Onderwijskrant
Conserveren en vernieuwen in coninuïteit
Inhoud blog
  • Mijn blijkbaar terechte waarschuwing voor aso-isering van het s.o. ten koste van tso/bso precies 10 jaar geleden
  • Tekort aan plaatsen in b.o.Tine Gheysen: met VCLK-koepel remden we toegang tot b.o. af, en nu krijgen we inhaalbeweging. G. blijft kiezen voor afremmening van toegang tot b.o.. we toegang naar b.o.
  • ZILL-kopstukken katholiek onderwijs willen af van klassieke leerinhouden per leerjaar en van klassieke methodes/handboeken per leerjaar!???
  • Prof. Jan Masschelein op Leuvens Metaforum: eens te meer karikatuur van vigerende (zogezegd kapitalistisch, marktgericht) onderwijs en beleidsverklaring minister Weyts & pleidooi voor hun vage en utopische 3de weg: de school als vrije tijd zoals zogezegd
  • Onze kritiek op beleid van duo Vandenbroucke- Van Damme terecht, en niet overdreven Dirk, praktijkmensen luisterden wel massaal en gingen akkoord!
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    30-05-2020
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Prof. Van den Branden verkondigt in De Standaard ten onrechte dat hij steeds een evenwichtige visie op didactische aanpakken verkondigde. Niet is minder waar.

    In een interview met De Standaard van 28 mei betreurde Philip Brinckman, voorzitter van de expertengroep terecht : " "Kinderen moeten volgens het constructivisme zelf hun kennis en vaardigheden samensprokkelen en de leraar mag daarbij niet sturend zijn. Maar kwetsbare leerlingen zijn daar de dupe van. Zij ­beschikken over te weinig voorkennis of puzzelstukken.. Voeger nam de leerkracht het voortouw in het leerproces, dit is al twintig jaar aan het afkolven. ... Daarbovenop belanden te veel maatschappelijke problemen op het onderwijsbordje. Het unieke aspect van de school -grondige kennis en inzicht doorgeven - komt daardoor in de verdrukking. ...


    Jammer genoeg moeten we dikwijls jonge, pas afgestudeerde leerkrachten op het hart drukken zich niet te verliezen in allerlei 'zelfactiverende werkvormen'. Het eerste wat we hier op ons college zeggen tegen afgestudeerde leerkrachten is: geef goed en boeiend les via directe instructie. " (Terloops: De Leuvense onderwijskundige Philip Dochy, poneerde onlangs nog: “Klassikaal lesgeven is gewoon geen goed idee. Nee! De impact is bijzonder laag en dat is frustrerend. Stop ermee a.u.b.! (Leeuwaeder Courant 8 maart 2018).


    Prof. Kris Van den Branden pikt uit het betoog van Brinckman enkel 1 zin over het belang van directe instructie: “Geef goed en boeiend les via directe instructie". Hij haalt die ene zin uit de bredere context & interpreteert directe/expliciete instructie blijkbaar eenzijdig en totaal ten onrechte als doceren. Hij nodigde hierbij lerarenopleiders e.d. - die veelal het interview in DS niet eens gelezen hebben uit om zijn betoog te ondertekenen.
    .

    In het boek ‘Taal verwerven op school’ (2004) wordt de taal- en onderwijsvisie van zijn Leuvens taalcentrum zo omschreven: “Het gaat bij ons taakgericht (taal)onderwijs om actief construeren van kennis en vaardigheden en voor het "leren al doende aansluitend bij de behoeften van de leerlingen.

    Wat de leerlingen zelf ontdekken, blijft hangen en leidt tot fundamenteel leren, in tegenstelling tot het oppervlakkige leren dat door een uitleg van de leraar bereikt wordt.

    Goed gekozen taken werken dit fundamenteel leren in de hand. Er moet steeds gewerkt worden vanuit 'globale en zelfontdekkende taken'; het onderscheiden en inoefenen van deelvaardigheden is uit den boze”.
    Van den Branden schrijft ook: " dat vanuit hun normaal-functioneel' vertrekpunt 'systematisch expliciet onderwijs van elementen, zoals woordenschat, grammatica, spellingregels e.d. - weinig effectief is' (o.c., p. 17)

    Van den Branden omschrijft zijn zelfontdekkende en constructivistische visie in 2005 ook zo in een VLOR-rapport: “De effectieve manier om de schooltaalvaardigheid te bevorderen is de ‘taakgerichte aanpak’. Die neemt de spontane taalverwerving in een natuurlijke (niet-schoolse) omgeving als model. Terwijl je de taken van het dagelijkse leven uitvoert, leer je taal al doende, met het nodige vallen en opstaan, missen en treffen. En niet dankzij uiteenzettingen over hoe het systeem van de taal in kwestie in elkaar zit.

    Bij de meeste leerders, kinderen zowel als volwassenen, verloopt dat niet-gestuurde proces van zelfontdekking heel succesvol. Parallel met de situatie in het natuurlijke leven wordt bij de taakgerichte aanpak in klas uitgegaan van het principe dat je taal leert via zelfontdekking, door taal te gebruiken in functie van een bepaald (niet-talig) doel dat moet worden bereikt: een voorwerp moet worden gemaakt, een handeling uitgevoerd, een probleem opgelost..... Ze leren taal door taken uit te voeren, en niet door onderwezen te worden over taal.” (VLOR-rapport ‘Taalvaardigheidsonderwijs. Wat ze zelf doen, doen ze beter!’, 2005).

    De basisidee luidt dus: De vorm doet er niet toe. Als de leerlingen zich maar vlotjes kunnen uitdrukken, als de boodschap maar begrepen wordt. Geen systematisch onderwijs dus van woordenschat, spelling, grammatica, strategieën voor lezen en schrijven... Woorden als b.v. ventiel zijn volgens die visie, niet normaal-functioneel, want in het normale leven gebruiken de leerlingen toch soupape.

    Zo'n zelfontdekkende aanpak staat haaks op een conclusie in PISA-2015: “meer directe/expliciete instructie leidt tot hogere leerresultaten.”
    De vroegere pedagogische coördinator van de Guimardstraat Jan Saveyn stelde in 2007 dat praktijkmensen terecht met veel kritische vragenzaten omtrent het vak Nederlands. De misnoegdheid was volgens hem vooral het gevolg van de nefaste invloed van de eenzijdige taalvisie van het Leuvens Taalsteunpunt van Van den Branden en Co. Saveyn stelde: “Het Leuvens Taalsteunpunt opteerde voor radicaal vaardigheidsonderwijs. Woordenschatrijtjes, zinsontleding, aanleren van grammaticale - en spellingregels … waren uit den boze.

    De leerling moest volgens de analytische taalverwervingsmethode al doende leren vanuit globale taaltaken (brief schrijven, telefoongesprek. ..) en zelfontdekkend hun eigen taal analyseren. Vanuit de constructivistische leertheorie moesten de leerlingen enkel geconfronteerd worden met realistische en uitdagende taaltaken. De leraar was vooral coach van het leerproces” (Tijdschrift Nova et Vetera, september 2007).

    Saveyn concludeerde terecht : “Veel praktijkmensen nemen aanstoot aan de exclusieve keuze voor inhouden vanuit een louter functioneel oogpunt, evenals aan de stelling dat men onderwijsleerprocessen altijd aan realistische, authentieke contexten moet zien te koppelen, aan het ontbreken van banden met de traditie van het systematisch moedertaalonderwijs, aan het geen aandacht schenken aan de verwachtingen van het secundair onderwijs ten aanzien van de basisschool.

    Bijlage

    VLOR-rapport Competentiegericht onderwijs – 2008. Onderwijskundigen/universitaire lerarenopleiders propageren volop het cosntructivisme


    In 2008 publiceerde de VLOR een VLOR-rapport over cgo van bijna 200 pagina’s. Groot was onze verbazing toen we merkten dat in het slothoofdstuk ‘perspectieven voor het debat’ enthousiast en ongenuanceerd gepleit wordt voor radicaal competentiegericht en vooral ook constructivistisch - en dit op alle niveaus van het onderwijs. Het rapport is opgesteld door onderwijskundigen die allen de constructivistische en competentiegerichte aanpak propageren : Filip Dochy, Martin Valcke, Roger Standaert Katrien Struyven, Feerre Laevers, Herman Baert, Roger Standaert, Herman Baert en een paar Nederlanders.


    We lezen in de samenvattende bijdrage: ”Competentiegericht onderwijs hangt samen met het nieuwe onderwijskundige paradigma van het constructivisme dat aanstuurt op zelfsturend, construerend, reflectief en authentiek leren in contextgebonden en complexe omgevingen. Een belangrijke component van het competentie-leren is dus “zelf ontdekken en construeren van de eigen kennis en vaardigheden: de leerlingen moeten alleen of in groep, inductief leerstof, regels en vaardigheden ontdekken en zo hun ‘competenties’ construeren”. Daarnaast wordt telkens gewezen op het werken met authentieke en relevante taken, problemen of contexten en op vaardigheidsonderwijs. “
    De VLOR-denkgroep pakt tegelijk uit met een karikatuur van het traditioneel onderwijs:“uiteenzetting/hoorcolleges/frontale setting; de lerende is eerder passief, klassikale en aanbodgestuurd curriculum, afzonderlijke en opgesplitste vaardigheidsmodules, disciplinaire aanpak, evaluatie gericht op kennisverwerving ...”

    Op pagina 156 lezen we: “Competentie-ontwikkelend onderwijs veronderstelt ook een hoge mate van zelfregulerend vermogen. Er bestaan immers steeds minder vaste referentiekaders en de levensloop is veel minder voorspelbaar.” We lezen op 119 dat cgo enkel kan in de context van een constructivistisch leerproces: betekenisvol leren (handelen), authentiek leren (handelen, werken vanuit authentieke beroeps-situaties), integratief leren (handelen), sociaal leren (handelen) en actief-reflecterend leren (handelen).”

    Op p.162 lezen we dat competentieleren in de eerste plaats situatie- of contextgebonden leren is waarin de leerling zich als een expert moet gedragen: “Competenties worden omschreven vanuit de context waarin de lerende zal moeten handelen. ...Van de lerende wordt ook een prestatie verwacht in een complexe en levensechte situatie (en niet in een vereenvoudigde setting).” * leerling formuleert mee de leervragen en zoekt zelf antwoorden daarop
    *kernopdrachten, levensechte problemen moeten centraal staan, dus vooral vakkenoverschrijdende problemen. Het leren wordt geplaatst in een herkenbare en betekenisvolle context waardoor theorie en praktijk met elkaar verbonden worden.”
    *flexibele leertrajecten: niet alle leerlingen doorlopen hetzelfde programma, of doen dezelfde op-drachten in dezelfde volgorde.

    Volgens Roger Standaert, ex-DVO-directeur, gaat het bij cgo om “een organisatie rond ‘realistische’ of ‘authentieke’ (arbeids)situaties, waarin wordt gewerkt aan ‘voor de beroepspraktijk representatieve, praktijkrelevante opdrachten en om de accentuering van het actieve leren aan het constructivisme ontleend” (p. 59).

    Ook prof. Martin Valcke (U Gent) vindt dat het werken met taken de essentie uitmaakt van het cgo. Valcke schrijft hierover op p. 21: “De kern van het cgo-model bestaat uit taken die authentiek zijn en gecontextualiseerd worden. Taken zijn altijd geordend van eenvoudig naar complex; maar het gaat altijd om volledige taken. De verschillende taken samen leiden uiteindelijk tot het kunnen aanpakken van de volle complexiteit. In de lerarenopleiding zullen dus volledige situaties worden aangeboden (bijv. een disciplineprobleem op een schooluitstap) en zullen via de taken alle realistische aspecten van dit probleem ervaren en aangepakt worden.” Als tweede voorbeeld van een integrale taak vermeldt Valcke ‘de boekhouding in een kapperszaak’ met alles wat daarbij komt kijken, intrestberekening inbegrepen. Verder schrijft Valcke dat het competentiedenken haaks staat op de klassieke vakkensplitsing.“In een beroepsgerichte opleiding kan men voor het bepalen van het curriculum en de taken vertrekken vanuit de sectorbepaalde beroepsprofielen. Bij het algemeen vormend onder-wijs kan men vertrekken vanuit eindtermen/ontwikkelingsdoelen; bij technisch onderwijs kan men ver-trekken vanuit takenpakketten, outcomes” (p. 19).

    In de bijdrage van prof. Dochy treffen we één algemene omschrijving aan van een cgo-aanpak voor studenten hoger onderwijs waarbij “studenten in groepjes drie taken per aangeboden thema (mo-dule) moeten uitvoeren – opdrachten die het liefst buiten de opleiding gezocht worden. De studenten vragen zich telkens af aan welke competenties ze zullen werken en maken hun leerproces zichtbaar in een portfolio.” Volgens prof. Laevers komt cgo overeen met zijn ervaringsgericht onderwijs waarbij betrokkenheid centraal stelt.

    De Leuvense onderwijskundige Philip Dochy, poneerde vorig jaar nog: “Klassikaal lesgeven is gewoon geen goed idee. Nee! De impact is bijzonder laag en dat is frustrerend. Stop ermee a.u.b.!
    (Leeuwaeder Courant 8 maart j.l).




    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Van den Branden
    30-05-2020, 00:00 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    27-05-2020
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Hannah Arendts visie op de crisis van opvoeding & onderwijs in 1954, haar strijd tegen ontscholing en aantasting van het onderwijs =dezelfde strijd die Onderwijskrant al decennia voert.

    (Naar aanleiding van oprichting van Hannah Arendt- instituut in Mechelen)

    Hannah Arendts visie op de crisis van opvoeding & onderwijs in 1954, haar strijd tegen  ontscholing en aantasting van het onderwijs
    =dezelfde strijd die Onderwijskrant al decennia voert.

    Hannah Arendt is een boegbeeld van de strijd tegen ontscholing, nivellering & afbraak van het onderwijs, tegen de aantasting ook van het gezag van de school en van de leerkrachten ....

    In haar essay 'De crisis van de opvoeding' analyseerde Hannah Arendt in 1954 wat er fout liep met het Amerikaans onderwijssysteem. Arendt wees op de nieuwlichterij die het onderwijssysteem beheerste en wat de gevolgen ervan waren.

    Arendt betreurde dat de nieuwlichters van de ene dag op de andere, al de onderwijstradities en al de beproefde methodische leeraanpakken van tafel veegden. Dit was een duidelijke kritiek op reformpedagogen als John Dewey , op Dewey’s onderwijsfilosofie die volgens haar de kinderen niet introduceerde in de westerse beschaving/cultuur en in de fundamenten voor diepgaand en wetenschappelijk denken.

    Volgens Arendt betekent opvoeden/onderwijzen dat opvoeders/leerkrachten verantwoordelijkheid dragen voor de wereld waarin men kinderen laat geboren worden. Arendt schreef: “Aangezien een kind de wereld nog niet kent, moet het er geleidelijk aan in worden geïntroduceerd. Aangezien elke jongere nieuw is, moet er voor gezorgd worden dat die nieuweling zich kan ontplooien in relatie tot de wereld zoals die is. Hoe dan ook staan de leerkrachten/opvoeders hier in relatie tot de jongeren/leerlingen als vertegenwoordigers van een wereld waarvoor ze verantwoordelijkheid moeten opnemen, hoewel ze zelf die wereld niet gemaakt hebben, en wellicht zelfs ook anders zouden wensen. Deze verantwoordelijkheid wordt niet zomaar opgelegd aan leraren; maar steekt impliciet in het feit dat jongeren door volwassenen moeten worden geïntroduceerd in een continu veranderende wereld.

    De belangrijkste kwalificatie van de leraar bestaat in het kennen van die wereld, en in het in staat zijn om de leerlingen erover te onderrichten, in het kennen dus van de representatie van de wereld via de vakdisciplines. De autoriteit van de leerkrachten/opvoeders berust mede op hun verantwoordelijkheid voor die wereld. Ten aanzien van het kind is het alsof de leraar/opvoeder een vertegenwoordiger is van de wereld van de volwassen. Hij wijst de leerlingen op de kenmerken van de wereld, en zegt tegen het kind: dit is onze wereld.”

    Arendt beklemtoonde dus de belangrijke leidende en gezagsvolle rol van de leerkrachten. Zij betreurde vooral het in vraag stellen van het intellectueel & moreel gezag van de leerkracht door John Dewey en andere ontscholers. Regulier onderwijs, traditionele vakdisciplines en de nadruk op de intellectuele inhoud van schoolvakken zijn volgens haar de kernelementen van goed onderwijs.

    Als de maatschappij de scholen ervan weerhoudt ‘het oude’ mee te delen/over te dragen, neemt ze eigenlijk ook tegelijk de kans van de jongere generatie af om de wereld te verkennen en vernieuwen op hun manier. Via cultuuroverdracht moet school het mogelijk maken dat elke komende generatie zich tegelijk kan ervaren als nieuwe generatie. Dit betekent dat de komende generatie zo de kans krijgt om de samenleving te vernieuwen door zichzelf een eigen bestemming te geven, een eigen vorm te geven. Dit noemt ze ook de ‘nataliteit’.

    Arendt stelde dan ook dat educatie altijd het verleden moet conserveren, dat de kennis van het verleden absoluut nodig is om de toekomst te kunnen vernieuwen. Enkel in die zin is de visie van Arendt als ‘conservatief’ te bestempelen.

    Intergeneratieve cultuuroverdracht betekent volgens Arendt evenwel niet dat onderwijs indoctrinerend mag en kan zijn, of mag gebruikt worden als een instrument in dienst van een of andere andere maatschappij (zoals ze in Nazi-Duitsland en Rusland waarnam en waarvan ze ook afstand nam).

    Ook de Duitse pedagoog Herman Giesecke beklemtoonde de intergenerationele cultuuroverdracht en nam afstand van de ontscholing: “De maatschappij heeft er belang bij dat de nieuwe generaties het aanwezige potentieel aan kennis en vaardigheden overnemen en kunnen aanvullen. De leerplannen moeten een minimaal gemeenschappelijk bestand van kennis en vaardigheden vastleggen. Vanuit zichzelf is het kind niet onmiddellijk geïnteresseerd om veel vakkennis en culturele kennis op te doen; de interesse van het kind reikt niet verder dan zijn onmiddellijke levenshorizon.”

    Het meest fundamentele probleem van het huidig onderwijs is volgens Arendt de teloorgang van het gezag van de vakdisciplines en van de leerkrachten. Er wordt niet enkel getwijfeld aan het gezag van volwassenen maar ook het gezag van de school en de traditionele vakken."

    Arendt: " Zo vinden veel beleidsmakers en onderwijskundigen ook het leren aan de hand van ervaring belangrijker dan ‘het klassieke leren’. "Volgens veel pedagogen is de rol van de moderne leerkracht die van een helper in plaats van een gezagsfiguur.

    De onzekerheid rond gezag heeft ook als gevolg dat de ordehandhaving in de klas een groot probleem wordt voor leerkrachten. Door onderwijs te beperken tot leren aan de hand van ervaringen die rechtstreeks relevant zijn, ontvangen de leerlingen de intellectuele erfenis niet waar ze recht op hebben. Inhouden en basiskennis zijn slechts secundair. Dit is problematisch, mede ook omdat datgene waarop het gezag van de leerkracht gebaseerd is – kennis en inhouden - ondermijnd wordt. Ten slotte heeft de overtuiging postgevat die in al doende leren en al spelend werken het ideaal van onderwijs ziet.”

    De crisis in het onderwijs hangt volgens Arendt ook samen met de crisis in de maatschappij. Wij hebben volgens haar “zowel de traditie als het gezag als referentiepunt verloren. Wij kunnen eigenlijk zelf niet langer verklaren waarop onze aannames berusten. Onze wereld is versplinterd en bevreemdend. Wij eisen vrijheid, maar we weten niet hoe we die moeten aanwenden. We hebben de voorbije decennia enkele gunstige emancipatiegolven gekend waardoor het ‘gezag’ van de ander niet blindelings meer aanvaard wordt. Dat deze emancipaties meestal ten goede waren, zal niemand ontkennen, maar we hebben er één te veel gekend: de emancipatie van het kind, de mythe van het zogezegd geëmancipeerde kind. Men eiste voor verschillende groepen het recht om gehoord te worden. Maar in navolging hiervan wou men ook het kind bevrijden van de dwang der volwassenen."

    Arent: "Door het kind op die manier te emanciperen heeft men het echter niet bevrijd. Men heeft het alleen maar aan een nog veel groter gezag uitgeleverd, namelijk dat van zijn leeftijdsgenoten, waar het nu geheel alleen moet tegenop boksen (terwijl het in diezelfde leeftijdsgenoten net steun kon vinden tegen de autoriteit van die ene volwassene).

    De leraar mocht niet langer zijn eigen visie geven, maar moest het kind op zijn moeilijke tocht begeleiden. Hiermee verloor de leraar grip op het kind, want ‘hij kan het kind alleen zeggen dat het kan doen wat het wil en verder het ergste voorkomen’. Het gevolg hiervan is dat de leraar zijn vakdomein eigenlijk niet meer echt moet kennen. Hij moet luisteren naar de wensen van zijn leerlingen, en dan op zoek gaan naar de juiste antwoorden. Hierdoor gaat echter de meest legitieme bron van gezag verloren, met name de leraar als de persoon die meer weet: ‘Juist de niet-autoritaire leraar, de leraar die aan alle dwangmiddelen wil verzaken, omdat hij zich op zijn persoonlijke autoriteit kan verlaten, heeft men onmogelijk gemaakt’. Men wou dus af van het autoritair gezag en vond dat het kind in zijn leefwereld moest gehouden worden.

    Men houdt vast aan de pragmatische overtuiging dat een leerling het beste kent en begrijpt wat een leerling zelf gemaakt heeft. Deze visie is er mede verantwoordelijk voor dat men het niet meer zo belangrijk vindt dat de leraar zijn vak onder de knie heeft, omdat het immers niet de bedoeling mag zijn dat hij ‘dode kennis’ doorgeeft. Alles moet steeds opnieuw herontdekt worden, ook door de leraar. Hiermee verspert men echter de toegang van het kind tot de volwassen wereld. De natuurlijke verhouding tussen leraar en leerling wordt doorbroken, en men probeert het kind, onder het mom van respect voor zijn zelfstandigheid, in zijn eigen wereld te houden. Men ontkent hiermee dat kindsheid een voorbijgaand stadium is, dat het kind een mens in wording is."

    Hannah Arendt fomuleerde ook kritiek op de toenmalige lerarenopleidingen: "Het resultaat was een soort transformatie van de lerarenopleidingen. Toekomstige leraren kunnen er zich niet langer bekwamen om de normaal vereiste dingen van een standaardcurriculum bij te brengen. Zij leren er nu vooral hoe met andere mensen en leerlingen om te gaan en populair te worden.

    Pieter Vanholme wees er in zijn essay ‘cultuur van de waarheid op (Sampol, maart 2008) terecht op dat Arendts kritiek op de ontscholing en aantasting van het onderwijs vrij goed overeenstemt met de oproep van Marc Hullebus van eind 2006 en de erbij aansluitende actie tegen ontscholing van Onderwijskrant en de O-ZON-campagne.


    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Arendt
    27-05-2020, 21:56 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    26-05-2020
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Michel Foucaults ontluisterende analyse/deconstructie van het onderwijs: disciplineringsdenken, bestuurlijkheid & biopolitiek; en invloed op Vlaamse pedagogen

    Michel Foucaults ontluisterende analyse/deconstructie van het onderwijs: disciplineringsdenken, bestuurlijkheid & biopolitiek; en invloed op Vlaamse pedagogen

    1 Ontluisterende/deconstructivistische analyse Foucault & invloed op pedagogen

    In bepaalde filosofische, pedagogische en sociologische kringen begon de voorbije 50 jaar de deconstructivistische & postmoderne analyse een modeverschijnsel te worden: demystificatie en ontluistering waren en zijn nog steeds in de mode. In deze bijdrage bekijken we de vernietigende onderwijsvoorstelling van de Franse filosoof Michel Foucault (1926-1984) die ook de ontluisterende analyse van tal van Vlaamse pedagogen sterk beïnvloedde.

    In een interview uit 1975, het jaar waarin hij ‘Surveiller et punir’ publiceerde, sprak Foucault zich ook in een interview vernietigend uit over het vigerende onderwijs. Hij poneerde: “Onderwijs is onderdrukkend. De leerkracht legt zijn kennis op en de leerling wordt verplicht te luisteren en moet daar achteraf nog examen over afleggen. De leerkracht legt zijn macht op en de leerling ervaart dit als een verplichting & onderdrukking. In het onderwijs doden de leerkrachten ook de liefde voor de kennis. Kennis verwerven moet echter iets plezierigs zijn. Leerkrachten tonen hoe triestig kennis is, hoe weinig erotisch, aangenaam. Ook ouders dringen hun kinderen via hun aspiraties angst voor de kennis- school op, door te tonen hoeveel waarde ze hechten aan kennis, aan het onderwijs.Ook dit maakt de kinderen (faal)angstig. Een diploma is waardeloos, enkel de marktwaarde telt, het dient verder tot niets. Een diploma wekt ook de indruk dat wie geen diploma heeft gewoon dom is”. Op andere plaatsen formuleert Foucault zelfs nog meer kritiek op seminariewerk dan op het eerder klassieke lesgeven.

    Op de pertinente vraag of dit alles ook van toepassing is op de (hoor)colleges die Foucault zelf gaf, antwoordde hij ontwijkend: "Als ik zelf lesgeef in Collège de France is dit totaal anders. Ik wil niet onderwijzen. Niemand is verplicht naar mij te komen luisteren. (Michel Foucault à propos de l'école "Radioscopie", entretien avec Jacques Chancel, 10 mars 1975 Sur l'école, l'enseignement, youtube.com).

    De Duitse professor-pedagoog Klaus Mollenhauer schreef o.i. in 1983 terecht dat “met de benaderingswijze van Michel Foucault de volledige pedagogische theorie en ondernemingen sinds de Verlichting geïnterpreteerd worden als een vorm van pedagogische disciplinering (dressuur), een vorm van machtsuitoefening & ook als achteruitgang in plaats van vooruitgang” (Vergeten Samenhang, Boom, 1983 p. 177). Zo typeert Foucault een van de volgens ons belangrijkste hervormingen in de geschiedenis van het onderwijs, de invoering van het klassikaal principe met de eraan verbonden leerplannen per jaar en groepsinstructie in de gewone volksscholen, als een grote stap achteruit, als een sterke toename van de onderdrukking van de leerlingen.

    Ook prof. Roger Mouraud nam in ‘Education after Foucault’ afstand van de pessimistische en structuralistische visie van Foucault. Foucault bekritiseert volgens hem al te zeer en te eenzijdig de machtsrelaties en het aspect onderdrukking tussen mensen en groepen mensen, en stelt dit als bijna onafwendbaar voor. Mouraud is een van de velen, die problemen hebben met de pessimistische neonietz-scheraanse denkbeelden van Foucault. Het verwondert ons ten zeerste dat tal van pedagogen de visie van Foucault grotendeels onderschrijven.

    François Grèzes-Rueff schrijft terecht dat het gedachtegoed van mensen als Foucault, Bourdieu, Lacan, Rancière … zich ook situeert binnen de “sympathie van die jonge Franse intellectuelen destijds voor de Chinese culturele revolutie, binnen hun droom een breuk in de cultuur te kunnen veroorzaken. De zgn. intellectuele breuk van de jaren zestig stond centraal in hun gedachten. De cultuuroverdracht op school was volgens Foucault een machtsinstrument, volgens Bourdieu een werktuig in dienst van het onderscheid tussen sociale klassen. Zo verloor de cultuuroverdracht op school zijn legitimiteit. Zo leidde die kritiek ook tot het in vraag stellen van het begrip autoriteit, zoals Hannah Arendt dit in de jaren vijftig dit al aan de kaak had gesteld” (in: Jacotot, Rancière: essai de contextualisation historique, Le Télémaque 2013/2, p. 39 - 48.

    In volgende bijdragen illustreren we de invloed van Foucault op onderwijsvisies van de Leuvense wijsgerige pedagogen Jan Masschelein, Maarten Simons, Joost Vlieghe …, en op de Leuvense prof. historische pedagogiek Marc Depaepe. Mede in navolging van Foucault bestempelden ook veel onderwijskundigen de voorbije decennia b.v. de invoering van het jaarklassensysteem als een grote stap achteruit en als oorzaak van allerhande kwalen.

    Het gedachtegoed van Foucault beïnvloedde ook de anti-autoritaire pedagogiek; en nog meer de antipedagogiek en radicale ontscholing die b.v. de Franse filosoof Jacques Rancière propageerde in zijn boek ‘Le maître ignorant’ van 1987. De visie van Rancière had de voorbije 20 jaar een grote invloed op de visie van de Leuvense wijsgerige pedagogen Jan Masschelein, Maarten Simons, Goele Cornelissen en en Joost Vlieghe, de Nederlandse pedagoog Gert Biesta, Engelstalige constructivisten, ...

    In deze bijdrage bekijken we vooral de centrale ge-dachten in Foucault’s publicatie ‘Surveiller et punir’ uit 1975. De foucaultiaanse interpretatiekaders van disciplinering, bestuurlijkheid, biopolitiek, subjectivatie … beïnvloed(d)en in sterke mate een groot aantal pedagogen en filosofen. Deze bijdrage over de visie/interpretatiekaders van Foucault lijkt ons nodig om ook volgende bijdragen over de visie van prof. Depaepe op de evolutie van het onderwijs, en over de onderwijsvisie van Masschelein & Simons & Rancière te kunnen situeren, en beter te begrijpen.

    2. Algemene visie van Foucault over macht en disciplinering

    In zijn boek ‘Surveiller et punir’ (deel 3) stelt Foucault het voor alsof iedereen in de maatschappij achter slot en grendel leeft. Foucault onderzoekt de ontstaansgeschiedenis van de macht. Macht definieert de mogelijkheden van de relaties in de sociale werkelijkheid. De realisatie van deze relaties voltrekt zich in de instituten van de disciplinaire samenleving, de gevangenissen, ziekenhuizen, fabrieken, legerbarakken en scholen.

    Voor Foucault staat overal de disciplinerende macht van ‘het bestel’ (de structuren….) centraal. Geen macht zoals in de relatie tussen koning en onderdaan die stoelt op gehoorzaamheid, maar een meer verborgen (onbewuste) macht zoals tussen een arts en een patiënt waarbij de dokter zijn macht (kennis) gebruikt (misbruikt) en de patiënt zich hieraan vrijwillig onderwerpt (om te genezen).

    Foucault ontwaart overal structurele verdrukkings-en disciplineringsmechanismes waaraan het individu zich moeilijk kan onttrekken. Het individu is een product van de macht. Foucault beschrijft de moderne maatschappij in termen van disciplinaire macht’, bestuurlijkheid en biopolitiek: een set technieken die op individuele lichamen/leerlingen inwerken om ze te dresseren en normen op te leggen – of, als dat niet lukt, om ze af te zonderen van de maatschappij in gestichten, gevangenissen of ziekenhuizen, in scholen voor buitengewoon onderwijs.

    Volgens Foucault schrijft ‘het nestel’ (de bestuursvorm, de economie, het liberalisme, de wetenschap …) de mens voor hoe te produceren, te leven, te onderwijzen en te leren op school, te consumeren, te denken … De macht van het bestel onderdrukt en vervreemdt de mens van zichzelf. Foucault ontwaarde overal structurele verdrukkings- en disciplineringsmechanismes waaraan het individu/de leerling/de leerkracht, de school, ... zich moeilijk kan onttrekken. Bij Foucault zijn centrale begrippen als macht, (zelf-)disciplinering, gouvernementalité (be-stuurlijkheid), biopolitique (biopolitiek) … zo ruim, vaag en rekbaar dat alles er onder gerangschikt kan worden.

    Foucault en zijn volgelingen zochten en vonden in alle mogelijke maatschappelijke instellingen en evoluties (gevangeniswezen, psychiatrie, onderwijs…) uitingen van toenemende disciplinering, opsluiting, toezicht, normalisering, gelijkschakeling, verschoolsing… Zo betekende de invoering van jaarklassen in het onderwijs volgens hem een sterke toename van de disciplinering en dus ook minder humaan onderwijs.

    De controle en bestraffing evolueerde volgens Foucault in de loop der tijd van brutale macht (tirannie) naar rationele, geraffineerde bestraffing, ook ‘genormaliseerde macht’ genoemd. Steeds meer worden het totale lichaam en het totale gedrag onder controle gebracht door de controle van de geest en wordt de totale persoonlijkheid gekneed door miljoenen regeltjes. Het individu wordt het gedisciplineerde en gereglementeerde object van de maatschappij en van de maatschappelijke instellingen. (cf. biopolitiek bij Foucault). Volgens Foucault zijn b.v. moderne gevangenissen naar het model van het Panopticum van Bentham (b.v. St. Gillis, Brussel) het symbool van de algemene drang om alles te controleren; de surveillanten kunnen alles zien, maar niet omgekeerd en één bewaker in de centrale toren volstaat.

    Als je in navolging van Foucault alle vormen van gezag en macht meestal beoordeelt als misbruik van gezag en macht, als disciplinering en normalisering, kun je geen onderscheid meer maken tussen rechtmatige vormen van gezag en onderdrukkende, rechtmatige vormen van differentiatie in het s.o. en sociaal discriminerende, … Op basis van Foucault werden door hemzelf en zijn volgelingen positieve evoluties binnen het onderwijs, het gevangeniswezen, de psychiatrie, … telkens als verdacht en als schijnhumanisering voorgesteld, enkel bedoeld om het individu verder te disciplineren, te normaliseren, te reglementeren. Vanuit deze visie formuleerden ook de radicale voorstanders van inclusief onderwijs de voorbije decennia forse kritiek op het opsluiten en normaliseren van kinderen in scholen voor buitengewoon onderwijs - vooral inclusie-hardliners als de Gentse prof. Geert Van Hove.

    Ook de historische vooruitgang in het onderwijs, de psychiatrie/ behandeling van geestesziektes, de gevangenis …- werd dus steevast als een achteruitgang voorgesteld. Zo poneert F. b.v. dat de schijnbare seksuele bevrijding in werkelijkheid een nieuwe vorm van macht is die over mensen wordt uitgeoefend. Geen macht in de naam van religie of wet, maar in de naam van de wetenschap, die bepaalt welke mensen gezond en welke ziek zijn. Ook de school is volgens F. - net als de gevangenis e.d. - een essentiële schakel in een globaal netwerk van discipline en toezicht. Dit alles maakt volgens Foucault deel uit van de overheersingsstrategie van de dominante klassen, van het bestel. De filosoof Roger Scruton stelde terecht “Foucault's approach reduces culture to a power-game, and scholarship to a kind of refereing in the endless struggle "between oppressed and oppressing groups.”

    Luuk van Middelaar schrijft in zijn boek 'Politicide' dat Foucault “de politiek en de invloed van de burgers volledig laat verdwijnen. In zijn wereld is er geen burger, geen maatschappelijk debat, geen wet en geen (democratische) staat te bekennen. Er is alleen macht uitgeoefend door netwerken en praktijken.” In tegenstelling met Foucault geloofde b.v. Hannah Arendt heel sterk in de rol van de politieke democratie die volgens haar de verscheidenheid en uiteenlopende belangen tussen meerdere mensen en groepen organiseert en overstijgt en aldus ruimte voor de vrijheid en inbreng van de burgers creëert. Arendt geloofde ook sterk in de emanciperende kracht van het klassiek onderwijssysteem en in het belang van het intellectueel en moreel gezag van de school als instituut en van leerkrachten.

    Merkwaardig was wel dat Foucault radicaal afstand nam van de verfoeide westerse maatschappij, maar destijds wel veel heil verwachtte van het Khoumeny-bewind in Iran.

    g

    Volgens Foucault evolueerde het onderwijs in de loop van de geschiedenis stap voor stap van eerder humaan onderwijs naar dressuur en disciplinering van de leerlingen: “Le temps disciplinaire s’impôse peu à peu à la pratique pédagogique”.

    Paradijselijk hoofdelijk onderwijs in grote groepen?

    De staat van het onderwijs vóór de intrede van de moderne maatschappij en het klassikaal stelsel, het zogezegde hoofdelijk onderwijs beschrijft F. in idealiserende termen als: le temps global (geen indeling in vakken, lesuren, …), apprentissages inscrits dans une démarche significante pour le sujet (betekenisvol leren), accompagnement par un seul maître (zogezegd individueel/hoofdelijk onderwijs - maar dit in grote groepen leerlingen van alle leeftijden); appréciation globale de l’évolution de la personne  globale beoordeling).” Merkwaardig is dat ook prof. Marc Depaepe dit sprookje overnam.

    Historisch gezien is dit een totale vertekening van het onderwijs vóór de invoering van het klassikaal onderwijs. Precies de invoering van het klassikaal onderwijs – ook in de gewone volksscholen – betekende een enorme vooruitgang: kleine klassen, veel meer interactie met leerlingen, expliciete instructie ... Ook prof. Filip Buekens wees er op dat Foucault vaak een loopje nam met de geschiedenis.

    We kregen volgens Foucault met de invoering van het klassikaal onderwijs een “pédagogie de la décomposition” (ontbinding, opsplitsing) Volgens hem werd het onderwijs met de invoering van het klassikaal onderwijs e.d. steeds meer opgedeeld & georganiseerd om de leerlingen te disciplineren, onder de knoet te houden.

    “Door de groepsinstructie en door leerlingen onder continu toezicht oefeningen te laten maken, kun je als leerkracht veel beter hun gedrag sturen. Door het groeperen van de leerlingen in jaarklassen kan je beter hiërarchisch toezicht houden op hun gedrag en de leerlingen disciplineren. Toetsen moeten aanwijzen wie er aan de norm voldoet en wie tekortschiet; de tweede groep moet extra opdrachten uitvoeren om in het gareel te komen. Degenen die consequent blijven afwijken van de norm worden naar een andere school of het buitengewoon onderwijs gestuurd. De leerlingen die voortaan door al die hoepeltjes moesten springen zijn in de mal van normaliteit gevormd tot gehoorzame en bruikbare lichamen.”(Foucault: Discipline, toezicht en straf)

    4. Invloed van disciplineringsdenken op
    analyse & visie van prof. Marc Depaepe

    We illustreren in de hierop volgende bijdrage uitvoerig hoe het disciplineringsdenken van Foucault ook doordrong in de wijze waarop prof. Marc Depaepe de toestand en evolutie in ons onderwijs voorstelt in b.v. zijn boek ‘Orde in vooruitgang’. Een paar illustraties.

    Zo schrijft Depaepe op pagina 15: “De toegenomen educatieve actie sinds de moderne tijd lijkt op zich niet een grotere autonomie, laat staan mondigheid van het individu te kunnen garanderen. De vormingsprocessen in de schoolse ruimte zijn overwegend gekarakteriseerd door disciplinaire interventies. Men constateert er allerlei machtsinterventies waarmee kinderen worden kleingehouden: straf en beloning, dreiging, emotionele chantage, kleineren, enzovoort.

    Helemaal in de denktrant van Foucault gaat hij op pagina 16 verder met de omschrijving van de verschoolsing & pedagogisering die daar als synoniemen worden voorgesteld en volledig geïnterpreteerd worden in termen van disciplinering of opleggen van orde. Depaepe stelt dat ook de maatschappij hoe langer hoe schoolser werd (cf. Foucault, Illich) en tegelijk ook het onderwijs: “Als meest essentiële kenmerk van de gepedagogiseerde, schoolse samenleving, valt de zucht naar orde en regelmaat op, waarnaar uiteindelijk onze boventitel verwijst in ‘Orde in vooruitgang.’ Daar kregen we volgens hem een verschoolsing van het onderwijs in het kwadraat.

    5 Verdere omschrijving ‘disciplinerende school’

    I.v.m. het model van de moderne school beschrijft Foucault een Jezuïetencollege van destijds als illustratie van de scholen in de moderne tijd (Foucault 1989, p. 203) Zo’n Jezuïetencollege staat in de 17e en 18e eeuw model voor de algemene vorm van schooldiscipline die later overal in het onderwijs zijn intrede deed. Het is een omkering van de discipline: in plaats van het voorkomen van goddeloosheid, ledigheid en het ontstaan van horden bedelaars gaat men over tot het versterken en het vormgeven van het lichaam, het fabriceren van bruikbare individuen. De school telde 200 tot 300 leerlingen die zijn opgesplitst in groepen van 10. Iedere groep heeft een decurio, een toezichthouder over 10 leerlingen. Tussen de groepen onderling heerst een enorme rivaliteit. De leerling krijgt een plaats toegewezen die overeen komt met zijn rol en zijn verdiensten als krijgsman.

    De school zorgt voor de verspreiding van de disciplinerende mechanismen. De school wordt vanaf nu het belangrijkste socialiserende instituut, intermedi-erend tussen de familie en de wereld van de arbeid.

    Macht consolideert zich volgens F. in het hart en het hoofd van individuen (leerlingen), door hen voortdurend op de huid te zitten. De macht zet zich daar vast via de geïnternaliseerde zelfcorrectie van het zelfbeeld: hoe normaal zie ik eruit, hoe normaal gedraag ik me, hoe zien anderen mij? Was er tot ver in de 18e eeuw nog sprake van lijfelijk geweld, in de loop van de 19e eeuw gaat het geweld volgens Foucault over in dwang, dwang in drang en drang in zelfdisciplinering, de leerling gaat zichzelf disciplineren. F. omschrijft dit ook in termen van bestuurlijkheid en biopolitiek/biomacht.

    Na 1762 werd een schoolklas volgens F. steeds meer een homogene eenheid en disciplinerende instelling. Ze bestaat uit afzonderlijke elementen/leerlingen die zich onder het toeziend oog van de meester in het gelid opstellen. Iedere leerling krijgt na een taak of een examen ook een rang toegewezen. De indeling van klassen is gebaseerd op de leeftijd. De ordening van de leerstof en de vraagstukken worden ingedeeld naar de moeilijkheidsgraad en dit per leerjaar  verfoeide jaarklassensysteem).

    Foucault verzint: “Voordien, in de tijd van het zgn. hoofdelijk onderwijs, was de meester steeds enkele minuten aan het werk met één leerling, terwijl de rest ordeloos en zonder bezigheid of toezicht zijn beurt moest afwachten. Door de invoering van jaarklassen en de toewijzing van individuele plaatsen wordt het nu mogelijk om elke leerling te controleren en allen tegelijk aan het werk te houden. De seriële ruimte heeft de economie van de werktijd opnieuw ingericht. De ongeordende massa verandert in een overzichtelijke veelheid.

    “Het klaslokaal vormt onder de zorgvuldig ‘clas-sificerende’ blik van de meester één grote ruimte met velerlei ingangen.” (Foucault 1989, p. 205) Hierdoor vindt zowel verdeling en analyse als controle en inzicht plaats. Naast de ruimte wordt ook de tijd ingedeeld. Men krijgt controle over de activiteiten door dagroosters. Dit moet het gevaar van het verspillen van de tijd voorkomen. Elke handeling wordt in fasen verdeeld waarbij goed wordt opgelet dat lichaam en handeling op elkaar afgestemd zijn.

    De handeling als geheel wordt ontleed in twee parallelle reeksen: de lichaamsdelen die worden ingezet en de onderdelen van het voorwerp dat wordt gemanipuleerd. Dit wordt geïllustreerd aan de hand van de beschrijving van de manier waarop de pen moet worden vastgehouden.

    De discipline die is overgenomen uit het leger begint geleidelijk aan de pedagogische tijd te domineren. Er ontstaat een gespecialiseerde opleidingstijd die wordt losgekoppeld van de volwassenheid, van de volleerde beroepspraktijk. Verschillende stadia worden onderscheiden door graduerende proeven; programma’s worden vastgelegd die binnen een bepaalde tijd afgewikkeld moeten worden en die bestaan uit oefeningen met een toenemende moeilijkheidsgraad. De ‘initiatietijd’ van de traditionele opleiding wordt vervangen door talloze progressieve reeksen van disciplinerende tijd.

    De ‘initiatietijd’ van het vroegere - door Foucault geïdealiseerde - traditionele hoofdelijk onderwijs wordt vervangen door talloze progressieve reeksen van disciplinerende tijd. Foucault bespeurt wat hij noemde een ‘pedagogisering’ van kinderen in verschillende contexten: kinderen worden gescheiden van volwassenen, jongere kinderen van oudere en kinderen uit de middenklasse van de kinderen uit de lagere klasse.” De nu ontstane schooltijd wordt ook onderwerp van onderzoek op velerlei gebied, binnen de pedagogiek, de psychologie, enz. Die wetenschappelijke kennis oefent ook macht uit.

    Rond 1716 ontstond volgens F. de analytische pedagogie van leesonderwijs e.d. met detaillering.

    De leerstof wordt in eenvoudige elementen ontleed en iedere fase in de voortgang wordt hiërarchisch gegradueerd. Als voorbeeld kunnen we hier voorschriften van het leesonderwijs in 1716 nemen dat Foucault zo beschrijft: “Het leesonderwijs werd verdeeld in zeven niveaus. Het eerste niveau is voor degenen die de letters leren, het tweede voor degenen die leren spellen, in het derde leert men de lettergrepen combineren om woorden te vormen, in het vierde leert men zin voor zin Latijn lezen, in het vijfde begint men Frans te lezen, het zesde is voor de gevorderde lezers en het zevende niveau is voor degenen die handschriften lezen.”

    Huidige ontspoorde onderwijs
    = le temps disciplinaire’

    Foucault omschrijft het huidige ontspoorde onderwijs, ‘le temps disciplinaire’, in termen van: “het onderwijs specialiseert de onderwijstijd en maakt die aldus los van de andere periodes van het leven; voert verschillende gescheiden leerjaren in verbonden met gegradueerde overgangsproeven; legt de programma’s vast die lineair geordend zijn,; isoleert de leerlingen van elkaar om hun onderlinge competitie en selectie te organiseren; spant zich in om de leerlingen op elk moment te controleren: hun activiteit, de leeromgeving, het leerproces van elk individu.

    Voor Foucault kwam de ontbinding van het onderwijs dus op diverse niveaus tot uiting:

    *opdeling van de ruimte (de klas, invoering van jaarklassen,
    *de rang zoals bij de Jezuïeten,
    *opdeling van de tijd (indeling in lesuren)
    *indeling curricula in vakdisciplines
    *bevoogding/disciplinering van lichaam en geest door een ‘sociale machinerie: via examens, via overgangsceremonieën
    *constitutie van het individu als ‘object’ dat beschrijfbaar, analyseerbaar, gehiërarchiseerd en gefunctionaliseerd is.

    Op school vindt er een continu examen plaats, een constante vergelijking van iedere leerling met alle anderen. Het is een permanent onderdeel van de opleiding. Het fundeert deze als terugkerend machtsritueel dat via kennis subjecten produceert. Deze macht is disciplinair en microfysiek. Ze waarborgt de overgang van kennis van de meester op de leerling. Door het examen vormt zich een vergelijkend systeem dat het mogelijk maakt verschijnselen te meten, groepen te beschrijven, collectieve fenomenen te karakteriseren, individuele afwijkingen te taxeren en de individuen in een populatie in te delen. In deze context werden de menswetenschappen en de psychologie geboren, de wetenschappen die het individu meten en normaliseren.

    De kunst van het meer geraffineerd straffen grijpt volgens F. in op vijf duidelijk onderscheiden manieren. Ze verbindt de afzonderlijke handelingen, prestaties en gedragingen met een geheel dat fungeert als een comparatief veld, als een ruimte om te differentiëren en als het principe van bindende regels. Ze differentieert de individuen onderling, ze bepaalt de bekwaamheden, het niveau en de ‘natuur’ van het individu in termen van kwantiteit en ordent ze hiërarchisch in termen van waarde. Hieraan wordt de dwang van conformiteit gekoppeld.

    Enerzijds worden de leerlingen ingedeeld op basis van hun vaardigheden en gedrag, anderzijds wordt er een constante druk op ze uitgeoefend, zodat ze zich allemaal naar hetzelfde model schikken en allen op dezelfde wijze worden gedwongen zich te onderwerpen, te gehoorzamen, toegewijd te studeren en te oefenen. Het doel is dat ze allemaal op elkaar gaan lijken: de discipline normaliseert.

    Normaalscholen normaliseren!??

    Met de invoering van een gestandaardiseerde opleiding en de oprichting van normaalscholen manifesteert het ‘normale’ zich als dwingend principe in het onderwijs. Daardoor dwingt de normaliserende macht tot uniformiteit; maar tevens individualiseert ze door afwijkingen te meten, niveaus te bepalen specifieke vaardigheden te fixeren en de verschillen bruikbaar te maken door ze op elkaar af te stemmen.

    Het doel van de repressie op school is de versterking van de maatschappelijke krachten, mede via de verbreiding van het onderwijs. De verhoging van de productiviteit van het leven kan slechts bereikt worden als deze disciplinerende macht continu wordt uitgeoefend tot in de kleinste onderdelen van de maatschappelijke basis, waar de lichamen door de machtsverhoudingen microfysiek (binnen de lichamen) worden geïndividualiseerd -cf. noties bestuurlijkheid en biopolitiek/biomacht.

    Zelfdisciplinering van de leerling

    Foucault stelde ook dat door de invloed van het heersende bestel in de relatie leerkracht-leerling, kennis-leerling … steeds meer de (zelf)disciplinering van de leerling centraal staat. De mens/leerling/student … kan weinig of geen weerstand bieden tegen de disciplineringsdwang en zet de opgelegde disciplinering a.h.w. om in zelfdisciplinering. Volgens Foucault zouden in het onderwijs momenteel vooral de (zelf-)disciplinering en de onderdrukking van de leerling centraal staan: de leerkrachten zouden bijna onbewust de zelfdisciplinering opleggen en de leerlingen zouden dit geruisloos verinnerlijken.

    Invoering jaarklassen= grote stap achteruit!??

    Ook de historische vooruitgang in het onderwijs werd door Michel Foucault louter als een achteruitgang voorgesteld. Zo stelde Foucault ook een van de belangrijkste hervormingen van het onderwijs - het mogelijk maken van klassikaal onderwijs met de eraan verbonden systematiek van de leerplannen e.d. - voor als een grote stap achteruit. De invoering van jaarklassen en klassikaal onderwijs was volgens Foucault enkel bedoeld om de leerlingen te disciplineren, onder de knoet te houden. Ook de positieve evolutie in de relatie leerkracht-leerling - de vorming met zachte i.p.v. harde hand - werd door Foucault als iets negatiefs beschreven.

    Mede in navolging van Foucault beschouwen heel wat onderwijskundigen ook het werken met jaarklassen, de indeling in vakdisciplines, de directe instructie, de prestatieverwachtingen, het beoordelen van leerlingen, alles wat te maken heeft met een humaan prestatieprincipe en met humaan gezag, als een vorm van disciplinering.

    Het verwonderde ons ten zeerste dat ook Vlaamse professoren pedagogiek de visie van Foucault i.v.m. disciplinerende jaarklassen, e.d. gretig overnamen. Ook volgens Depaepe werd het jaarklassensysteem vooral ingevoerd om de kinderen klein te houden. Depaepe wekte ten onrechte de indruk dat de leerkrachten oogkleppen op hebben en daarom “niet willen afstappen van de voorouderlijke onderwijs- en opvoedingsmythes zoals het jaarklassensysteem” (Depaepe e.a., Paradoxen van de pedagogisering, p. 43-53; zie ook p. 10 e.v.)

    Mede onder de invloed van de voorstelling van Foucault wordt de jaarklas al vele decennia als een grote stap achteruit voorgesteld, en als de oorzaak van alle mogelijke kwalen. Ook de kritiek op alles wat ruikt naar presteren, vergelijkende examens, punten e.d. is mede beïnvloed door de visie van Foucault.
    In Vlaanderen waren we bijna de enige pedagogen en lerarenopleiders die al 50 jaar de invoering van het jaarklassensysteem in het lager onderwijs voor de gewone volkskinderen als wellicht de belangrijkste hervorming vanaf de tweede helft van de 19de eeuw hebben voorgesteld. Het superieure jaarklassensysteem heeft gelukkig de storm van kritiek doorstaan (zie samenvatting van onze visie in dit nummer op pag. 16 -18).

    6 Bestuurlijkheid en biopolitiek

    6.1 Foucault over bestuurlijkheid & biopolitiek

    Met het begrip bestuurlijkheid/gouvernementalité schuift Foucault een nieuwe benadering van de staat en het maatschappelijk bestel naar voor. Hij vraagt zich af hoe de politiek - de staat, het economisch bestel, het neoliberalisme - ingrijpt op het leven (bio) van de burgers, leerlingen … en ook leidt tot zelfdiscipline vanwege de burger, de leerling … Hij voerde hiervoor ook de termen bestuurlijkheid en biopolitiek/biomacht in.

    Modern bestuur gaat volgens Foucault niet enkel/langer over brute macht of geweld, maar om een rationeel en geraffineerd beleid/bestuur dat subjecten, burgers, leerlingen … aanzet tot zelfbestuur, zelfondernemerschap … Zo definieert Foucault moderne macht als "conduire les conduites": het sturen van het zelfbestuur van de burgers, leerlingen …

    Kritiek op Foucault

    Galen Watss schreef in die context: “For Foucault, the modern school system is not a public service designed to increase the autonomy of individuals, but a bureaucratic surveillance system that disciplines individuals into accepting the oppressive conditions of modernity. And the discipline of psychology is not a field of knowledge that teaches us about the human condition but rather a regime of truth that normalizes certain forms of subjectivity thereby pathologizing what does not fit.”

    Het denkkader van Foucault is al te fatalistisch en structuralistisch. Foucault perst te veel verschijnselen en samenhangen in het keurslijf van de disciplinering en bestuurlijke biopolitiek. (cf. kritiek van K. Mollenhauer, H.B. Lévy, J. Habermas, van Middelaar e.a. op Foucault).

    Alle maatschappelijke sectoren zijn volgens de Fou-caultianen volledig geëconomiseerd en zitten in de greep van ‘het bestel’, ook het politiek systeem en het onderwijs. Het schoolsysteem is dan enkel een apparaat in dienst van de sociale dominantie vanwege het heersende maatschappelijke (eco-nomische) bestel, het neoliberalisme e.d.

    6.2 Kritiek op bestuurlijkheid en biopolitiek

    Het politieke systeem, het schoolsysteem … zijn volgens ons en andere Foucault-critici niet zomaar een apparaat in dienst van de sociale dominantie vanwege het heersende maatschappelijke (econo-mische) bestel. Ze beschikken over een mate van autonomie en een eigen dynamiek. Scholen zijn ook zelfreferentiële, zichzelf organiserende systemen en staan niet zomaar in dienst van het onderdrukkende (economische) bestel. Ook individuen (leerkrachten, directies, leerlingen …) beschikken over een bepaalde mate van autonomie en zelfsturing. Het onderwijs en het optreden van de leerkrachten zitten niet zomaar in de greep van ‘het bestel’. Het onderwijs bevestigt niet zomaar de maatschappelijke ongelijkheid, enz. En ook het economische bestel lijkt ons geen monoliet te zijn; in de Westerse wereld zijn er diverse (liberale, … ) opvattingen over het functioneren van de economie, de markt, de staat e.d.

    6.3 Invloed van Foucault op pedagogen
    als Rösser, Masschelein, Simons

    Invloed op visie van Barbara Rösser

    Ook de Duitse prof. Barbara Rösser (2003) beklemtoont al te eenzijdig de dictatoriale invloed van de zgn. ultraliberalisering die tot zelfdiciplinering/zelf-controle zou leiden, en ze beroept zich hiervoor op de visie van Foucault.

    De economisering van het leerproces vanaf de jaren 1990 leidde volgens Rösser tot het steeds meer stimuleren van de ingesteldheid van de leerling om het eigen leerproces in handen te nemen en de eigen arbeid te richten op het 'ondernemende zelf', op de do-it-yourself-pedagogiek.

    Ook bij termen als kennismaatschappij & talentontwikkeling, competentie gaat het dan volgens Rösser “om het inspelen op de bereidheid en de competentie van de individuele leerling om voor zichzelf verantwoording af te leggen en deze verwachting niet als gebod, maar als zichzelf opgelegde norm te beschouwen '. Het gaat dus om een soort zelfdisciplinering in de betekenis die Foucault hieraan geeft.

    Barbara Rösser sluit zich dus volledig aan bij Foucault. Ook volgens haar is het onderwijs grotendeels de gevangene van het economisch bestel; scholen en leerkrachten reproduceren en versterken gewoon de wetten opgelegd door het economisch bestel. Ook de recentere beklemtoning van zelfsturing en zelfdisciplinering zijn gedicteerd door het bestel, het individugericht neoliberalisme en het eenzijdig marktdenken.

    Invloed op visie Masschelein en Simons

    Ook in publicaties van de Leuvense pedagogen Masschelein en Simons merken we vrij goed de invloed van de Foucaultiaanse interpretatiekaders
    i.v.m. bestuurlijkheid en biopolitiek. In het boekje 'Globale immuniteit' van 2003 hebben Masschelein en Simons het b.v. over het “Neoliberaal economisch bestel, het koude 'doorgeschoten' liberalisme' dat zijn eigenschappen en mentaliteit (mentalité: als economisch individualisme) overdraagt naar het onderwijs en alle sectoren economiseert (cf. Foucault).

    Masschelein schreef enthousiast in 2006 dat tal van Leuvense professoren zich intens inlieten met analyses gebaseerd op Foucaults visie i.v.m. bestuurlijkheid en biopolitiek, met bijdragen als gouvernementality and qualitymanagement, bestuurlijkheid en biopolitiek in het onderwijs - in Globale immuniteit’ van 2003, enz. (In: On Education and the public ‘Studies of governmentality in education’, zie internet). Masschelein en Simons bestempelden ook - net als Barbara Rösser - de do-it-yourself-filosofie binnen het onderwijs waarbij aan de zelfsturing en zelfstudie van de leerling veel belang wordt gehecht, als een vorm van zelfdisciplinering met een beroep op de visie van Foucault.

    Ook in recentere publicaties treffen we de invloed van de visie van F. inzake bestuurlijkheid en biopolitiek aan. In ‘Goed onderwijs is schools onderwijs’-2019 stellen Masschelein en Simons eens te meer dat wat er fout loopt in het onderwijs vooral een gevolg is van “de terreur van het losgeslagen kapitalisme en de neoliberale maatschappij.“

    De Leuvenaars schrijven verder: “De school wil de jongeren inschakelen in de heersende orde, vroegtijdig selecteren en inschakelen in de arbeidsmarkt. De school is een instantie die de maatschappelijke orde reproduceert.” En verder luidt het: “Ook de politieke belangstelling van het onderwijs is maar zelden ingegeven door een pedagogisch motief. Meestal gaat het erom het onderwijs, en dus de jongere generatie, ten dienste te stellen van het cultureel, sociaal of economisch beleid. Onderwijs is vaak een prioriteit voor de beleidsmakers omdat het een geschikt middel is voor het behouden van privileges dan wel voor het realiseren van een nieuwe identiteit en cultuur.” (p. 197).

    In dezelfde trant beweren Maschelein en Simons dat “in de huidige school noch de sociale orde, noch de aanname van ongelijkheid van de leerlingen in vraag wordt gesteld, maar enkel bevestigd” (Apolo-
    gie van de school, 2012). De school zou dus ook de maatschappelijke ongelijkheid bevestigen. En verder: “Onze beleidsmakers beschouwen het onderwijs als een geschikt middel voor het behouden van privileges”.

    Ze stellen dat niet enkel de ontscholers, maar zelfs de bestrijders van de ontscholing als Onderwijskrant, en ook de beleidsmakers … in de greep zitten van het economisch tribunaal, van het marktdenken, van het neoliberalisme met zijn economisch individualisme. Zij vinden dat Onderwijskrant te veel belang hecht aan leerprestaties en talentontwikkeling.

    Volgens de Leuvenaars zitten overigens niet enkel het klassiek onderwijs, maar ook leerlinggecentreerd in de greep van het economisch individualisme, kille neoliberalisme, marktdenken. Zij wekken de indruk dat momenteel leerlingen vooral beschouwd worden als een soort zelfstandige ondernemers die gebruikmaken van onderwijsinstellingen als waren het toeleveringsbedrijven om hun individuele talenten te helpen omvormen tot competenties die ze later zullen kunnen aanwenden om in het leven vooruit te komen in een competitieve & marktgerichte maatschappij. Dezelfde visie als deze van Rösser. In de bijdrage verderop over de visie van Masschelein en Simons diepen we die analyse verder uit (zie ook p. 41 e.v.).

    Bijlage: subjectivatie, self-care, zelfvorming

    In deze bijdrage hebben we het niet expliciet over de laatste publicaties/brieven van Foucault waarin hij vooral de zelfvorming en de subjectivatie en zelfzorg (self-care) beklemtoonde. Hij focuste dan meer op hoe individuen/leerlingen hun leven vorm kunnen geven, “to think education differently, in particular in relation to the concept of self formation.” Sommigen vinden dit een wending in het klassieke disciplineringsdenken van Foucault, anderen eerder als een verdere uitwerking van zijn visie.

    “The way Foucault deals with the issue of freedom, in fact, is marked by a gradual shifting of interest from the interlocked combination of power-resis-tance toward the government of ourselves as a countermove to being governed by others. In other words, an emphasis on ‘subjectivation’ as an autonomous struggle of disidentification and dis-indivi-dualisation.

    Self-care evokes “care”; it evokes the care one takes of what exists and what might exist; a sharpened sense of reality, but one that is never immobilized before it; a readiness to find what surrounds us strange and odd; a certain determination to throw off familiar ways of thought and to look at the same things in a different way; a passion for seizing what is happening now and what is disappearing; a lack of respect for the traditional hierarchies of what is important and fundamental.”

    Foucaults overtrokken visie op subjectivatie en zelfvorming in zijn laatste publicaties/brieven beïnvloedde ook duidelijk de onderwijsvisie van de filosoof Jacques Rancière, van de Nederlandse pedagoog Gert Biesta , van de Leuvense pedagogen Jan Masschelein en Maarten Simons. In de bijdrage over de onderwijsvisie van M. & S. zal dit ook tot uiting komen.

    De visie van Foucault op subjectivatie (subject-wor-ding) & zelfvorming werd dus ook grotendeels overgenomen door Jacques Rancière, Gert Biesta … Maar ook Biesta slaagde er niet in duidelijk te maken wat hij met subjectivatie van de leerling precies bedoelde. Regelmatig stelde hij dat wat hij precies bedoelde door anderen verkeerd geïnterpreteerd werd.

    Vanaf 2006 merkten we dat Masschelein en Simons ook de Franse filosoof Jacques Rancière ontdekt hadden, en zich ook in sterke mate aansloten bij zijn antipedagogische en ontscholende visie in zijn ‘Le maître ignorant’ van 1987 e.d. Ze beschouwen dit blijkbaar ook als een belangrijke aanvulling en verdere uitwerking van de visie van Foucault. We besteden er verderop een gestoffeerde bijdrage aan (zie pag. 19-44).


    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Foucault
    26-05-2020, 12:42 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    Archief per week
  • 14/06-20/06 2021
  • 07/06-13/06 2021
  • 31/05-06/06 2021
  • 24/05-30/05 2021
  • 17/05-23/05 2021
  • 10/05-16/05 2021
  • 03/05-09/05 2021
  • 26/04-02/05 2021
  • 19/04-25/04 2021
  • 12/04-18/04 2021
  • 05/04-11/04 2021
  • 29/03-04/04 2021
  • 22/03-28/03 2021
  • 15/03-21/03 2021
  • 08/03-14/03 2021
  • 01/03-07/03 2021
  • 22/02-28/02 2021
  • 15/02-21/02 2021
  • 08/02-14/02 2021
  • 01/02-07/02 2021
  • 18/01-24/01 2021
  • 11/01-17/01 2021
  • 04/01-10/01 2021
  • 28/12-03/01 2021
  • 21/12-27/12 2020
  • 14/12-20/12 2020
  • 07/12-13/12 2020
  • 30/11-06/12 2020
  • 23/11-29/11 2020
  • 16/11-22/11 2020
  • 02/11-08/11 2020
  • 26/10-01/11 2020
  • 31/08-06/09 2020
  • 17/08-23/08 2020
  • 10/08-16/08 2020
  • 20/07-26/07 2020
  • 13/07-19/07 2020
  • 06/07-12/07 2020
  • 29/06-05/07 2020
  • 22/06-28/06 2020
  • 01/06-07/06 2020
  • 25/05-31/05 2020
  • 18/05-24/05 2020
  • 04/05-10/05 2020
  • 27/04-03/05 2020
  • 30/03-05/04 2020
  • 09/03-15/03 2020
  • 02/03-08/03 2020
  • 24/02-01/03 2020
  • 17/02-23/02 2020
  • 10/02-16/02 2020
  • 03/02-09/02 2020
  • 27/01-02/02 2020
  • 20/01-26/01 2020
  • 13/01-19/01 2020
  • 06/01-12/01 2020
  • 30/12-05/01 2020
  • 23/12-29/12 2019
  • 16/12-22/12 2019
  • 09/12-15/12 2019
  • 02/12-08/12 2019
  • 25/11-01/12 2019
  • 18/11-24/11 2019
  • 11/11-17/11 2019
  • 04/11-10/11 2019
  • 28/10-03/11 2019
  • 14/10-20/10 2019
  • 07/10-13/10 2019
  • 30/09-06/10 2019
  • 23/09-29/09 2019
  • 16/09-22/09 2019
  • 09/09-15/09 2019
  • 02/09-08/09 2019
  • 26/08-01/09 2019
  • 12/08-18/08 2019
  • 29/07-04/08 2019
  • 22/07-28/07 2019
  • 24/06-30/06 2019
  • 17/06-23/06 2019
  • 03/06-09/06 2019
  • 20/05-26/05 2019
  • 06/05-12/05 2019
  • 29/04-05/05 2019
  • 22/04-28/04 2019
  • 15/04-21/04 2019
  • 08/04-14/04 2019
  • 01/04-07/04 2019
  • 25/03-31/03 2019
  • 18/03-24/03 2019
  • 11/03-17/03 2019
  • 04/03-10/03 2019
  • 25/02-03/03 2019
  • 18/02-24/02 2019
  • 11/02-17/02 2019
  • 04/02-10/02 2019
  • 21/01-27/01 2019
  • 14/01-20/01 2019
  • 07/01-13/01 2019
  • 31/12-06/01 2019
  • 24/12-30/12 2018
  • 17/12-23/12 2018
  • 10/12-16/12 2018
  • 03/12-09/12 2018
  • 12/11-18/11 2018
  • 15/10-21/10 2018
  • 08/10-14/10 2018
  • 01/10-07/10 2018
  • 24/09-30/09 2018
  • 17/09-23/09 2018
  • 20/08-26/08 2018
  • 13/08-19/08 2018
  • 06/08-12/08 2018
  • 30/07-05/08 2018
  • 23/07-29/07 2018
  • 16/07-22/07 2018
  • 30/04-06/05 2018
    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.

    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek

    Blog als favoriet !

    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!