, de productiviteit, is zelfs gedaald. Nu pleit DVD: make Flemish education great again! 

    Ook in Vlaanderen was de ontscholingsdruk de voorbije decennia vrij groot, maar de feitelijke ontscholing was gelukkig beperkter dan in veel andere landen. DVD in Klasse: “Ondanks de dalende PISA-scores doen we het over het algemeen nog altijd heel goed in vergelijking met andere landen.” Vooral dankzij onze sterke onderwijstraditie en de inzet van veel leraren en andere onderwijsmensen, en dankzij hun verzet & hun lippendienst scoort ons onderwijs inderdaad nog beter. Zelf deden we de voorbije 50 jaar ons best om de ontscholingsdruk & neomanie te bestrijden en om na ontsporingen terug op het juiste spoor te geraken. 

    De analyse van DVD zou net als ons memorandum in de vorige Onderwijskrant een aansporing moeten betekenen voor een grondige evaluatie van 50 jaar onderwijsbeleid en pedagogische rages en hypes. Hieruit zou ook blijken dat de productiviteit van het onderwijs - de relatie kosten/ investeringen en opbrengst - al te laag is. DVD merkte ook op dat de hardliners inzake uitstel van studiekeuze in het s.o., pedagogische hypes … nog steeds niet abdiceren en ook in de toekomst nog van zich zullen laten horen. De strijd is nog lang niet gestreden. Daarom besteden we in deze bijdrage en in de twee erop volgende veel aandacht aan de recente analyse van Van Damme en aan de vroegere standpunten waarvan hij nu afstand neemt. We willen hiermee ook het toekomstig onderwijsbeleid inspireren.

     1 Voorbij progressieve verwarring Drie grote fouten van ‘linksen’, beleidsmakers, vernieuwingsestablishment 

    De voorbije jaren en maanden nam DVD openlijk afstand van heel wat standpunten van tal van beleidsmakers en onderwijsvernieuwers die de voorbije decennia – en ook de voorbije 50 jaar al, frequent gepropageerd werden – deels ook door hemzelf. DVD spreekt terecht over de ‘progressieve verwarring’ van de voorbije decennia. Veel zgn. progressieven, hervormers en nieuwlichters bestempelden het conserveren en bewaken van de hoge kwaliteit van het onderwijs ten onrechte als conservatief i.p.v. progressief en emanciperend. Ze tastten bovendien de hoge kwaliteit aan. 1.1 Al 50 jaar ten onrechte veel heil verwacht van gemeenschappelijke 1ste graad s.o. DVD stelt o.a dat “het willen invoeren van een gemeenschappelijke eerste graad of lagere cyclus een voorbijgestreefde visie is uit het midden van de vorige eeuw”. 

    Die visie leidde in 1970 tot de invoering van het VSO, en stond opnieuw centraal in de structuurhervormingsplannen sinds de Rondetafelconferentie van 2002 - en eigenlijk al sinds de start in 1991 van de hetze van Georges Monard en Co tegen onze sterke eerste graad s.o. DVD in HUMO-interview 31.01.2017: “Er groeide de voorbije jaren een consensus dat een brede eerste graad bijna automatisch tot een soort eenheidsworst leidt, waarin niet genoeg aandacht is voor de verschillen tussen de kinderen. Die hebben allemaal andere talenten, want ieder kind is uniek, en dus moet je streven naar een flexibeler onderwijs” en niet naar een brede/gemeenschappelijke eerste graad en uitstel van studiekeuze.” Ook de verfoeide waterval bestempelt DVD nu terecht als een hersenschim. In een interview in De Morgen van 26 januari 2018 lazen we: “Dirk Van Damme noemt zich nog altijd sociaaldemocraat, maar kijkt met gemengde gevoelens terug op het beleid waarvoor hij mee verantwoordelijk tekende.” 

    DVD stelt o.a.: “In de beginfase van de hervorming s.o. die nog onder minister Vandenbroucke op poten werd gezet, hadden wij een redelijk naïef geloof in de brede eerste graad, het afschaffen van de schotten tussen de richtingen en het uitstellen van de studiekeuze. Velen zien dat nog steeds als de essentie van een progressief onderwijsbeleid. Ik vind het jammer dat ook de sp.a daar nog steeds geen afstand van kan nemen”. DVD drukt het ook zo uit: “Het mislukken van de linkse hervormingsagenda was het gevolg van het koesteren van voorstellen uit het midden van de 20e eeuw (zoals invoering van gemeenschappelijke eerste graad s.o.) enerzijds, en het gebrek aan argumenten om het nieuw ideologisch debat (over de kwaliteit van het onderwijs) te voeren anderzijds.”

     DVD voegt er aan toe: “Om onderwijs zijn emancipatorische rol te laten spelen zowel individueel als collectief, moet het van uitstekende kwaliteit zijn. Sociale mobiliteit via onderwijs is niet mogelijk wanneer dat onderwijs van middelmatige kwaliteit is. Elke toegeving aan kwaliteit is er één te veel.“ En jammer genoeg werden er te veel toegevingen gedaan (zie punt 1.2). DVD verzwijgt wel dat ook zijn OESO vanaf 1968 de ’comprehensieve’ illusie in de hand werkte. 1.2 Al 50 jaar aantasting van hoge kwaliteit onderwijs, grote ontscholingsdruk. 

    In Knack van 24 juni j.l. omschreef DVD de aantasting van de sterke kwaliteit van ons onderwijs zo: “Progressieven hebben de voorbije jaren allerlei vernieuwingstendensen in het onderwijs omarmd, die vaak helemaal niet op deugdelijk wetenschappelijk onderzoek waren gestoeld, vanuit de idee dat wat nieuw is wellicht ook progressief uitpakt. Dat veel van die innovaties de bekritiseerde kwaliteitserosie mee hebben bewerkstelligd, is verder ook een ongemakkelijke vaststelling. 

    Kennisoverdracht b.v. werd door menig pedagoog als paternalistisch en bevoogdend gezien. Recent wordt kennisoverdracht als cruciale functie geherwaardeerd.” Het beleid van de voorbije decennia leidde volgens DVD tot een aantasting van die kwaliteit, tot nefaste egalitaire speerpunten als het willen invoeren van een nivellerende eerste graad s.o. en te radicaal inclusief onderwijs, tot eenzijdig competentiegericht onderwijs, tot uitholling van het taalonderwijs en onderschatting van de taalproblemen van allochtone leerlingen, tot kennis- en cultuurrelativisme, … 

    1.3 Vervreemding van onderwijspaktijk: negatie visie praktijkmensen 

    Een derde kritiek van DVD slaat op de vervreemding van de onderwijspraktijk. Al in een bijdrage van 1992 in de krant De Standaard betreurden we die vervreemding bij veel beleidsmakers, adviseurs en het brede onderwijs-establishment. DVD geeft dit nu ook zelf toe en schrijft: “Veel discussies over de hervorming van het s.o. e.d. werden boven de hoofden van de leerkrachten gevoerd. Die fout heb ik zelf trouwens gemaakt in mijn kabinetsperiode: hervormingen van bovenaf doorvoeren.

     Hervormingen stoten op veel weerstand als ze niet op een gedeeld eigenaarschap aan de basis steunen. Niet de oekaze van N-VA-voorzitter Bart De Wever tegen de afschaffing van het aso in 2014, maar wel het brede verzet bij scholen en leraren tegen belangrijke aspecten van de hervorming betekenden de doodsteek voor de al te ambitieuze ideeën en voorstellen.” Van Damme stelt ook dat Onderwijskrant een stem gaf aan het verzet. We deden ook ons best om politici te overtuigen - en met enig succes. Destijds beweerde DVD nog dat de commissie Monard, de katholieke onderwijskoepel … een breed publiek hadden geconsulteerd. Nu erkent hij dat de overgrote meerderheid van praktijkmensen zch terecht verzette tegen de hervorming. 

    1.4 Make onderwijs great again! 

    DVD publiceerde in mei j.l. een bijdrage in het tijdschrift SAMPOL met als sprekende titel: MAKE ONDERWIJS GREAT AGAIN! Voorbij de progressieve verwarring”. In dit essay concludeerde DVD dat de sterke Vlaamse onderwijstraditie de voorbije decennia aangetast werd door de ondoordachte nefaste visies en hervormingen van zgn. ‘progressieven’ & pedagogische nieuwlichters. Make onderwijs great again, drukt mede uit dat we in Vlaanderen al lang een sterke onderwijstraditie kennen.Sinds de jaren 1970 werden we echter voortdurend geconfronteerd met een meedogenloze kritiek op het onderwijs en met neomanie. Sterke kanten van ons onderwijs werden voortdurend in vraag gesteld; er werd uitgepakt met vermeende knelpunten. Verderop in deze bijdrage maakt DVD duidelijk dat de meeste kritieken onterecht waren, dat b.v. onze eerste graad s.o. geen probleemcyclus was en ook nu nog beter functioneert dan in veruit de meeste landen. Dat Vlaanderen ook niet moet onderdoen voor het zgn. ‘progressief’ gidsland Finland. Enzovoort. 

    2 Verkeerde GOK-prioriteit: nivellerende 1ste graad s.o. i.p.v. kwaliteit (basis)onderwijs 

    Voor DVD is de invoering van een brede eerste graad s.o. een GOK-illusie die al dateert uit het midden van de vorige eeuw. Hij neemt ook afstand van egalitaire uitspraken sociale discriminatie & nastreven gelijke leerresultaten zoals ze ook in de beleidsverklaring van het duo Vandenbroucke-Van Damme in 2004 geformuleerd werden: “Het streven naar gelijke uitkomsten vormt de rode draad doorheen de vier speerpuntacties i.v.m. GOK. Kinderen die met ongelijke kansen in het onderwijs starten, moeten met gelijke kansen naar het volwassen leven toestromen.” 

    DVD erkent nu ook: “De impact van sociale achtergrond verklaart slechts een relatief klein deel van de spreiding van onderwijskansen en -resultaten. Als je rekening houdt met het verschil intelligentie, dan daalt het aandeel van sociale achtergrond in de verklaring van ongelijke onderwijskansen. Het is meteen de reden waarom ik nu stel dat we ‘ons’ daarop destijds hebben blindgestaard.” Degelijke uitspraken vielen niet in goede aarde bij de gelijkheidsdenkers. 

    In een VRT-programmareeks over onderwijskansen van 1971 – bijna 50 jaar geleden – wees ik er ook al op dat men niet veel GOK-heil mocht verwachten van een dure en comprehensieve structuurhervorming s.o., maar wel veel meer van de optimalisering van de kwaliteit van het kleuter en het lager onderwijs. Hier kon men veel effectiever en tijdiger verborgen talent aanboren & sociale, intellectuele en talige handicaps compenseren. In onze onderwijsloopbaan hebben wij dan ook enorm veel energie geïnvesteerd in het optimaliseren van de kwaliteit van het onderwijs, in betere methodieken voor het leren lezen, rekenen, enz., in het opstellen van een degelijk leerplan wiskunde 1998, in pleidooien voor de invoering van intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs, in pleidooien voor verrijking van het kleuteronderwijs, enz. 

    DVD stelt nu: “Om onderwijs zijn emancipatorische rol te laten spelen, moet het van uitstekende kwaliteit zijn.” Dat is precies het standpunt dat wij al vele decennia verdedigen in Onderwijskrant en elders. Het optimaliseren van de ontwikkelingskansen – vooral via het verbeteren van de onderwijskwaliteit - was en is steeds de meest belangrijke doelstelling van Onderwijskrant. Precies omdat we niet akkoord gingen met het nivellerend gelijkheidsdenken dat meestal gecombineerd werd met pleidooien voor een ‘zachte didactiek’, voor aantasting van de sterke Vlaamse onderwijskwaliteit, bestempelde ook DVD Onderwijskrant destijds als conservatief. DVD verwacht nu dat in de beleidsverklaring van de nieuwe onderwijsminister de optimalisering van de kwaliteit van het (basis)onderwijs, de vroege aanpak van de taalproblemen,enz. … centraal zullen staan. We merkten de voorbije maanden dat nu ook minister Crevits, leden van de commissie onderwijs … hebben ingezien dat we de voorbije decennia grotendeels op het verkeerde GOK-spoor zaten en veel geld, tijd en energie hebben vergokt. 

    In de al vermelde TV-uitzending van 1971 hadden we nochtans hiervoor gewaarschuwd - en we zijn dat de voorbije decennia blijven doen. We schreven tegelijk veel bijdragen over het juiste GOK-spoor en investeerden zelf veel energie in de optimalisering van de kwaliteit van het basisonderwijs (zie b.v. bijdrage over leesonderwijs op pagina 39 e.v.) 

    3 Hetze tegen onze eerste graad s.o. vanaf 1991, versus ‘never change winning team’ 

    Het naïeve geloof dat een comprehensieve structuurhervorming van het s.o. veel GOK-heil, sociale doorstroming & gelijkheid zou opleveren leidde al in 1970-1982 tot een hetze tegen de eerste graad (zie p. 33) en tot een enorme investering in het dure ‘Vernieuwd Secundair Onderwijs’. Vanaf het verschijnen van het rapport ‘Het educatief bestel in België’ van Georges Monard, Johan Vanderhoeven, Jan Van Damme en Co in 1991, laaide de hetze tegen onze eerste graad s.o. weer op. Mede op basis van de enorme kwakkel dat er niet minder dan 9% zittenblijvers waren in het eerste jaar - i.p.v. 3% in werkelijkheid - werd gesteld dat de eerste graad een grote probleemcyclus was, zwak voor de zwakke leerlingen, sterk selecterend en sociaal discriminerend. Vanaf dan lieten de vroegere pleitbezorgers van het VSO, de onderwijssociologen, de hardliners inzake comprehensief onderwijs & gelijkheidsdenken weer volop van zich horen. 

    Bij een telling van het aantal zittenblijvers in 1994 stelde Jan Van Damme zelf wel vast dat er maar een 3% waren, maar hij deed zelf geen inspanning om de kwakkel van 1991 in de media recht te zetten, en ook Georges Monard vertikte het. Op de Rondetafelconferentie van minister Marleen Vanderpoorten van 2002 werd gesteld dat onze eerste graad de grote probleemcyclus was en dat er dus radicale en structurele ingrepen nodig waren. In ons interview met minister Vanderpoorten probeerden we tevergeefs de zittenblijverskwakkel van 1991 recht te zetten. Haar repliek luidde: ”Waarom zou ik directeur-generaal Monard niet geloven en jullie wel.” 

    Het duo Vandenbroucke-Van Damme trok in de legislatuur 2004-2009 de stellingen van de Rondetafelconferentie door. Pas de voorbije jaren erkende DVD dat men zich had vergist en dat onze eerste graad in vergelijking met andere landen vrij goed functioneert- ook al is het niveau de voorbije jaren jammer genoeg afgenomen. 

    Vanaf 1991 toonden we herhaaldelijk aan dat onze eerste graad geenszins een probleem-cyclus, maar een succes-cyclus was - ook in ons interview met de ministers Vanderpoorten en Vandenbroucke. 

    De Nederlandse socioloog Jaap Dronkers prees onze eerste graad s.o. als een prima exportproduct. De basisconclusie van zijn studie luidde: “Het Vlaams secundair onderwijs slaagt er wonderwel in om een grote mate van sociale gelijkheid (gelijke kansen) te combineren met een hoge effectiviteit; dankzij zijn unieke, gedifferentieerde en stimulerende onderwijsstructuur. De gematigde selectie bij de start van het s.o. bevordert de ambitie en kwaliteit van de leerlingen, en dit bevordert hun prestaties. Onze studie toont ook aan dat de grote deelname aan de ‘higher tracks’ (70% kiest aso-opties in 1ste graad) niet enkel de gelijke kansen bevordert, maar tegelijk de motivatie van de leerlingen om in de sterke richtingen te blijven. Die motivatie is hoger dan de motivatie om in een lagere richting terecht te komen.” In selectievere systemen (o.a. Duitsland) is het terecht komen in een sterke optie bij de start van het s.o. minder frequent het geval. In Nederland is dit ook minder het geval omdat er geen vrije keuze is en daardoor meer leerlingen onmiddellijk naar het technisch onderwijs verwezen worden. Dronkers wees verder op de vlotte heroriëntatie: “In tegenstelling tot onderwijssystemen met een gemeenschappelijke lagere cyclus - is het tevens zo dat in Vlaanderen het bestaan van ‘lagere ‘onderwijsrichtingen’ (lowest tracks) de mogelijkheid biedt van tijdige ‘downward mobility’. 

    Tijdige en soepele overgang naar meer passende opties is in Vlaanderen mogelijk. In landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus is het eenheidsprogramma voor veel leerlingen te moeilijk of niet aangepast. Ze geraken daardoor vlugger schoolmoe en anderen gaan onderpresteren” (The high performance of Flemish and Dutch 15-year-old native pupils: explaining country different math scores between highly stratified educational systems (Jaap Dronkers & Tijana Prokic -Breuer Maastricht University, 2012). Dronkers en Co bevestigden in 2012 onze visie - zoals we die ook verwoordden in een hoorzitting in 2011 en in onze Onderwijskrantpetitie van 6 mei 2012. DVD nam de voorbije jaren dus afstand van de vermeende knelpunten s.o. waarmee hervormers – ook Vandenbroucke en hijzelf - voortdurend uitpakten, van de stellingen dat onze eerste graad een grote probleemcyclus is, die wel sterk is voor de sterke leerlingen maar zwak voor de zwakke, dat we de prestatiekloof moeten dempen, dat Vlaanderen kampioen sociale discriminatie is … 

    Nu erkent DVD dat ook onze zwakke leerlingen beter presteren dan in andere landen en dat de sociale gelijkheid geenszins kleiner is. Hij besluit: “Het argument van de critici van de hervormingsplannen dat je niets in het onderwijs moet herstellen wat niet kapot is, houdt dus steek. “ Wij stelden inderdaad: ‘never change a winning team’. 

    DVD poneerde onlangs ook nog: “In vergelijking met andere Europese landen vind ik ons onderwijs nog altijd top. Buiten Europa is de kloof met de Aziatische landen wat betreft cognitie en schools presteren moeilijk te dichten. Tegelijk zijn we met het vormende aspect van ons onderwijs, de Bildung, nog altijd bij de besten van de wereld .“

     4 Al sinds 1970 kritiek op kennisoverdracht, directe instructie, prestatiegerichtheid … 

    In zijn KULAK-lezing van 21 maart 2018 wees DVD er op dat het onderwijs eigenlijk allang mismeesterd wordt, dat ook de kritiek op de kennisoverdracht en de prestatievijandige opstelling van zgn. progressieven/nieuwlichters al dateert van de jaren 1970. DVD stelt terecht dat al vanaf de jaren 1970 en ook nog tot op vandaag er veel overtrokken kritiek kwam/komt op het vigerende curriculum en de sterke onderwijstraditie. Nieuwlichters vonden het te kennis- en prestatie-gericht, en zelfs discriminerend voor arbeiderskinderen. Dit was ook al het geval in een brochure over VSO van het duo minister Vermeylen-Colebunders van 1971 (zie pagina 33 in dit nummer). Ook bij de recente structuurhervomingsplannen van de commissie Monard & minister Pascal Smet was dit opnieuw het geval. DVD betreurde in mei j.l. in Sampol/Knack: “Kennisoverdracht werd/wordt door menig pedagoog als paternalistisch en bevoogdend gezien.” 

    Tijdens zijn KULAK-lezing op 21 maart 2018 formuleerde DVD ook veel kritiek “op de evolutie van kennisgedreven naar competentiegericht onderwijs en op de onderwaardering van alles wat te maken heeft met kennisoverdracht. DVD: “We hebben de voorbije decennia onvoldoende beseft dat we ook in Vlaanderen zo’n evolutie aan het meemaken waren. En dit is ook een zelfkritiek.” 

    Volgens DVD luid(d)en de misleidende kritieken o.a.: “*Abstracte kennis heeft geringe impact op gedrag. *In tijden van kennisexplosie is encyclopedische kennisverwerving niet langer mogelijk. *Kennis werd/wordt vaak voorgesteld als gereduceerd tot accumulatie van feiten en werd geassocieerd met memorisatie en rote-learning. *Disciplinaire vakkennis staat ver af van de concrete noden van het beroepsleven. *Klassieke kennisverwerving dient vooral de selectiefunctie van het onderwijs en sluit zo veel leerlingen uit” (cf. de egalitaire Bourdieu-kritiek op het burgerlijk en sociaal-discriminerend curriculum, die in Vlaanderen gretig overgenomen werd door Roger Standaert, sociologen en vele anderen. 

    DVD: “Ook de eerste generatie eindtermen ontwikkeld in jaren 1990 was erg sterk door het competentiedenken en het constructivisme beïnvloed – het duidelijkst nog in de eindtermen voor de taalvakken”, en dit leidde tot niveaudaling. 

    De kritische bijdrage van DVD in het tijdschrift Sampol van mei j.l. werd niet toevallig gevolgd door een bijdrage van prof. Kris Van den Branden die mede verantwoordelijk geacht wordt voor de uitholling van het (taal)onderwijs, en die in Sampol blijft pleiten voor een gemeenschappelijke lagere cyclus zoals in Finland - net als hoofdredacteur Wim Vermeersch in het editoriaal. Het ’progressieve’ tijdschrift Sampol van de Stichting Gerrit Krevelt pleit hier overigens al decennia voor. De voorbije decennia deden we in Onderwijskrant en elders ons uiterste best om de kennis- en prestatievijandige ontscholingsdruk,de uitholling van het taalonderwijs e.d. te bestrijden. 

    Toen we begin 2007 onze grote O-ZON-campagne lanceerden tegen de ontscholing,niveaudaling, onderwaardering van kennis, uitholling van het (taal)onderwijs … konden we op de massale steun van de praktijkmensen rekenen. Maar tal van beleidsmensen, de kopstukken van de inspectie en onderwijsnetten, pedagogen-nieuwlichters, de Sp.a … duwden ons in de verdomhoek. We konden toen ook geenszins op de steun rekenen van het duo Vandenbroucke-Van Damme. Nu stelt DVD dat we gelijk hadden, dat het bewaken van de kwaliteit niet conservatief is, maar eerder progressief, en dat er jammer genoeg sprake is van de aantasting van de sterke onderwijstraditie. De toekomstige minister president Jan Jambon steunde destijds wel volop onze O-ZON-campagne. 

    5 DVD in Knack 24 mei 2019 over vergissingen hervormers/nieuwlichters

     In het mei-verkiezingsnummer van SAMPOL publiceerde DVD het essay ‘MAKE ONDERWIJS GREAT AGAIN! Dit essay verscheen ook in Knack van 24 mei j.l. onder de titel 'Nieuwe breuklijnen in het onderwijsdebat zullen de agenda van de volgende Vlaamse regering zwaar kleuren'. DVD: “Voor veel sociaaldemocraten en progressieven is de kwaliteit van het onderwijs een ongemakkelijk debat omdat men het associeert met (sociale) selectiviteit, belangstelling voor sterke leerlingen en gebrek aan aandacht voor de zwakkere. Het mislukken van de linkse hervormingsagenda was het gevolg van het koesteren van voorstellen uit het midden van de 20e eeuw (zoals veel heil verwachten van comprehensief onderwijs) enerzijds, en het gebrek aan argumenten om het nieuwe ideologische debat te voeren anderzijds.” 

    DVD: “Twee kernbegrippen zijn cruciaal om de nieuwe breuklijnen in het onderwijs te begrijpen: kwaliteit en kennis. Zonder een voldragen visie op deze thema's is het sociaaldemocratisch onderwijsdenken weerloos tegenover de conservatieve (?) agenda. Het lijdt geen enkele twijfel dat 'kwaliteit' het meest gebruikte woord in de beleidsnota onderwijs van de nieuwe Vlaamse Regering zal zijn. En, welke ook de coalitie zal zijn, een krachtig kwaliteitsbeleid zal inderdaad noodzakelijk zijn. Ook al waren er al eerder stemmen, ook van mezelf, die voor een ernstig kwaliteitsprobleem waarschuwden, de recente politieke commotie over de dalende kwaliteit van het onderwijs, gesteund op de uitkomsten van internationale surveys van de OESO en anderen, heeft de agenda definitief bepaald, en volkomen terecht.” 

    DVD: “Kennis lijkt me het tweede begrip te zijn dat de nieuwe breuklijn karakteriseert. Enkele jaren geleden was het progressief om de rol van onderwijs als kennisoverdracht te bekritiseren en kennis in te ruilen voor competentiegericht onderwijs. De huidige dominantie van het competentieparadigma, ook in de eindtermen, leerplannen en handboeken, is nefast. Internationaal hebben recentere publicaties het onderwijskundig belang van kennis opnieuw beklemtoond.” DVD: “In onderwijsland is er eerder sprake van een 'laisser faire, laisser passer' dan van een pedagogisch goed uitgewerkt beleid. En ook de kanker van het progressief cultureel relativisme tiert welig in onderwijsland, waarbij een terecht pleidooi voor positieve erkenning van diversiteit wordt omgebogen tot een postmodern relativistisch gedogen van andere culturen, ook in hun verwerpelijke uitingen van onwetendheid en onderdrukking. Het gevolg is een enorme ineffectiviteit om onderwijs zijn rol als kanaal van integratie en emancipatie te laten spelen.”

    DVD: “In het onderwijsbeleid tekent zich een spagaat af tussen de eerder traditionele achterban en de nieuwe generaties hoogopgeleide progressieven. De eerste groep houdt er een “traditionele” pedagogische visie op na die in het gevoerde onderwijsbeleid niet veel aandacht heeft gekregen. De tweede groep koestert vanuit eerder postmaterialistische waarden een heel ander pedagogisch verhaal van onderwijsinnovatie en welbevinden. Om onderwijs zijn emancipatorische rol te laten spelen, zowel individueel als collectief, moet het van uitstekende kwaliteit zijn. Sociale mobiliteit via onderwijs is niet mogelijk wanneer dat onderwijs van middelmatige kwaliteit is. Elke toegeving aan kwaliteit is er één te veel.” DVD stelde ook herhaaldelijk dat het onmiddellijk welbevinden te centraal staat. 

    6 Terugkeer juiste spoor is nodig, maar moeilijk na zoveel gemiste kansen & ontsporingen

     In deze bijdrage en in volgende twee wordt duidelijk dat DVD de voorbije jaren en maanden uitpakte met standpunten en visies die we de voorbije decennia in Onderwijskrant en elders verdedigden en die door nieuwlichters als ‘conservatief’ werden bestempeld. Elders erkent DVD dat Onderwijskrant het voortouw nam in de strijd tegen de vermeende knelpunten, de nefaste structuurhervormingen en de aantasting van de kwaliteit. VDB maakte de voorbije maanden en jaren een grote en belangrijke bocht. In de volgende bijdrage illustreren we uitvoerig die bocht via confrontatie met de vroegere standpunten en uitspraken van DVD. Uit de analyse van DVD blijkt dat het beleid van de voorbije 50 jaar vooral een beleid was van gemiste kansen om onze sterke onderwijstraditie verder te versterken. Veel hervormingen en pedagogische rages, hebben tot een aantasting van de kwaliteit geleid. Onlangs stelde ook VLOR-voorzitster An Verreth: “Er zijn de voorbije legislatuur veel hervormingen doorgevoerd. De vraag luidt nu: ‘werken die wel op de klasvloer’.” Het M-decreet werkt alvast op de werkvloer, jammer genoeg ontwrichtend. En ook veel hervormingen en pedagogische hypes van de voorbije 50 jaar werkten ontwrichtend. De grote investeringen in Vernieuwd Secundair Onderwijs, in GOK en zorgverbreding … leverden al te weinig op. We hebben nog steeds geen intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Het M-decreet leidde tot ontwrichting van het gewoon en buitengewoon onderwijs. Allerlei pedagogische hypes & nivellerende eindtermen/ leerplannen veroorzaakten een niveaudaling. We maakten een uitholling van het taalonderwijs mee. In de eerste graad s.o. werd het extreem van de ‘hemelse’ & formalistische ‘moderne wiskunde’ vervangen door het andere systeem van de ‘aardse’, contextuele en constructivistische wiskunde. Enz. Critici van de nefaste hervormingsplannen & pedagogische rages en ervaren leerkrachten slaagden er de voorbije decennia wel in om een aantal hervormingen af te slanken en/of in te dijkeEr waren tegelijk ook mensen die in stilte werkten aan de optimalisering van de methodiek voor het leren lezen, rekenen e.d. DVD hoopt dat in de volgende legislatuur wel zal geluisterd worden naar de praktijkmensen en dat de kwaliteit van het onderwijs centraal zal staan. 

    7 Strijd nog lang niet gestreden 

    De klok volledig terugdraaien is uiteraard niet mogelijk. Zaken nemen geen keer en laten sporen na. Terug op het juiste en hoogste pad geraken na 50 jaar verkeerde sporen bewandeld te hebben, zal heel moeilijk zijn. Dat kan je op korte termijn niet rechttrekken. Vlaanderen zal in de toekomst vermoedelijk ook moeten besparen. DVD vreest overigens terecht dat “de strijders van het eerste uur en de radicale onderwijssociologen geen vrede zullen kunnen nemen met het compromis dat door minister van Onderwijs, Hilde Crevits, in de voorbije legislatuur is uitgewerkt.” Ook wij merken en betreuren dat die hardliners b.v. nog steeds blijven aansturen op een gemeenschappelijke eerste – en zelfs 2de graad, op meer radicaal inclusief onderwijs, op minder expliciete instructie… 

    Ook prof. Jan Van Damme deed op 17 juni j.l. nog een vurige oproep om uitstel van studiekeuze weer centraal te stellen in de nieuwe legislatuur, in ‘Beste Bart De Wever, vernieuwing algemeen secundair onderwijs kan niet nog eens 50 jaar op zich laten wachten’ (VRT-website, 17 juni 2019). Ook de onderwijssociologen pleiten nog steeds voor het uitstellen van de studiekeuze tot 14 à 16 jaar, en vinden de hervorming per 1 september te weinig radicaal. 

    De koepel van het katholiek onderwijs stimuleert de scholen om de keuze-uren in de eerste graad zo in te vullen dat ze toch de richting uitgaan van een brede eerste graad en ziet de school meer als leefschool dan leerschool. De hoofdbegeleider van het GO! verkondigde enkele maanden geleden dat lesgeven voorbijgestreefd is. Het GO! laat de leerlingen op het einde van het eerste jaar automatisch overgaan naar het tweede jaar, enz. 

    Voor de kwaliteits-bewaking konden we de voorbije decennia ook jammer genoeg niet rekenen op de VLOR. Integendeel. In het VLOR-advies in het perspectief van de opstelling van de nieuwe eindtermen wordt aangestuurd op een radicale perspectiefwisseling in de richting van ontwikkelend leren. De VLOR-kopstukken nodigden overigens op 17 september 2015 prof. Kris Van den Branden uit om te komen verkondigen dat het Vlaams onderwijs totaal verouderd is. 

    In de nieuwe eindtermen en leerplannen eerste graad staat de basisvorming minder centraal - mede als gevolg van de vele nieuwe vakoverschrijdende eindtermen i.v.m. financiële geletterdheid e.d. De meeste praktijkmensen vrezen dat de nieuwe eerste graad tot een toename van de niveaudaling zal leiden. Vooral ook door de losse invulling van de 5, respectievelijk 7 keuze-uren in de eerste graad. 

    Ook in het basisonderwijs is er met de nieuwe leerdomeinen in het ZILL-curriculum minder aandacht en leertijd voor het leren lezen, rekenen en schrijven. De ZILL-architecten pleit(t)en tevens voor een nefaste cultuuromslag in de richting van constructivistisch onderwijs en totaliteitsonderwijs. Welke richting zal het uitgaan bij de opstelling van de eindtermen voor het basisonderwijs? Veel oudere onderwijzers en regenten die nog een meer klassieke opleiding kregen en het meest weerstand boden tegen de neomanie, gaan de komende jaren met pensioen. Ook dat zal een aderlating betekenen. En er is ook nog het lerarentekort. Het worden in elk geval moeilijke en belangrijke jaren. 

    Hoopvol is wel dat niet enkel mensen als Dirk Van Damme, maar ook enkele universitaire onderwijsexperts de voorbije jaren hun kritische stem, hun kritiek op de nieuwlichterij en hypes, lieten beluisteren. Maar dit aantal is nog te beperkt. Johan Sanctorum betreurt in ‘Doorbraak’ “dat zgn. onderwijsexperts als Dirk Van Damme pas nu tot inzichten komen waar het gezond verstand al lang van overtuigd was”, te late bekeerlingen volgens hem. 

    Zelf juichen we bekeringen & voortschrijdend inzicht wel toe; DVD is overigens een van de weinigen die hun vroeger ongelijk durven toegeven. Hij is ook niet de eerste de beste. De bekering van DVD illustreert ook de vervreemding van het onderwijsveld vanwege veel beleidsbepalers, adviseurs-onderwijsexperts & expertisecentra. In bijdragen verderop in dit nummer illustreren we die vervreemding. De onderwijsstrijd is nog lang niet gestreden, maar met Onderwijskrant voelen we ons nu ook wel meer gesteund. De vele nieuwe leden van de commissie onderwijs raden we een studie aan van de recente standpunten van DVD en van zijn bocht. En hopelijk stellen Sp.a en Groen hun onderwijsvisie bij.

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Dirk Van Damme
    13-08-2019, 10:33 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    Archief per week
  • 21/06-27/06 2021
  • 14/06-20/06 2021
  • 07/06-13/06 2021
  • 31/05-06/06 2021
  • 24/05-30/05 2021
  • 17/05-23/05 2021
  • 10/05-16/05 2021
  • 03/05-09/05 2021
  • 26/04-02/05 2021
  • 19/04-25/04 2021
  • 12/04-18/04 2021
  • 05/04-11/04 2021
  • 29/03-04/04 2021
  • 22/03-28/03 2021
  • 15/03-21/03 2021
  • 08/03-14/03 2021
  • 01/03-07/03 2021
  • 22/02-28/02 2021
  • 15/02-21/02 2021
  • 08/02-14/02 2021
  • 01/02-07/02 2021
  • 18/01-24/01 2021
  • 11/01-17/01 2021
  • 04/01-10/01 2021
  • 28/12-03/01 2021
  • 21/12-27/12 2020
  • 14/12-20/12 2020
  • 07/12-13/12 2020
  • 30/11-06/12 2020
  • 23/11-29/11 2020
  • 16/11-22/11 2020
  • 02/11-08/11 2020
  • 26/10-01/11 2020
  • 31/08-06/09 2020
  • 17/08-23/08 2020
  • 10/08-16/08 2020
  • 20/07-26/07 2020
  • 13/07-19/07 2020
  • 06/07-12/07 2020
  • 29/06-05/07 2020
  • 22/06-28/06 2020
  • 01/06-07/06 2020
  • 25/05-31/05 2020
  • 18/05-24/05 2020
  • 04/05-10/05 2020
  • 27/04-03/05 2020
  • 30/03-05/04 2020
  • 09/03-15/03 2020
  • 02/03-08/03 2020
  • 24/02-01/03 2020
  • 17/02-23/02 2020
  • 10/02-16/02 2020
  • 03/02-09/02 2020
  • 27/01-02/02 2020
  • 20/01-26/01 2020
  • 13/01-19/01 2020
  • 06/01-12/01 2020
  • 30/12-05/01 2020
  • 23/12-29/12 2019
  • 16/12-22/12 2019
  • 09/12-15/12 2019
  • 02/12-08/12 2019
  • 25/11-01/12 2019
  • 18/11-24/11 2019
  • 11/11-17/11 2019
  • 04/11-10/11 2019
  • 28/10-03/11 2019
  • 14/10-20/10 2019
  • 07/10-13/10 2019
  • 30/09-06/10 2019
  • 23/09-29/09 2019
  • 16/09-22/09 2019
  • 09/09-15/09 2019
  • 02/09-08/09 2019
  • 26/08-01/09 2019
  • 12/08-18/08 2019
  • 29/07-04/08 2019
  • 22/07-28/07 2019
  • 24/06-30/06 2019
  • 17/06-23/06 2019
  • 03/06-09/06 2019
  • 20/05-26/05 2019
  • 06/05-12/05 2019
  • 29/04-05/05 2019
  • 22/04-28/04 2019
  • 15/04-21/04 2019
  • 08/04-14/04 2019
  • 01/04-07/04 2019
  • 25/03-31/03 2019
  • 18/03-24/03 2019
  • 11/03-17/03 2019
  • 04/03-10/03 2019
  • 25/02-03/03 2019
  • 18/02-24/02 2019
  • 11/02-17/02 2019
  • 04/02-10/02 2019
  • 21/01-27/01 2019
  • 14/01-20/01 2019
  • 07/01-13/01 2019
  • 31/12-06/01 2019
  • 24/12-30/12 2018
  • 17/12-23/12 2018
  • 10/12-16/12 2018
  • 03/12-09/12 2018
  • 12/11-18/11 2018
  • 15/10-21/10 2018
  • 08/10-14/10 2018
  • 01/10-07/10 2018
  • 24/09-30/09 2018
  • 17/09-23/09 2018
  • 20/08-26/08 2018
  • 13/08-19/08 2018
  • 06/08-12/08 2018
  • 30/07-05/08 2018
  • 23/07-29/07 2018
  • 16/07-22/07 2018
  • 30/04-06/05 2018
    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.

    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek

    Blog als favoriet !

    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!