Effectieve en efficiënte tweejarige Vlaamse lerarenopleiding lager onderwijs 1970-1986.

Twee jaar Pedagogisch Hoger Onderwijs (PHO): 1970-1986: korte, maar degelijke opleiding

Inleiding

Ik bewaar de beste herinneringen aan de 2-jarige lerarenopleiding (1970-1986) en vind dat we daar nog veel kunnen uit leren. In 2 jaar tijd slaagden we er met de geïntegreerde opleiding in om degelijke onderwijzers en regenten op te leiden– die achteraf ook hoge leerresultaten behaalden met hun leerlingen (cf ook. interdiocesane en kantonale examens, lendenvergelijkende TIMSS en PISA).

1970-1986 was ook een periode waarin er op de normaalscholen en regentaten een nog een vrij grote consensus was over degelijk onderwijs. Zelf heb ik nooit gepleit voor een 4-jarige of 5-jarige opleiding, en nog veel minder voor een niet-geïntegreerde universitaire lerarenopleiding. In deze bijdrage beperkt ik me tot de opleiding voor leerkrachten lager onderwijs. In het boek ‘Gulden sporen voor het Torhouts en Vlaams Regentaat’ (2012) sprak ik ook mijn grote waardering uit voor de 2-jarige regentaatsopleiding.

Ikzelf en mijn collega’s waren er ook van overtuigd dat we destijds al grotendeels wisten hoe een degelijke lerarenopleiding er moest uitzien. Nu wekt men vaak de indruk dat dit  nog moet uitgevonden worden . Aangezien ik zelf de voorbije decennia veel bijdragen publiceerde over didactische aanpakken, vakdidactieken voor het leren lezen, rekenen, spellen … en de erin geïntegreerde leerpsychologie, ... kan men dus vrij goed achterhalen hoe we de lerarenopleiding destijds aanpakten. Nu wekt men m.i. al te vaak de indruk dat we nog steeds moeten uitvinden hoe een lerarenopleiding er moet uitzien.

1. Twee jaar postsecundair - PHO: 1970-1986 & afdeling menswetenschappen

De hervormingen van 1957 en het postsecundair speciaal regime van 1960, en de kritiek op de te beperkte pedagogisch- praktische vorming baanden de weg voor de nieuwe formule van het K.B. van 20 juli 1967, waarbij de lagere normaalschool een vorm van hoger onderwijs werd. Deze hervorming van de liberale minister Frans Grootjans was diepgaander dan die van Léo Collard in 1958. Het KB bepaalde dat het normaalschoolonderwijs voortaan twee cycli zou omvatten: een hogere cyclus van het secundair aso-onderwijs die de naam ‘menswetenschappen’ kreeg, en een postsecundaire cyclus van twee jaar. Het gevolgd hebben van die nieuwe aso-richting was evenwel geen vereiste om te starten met de postsecundaire opleiding. En voortaan werden ook studenten met een tso-diploma toegelaten.

2 Geïntegreerde lerarenopleiding: waarborg voor praktijkbetrokkenheid & kwaliteit

In Vlaanderen werd dus in 1970 gekozen voor een geïntegreerde lerarenopleiding, een combinatie van theorie en praktijk – en dit vanaf de eerste dagen van de opleiding. Die integratie sloeg/slaat vooral ook op het feit dat de docenten tegelijk verantwoordelijk zijn voor het uittekenen van de lespraktijk van de studenten en voor de begeleiding van de studenten hierbij. Docenten die voortdurend in contact komen met de lespraktijk, veel lessen volgen op de oefenschool en op de stagescholen, hun studenten begeleiden bij het voorbereiden van lessen … blijven met beide voeren op de grond en gaan niet vlug zweven, uitpakken met hypes e.d.

Binnen de vijfjarige universitaire opleiding voor leerkrachten lager onderwijs sinds 1989 in Frankrijk was er een opsplitsing tussen de docenten/professoren die instaan voor de theoretische opleiding en anderzijds de praktijkdocenten. Dit leidde er toe dat de theorie/de zondagse pedagogie vaak al te ver af staat van de klasvloer en van de alledaagse pedagogie. De studenten in opleiding kregen op die universitaire lerarenopleidingen lessen van professoren onderwijskunde, sociologie, taalkunde … over de vele pedagogische hypes, de visie van Freinet, de egalitaire onderwijsvisie van Pierre Bourdieu, whole-language-aanpak … Er is/was een afstand tussen de docenten die verantwoordelijk zijn voor de theorie, en deze die verantwoordelijk zijn voor de begeleiding van de lespraktijk.

Het lijkt ons geen toeval dat de afschaffing van de normaalscholen in Frankrijk in 1989 er samen ging met een sterke niveaudaling: voor TIMSS, PISA … presteerden de Franse leerlingen vrij zwak; voor PISA-wiskunde b.v. tot 1 jaar achterstand op de Vlaamse 15-jarigen. Wie als docent samen met zijn studenten lessen moet helpen voorbereiden en voortdurend in de klaspraktijk komt, zal veel minder vlug gaan zweven. In onze kritiek op de vele voorstellen voor academisering van de Vlaamse lerarenopleidingen vanaf 1990 zijn we blijven pleiten voor geïntegreerde opleidingen, en b.v. niet voor een start met een 2 jarige academische kandidatuur en pas dan de praktijkopleiding voor onderwijzer.

3  Veel lespraktijk vanaf eerste dag  eerste jaar & geïntegreerde opleiding

Een andere belangrijke programmavernieuwing van 1970 betrof het grote gedeelte dat aan de lespraktijk werd toebedeeld. Als basisprincipe gold dat de leerkracht maar de stiel leerde in en door confrontatie met de praktijk, via praktijkactiviteiten en oefenstages, geleidelijk toenemend in omvang en moeilijkheidsgraad. Ze vormden vanaf het eerste jaar een belangrijke basis en toetssteen voor de theoretische vorming en voor de motivatie en praktijkgerichtheid van de studenten.

Het leerplan van de katholieke normaalscholen omvatte vanaf 1970 veel meer type-, proef-, oefenlessen en stages dan vroeger het geval was. In het eerste jaar startte de onderwijspraktijk met elke week observatie van twee typelessen in verschillende klassen van de oefenschool. In de eerste week van november volgde een observatiestage in de plaatselijke school. Tijdens die stage moesten de studenten ook een verhaal vertellen en een les begrijpend lezen leiden.

Vanaf het tweede semester gaven de eerstejaars één oefenles per week op de oefenschool: in totaal dus twaalf lessen. Na de krokusvakantie was er een observatie- en doe-stage in de tweede graad, waarin ze al zelf een aantal lessen gaven en hetzelfde gebeurde de week na de paasvakantie (halftime lesgeven in een tweede leerjaar). In de normaalscholen van het Rijksonderwijs en van Steden en Gemeenten was er merkwaardig genoeg geen oefenpraktijk in het eerste jaar.

Praktijkervaringen in het eerste jaar vormden o.i. een basis voor het opbouwen van de theoretische en didactische vorming en waren een criterium waaraan zowel studenten als docenten de praktijkbekwaamheid en de motivatie konden toetsen.

In de katholieke normaalscholen vond de belangrijkste selectie meestal op het einde van het eerste jaar plaats. Het leek ons deontologisch niet verantwoord studenten op het einde van het tweede jaar tegen te houden omwille van tekorten die men vroeger had kunnen opmerken.

In het tweede jaar bestond de praktijk uit type-,proef- en oefenlessen. Elke dinsdagvoormiddag volgden de studenten twee typelessen op de oefenschool en in de namiddag gaven ze zelf één of twee lessen. Dit laatste vergde wekelijks een aantal uren voorbereiding. Als ex-docent bewaar ik de beste herinneringen aan de vele type/demonstreerlessen in die tijd en aan de wekelijkse oefenlessen. Als pedagoog bracht ik wekelijks heel wat uren door op de oefenschool. Zo kon ik mijn studenten ook tonen wat mijn ‘directe systeemmethodiek’ voor het leren lezen betekend in de praktijk. En voor het opstellen van mijn visie haalde ik zelf veel inspiratie uit mijn observatie van de lespraktijk op de oefenschool en op de stagescholen.

De oefenschoolleerkrachten konden de studenten goed begeleiden bij de voorbereiding en konden hen vaak aan het werk zien op de oefenschool. Daarnaast was er drie maal per jaar een stageperiode van twee weken: twee weken in het eerste leerjaar na de herfstvakantie, twee weken in de tweede graad na de krokusvakantie en twee weken in de derde graad na de paasvakantie. Er was ook een korte kennismaking met het buitengewoon onderwijs. Voor de stages in de eigen streek werd een beroep gedaan op de vrijwillige medewerking van leerkrachten lager onderwijs.

De stagepraktijk met typelessen bestond hoofdzakelijk in het observeren van de modelleerkracht en het achteraf grondig bespreken van de gevolgde les. Vooraf nam de oefenschoolleerkracht of een normaalschooldocent het verloop van de les even door. De docenten zorgden er ook voor dat voorafgaand aan de typelessen voor bv. aanvankelijk lezen de studenten al een stuk theorie over dit vakgebied gekregen hadden, zodat ze meer opmerkten tijdens de les. Achteraf werd de typeles grondig besproken. Het was niet voldoende om studenten lessen te laten volgen; veel zaken moesten hierbij geduid worden door de docenten en de oefenschoolleerkrachten. Er werden vanaf 1980 ook typelessen op video opgenomen.

Het toegepaste praktijkmodel lijkt op een eerste gezicht vrij goed op het ambachtelijk meester-leerling model waarbij de leermeester zijn beroep uitoefende en de leerling toekeek, maar in de type- en proeflessen werd het verloop van de les wel uitvoerig geanalyseerd. Inzake de stagepraktijk werd niet geluisterd naar onderwijskundigen als Kenneth Zeichner, die stelden dat vroegtijdige stage nefast was. De studenten leerden dan volgens hen vooral verkeerde (conservatieve) zaken aan, die haaks stonden op de progressieve visie van de gangbare onderwijskunde.

We werden in die tijd al met de andere extreme opvatting geconfronteerd: de studenten zouden vooral leren op de werkplek en de theoretische opleiding zou minder belangrijk zijn. Op de normaalschool experimenteerden we ook wel heel even met observaties gebaseerd op de verbale interactie-analyse van Flanders, waarbij de studenten onder meer om de zoveel seconden aanstippen wie op dat moment verbaal actief is, de leerkracht of de leerling. Achteraf bleek dit een te gekunstelde benadering. Flanders ging er bijvoorbeeld van uit dat de leerlingen maximaal verbaal actief moesten zijn en de leerkracht minimaal. Later werd ook heel even gebruik gemaakt van micro-teaching voor het aanleren van technieken als vraagstelling, maar ook dat bleek achteraf nogal gekunsteld. De deelvaardigheid van bv. het stellen van vragen is op zich geen garantie voor het bereiken van leerwinst. Er moet ook rekening gehouden worden met welke vraag op welk moment aan welke leerling wordt gesteld, enz.

Noot: In 1985 schafte het duo minister Daniël Coens en kabinetschef Georgens Monard jammer genoeg en plots de oefenscholen af. De benoemde oefenschoolleerkrachten behielden wel hun statuut en weddesupplement. Maar op termijn betekende dit wel het einde van de zo belangrijke oefenscholen. Doodjammer.

4. Leerplan en opdracht van docenten en pedagogen

4.1 Veel lesuren: 34 lesuren in eerste jaar en 36 in tweede

Voor de verschillende vakken werd in 1970-1972 binnen het Verbond van het Katholiek Normaalschoolonderwijs een lessenrooster opgesteld en werden in vakwerkgroepen vernieuwde leerplannen ontworpen. We vermelden even het lesrooster met naast de vakken telkens het aantal uren in het eerste jaar, respect. in het tweede jaar.

Godsdienst: 3/3; psychopedagogiek & praktijk 13/16, moedertaal 4/3, wiskunde 2/ 2; milieu-exploratie 3 milieu-exploratie 3/3; tweede taal Frans 1/1; plastische opvoeding 2/ 2; muzikale opoeding 2/2; handenarbeid 1/1; lichamelijke opvoeding 2/ 1; sociologie 1/1; hygiëne 1 Het eerste studiejaar omvatte een totaal van 34 lesuren, het tweede een totaal van 36. Daarbij kwam nog wekelijks een keuze van twee uur uit facultatieve vakken: lichamelijke expressie en sport, manuele expressie, muzikale expressie, culturele animatie en experimenteel wetenschappelijk werk. Al bij al dus een gevuld lessenrooster met 36 lesuren in het eerste jaar en 38 in het tweede. Het grote aantal lesuren leidde samen met de talrijke opdrachten voor de verschillende vakken en de uren lesvoorbereiding tot een grote belasting voor de studenten. Maar het betekende vooral ook dat we veel tijd konden besteden aan de inhoudelijke opleiding en ook aan de praktijkopleiding. Vanaf het eerste jaar brachten studenten veel tijd door in de oefenschoolklassen, en er waren ook veel praktijkstages. Na een aantal jaren en na de invoering van een vijfdagenweek in 1974 werden een drietal lesuren geschrapt.

4.2 Taak van vakleraars en pedagogen: geen lege dozen-pedagogen

Het Torhouts normaalschoolkorps b.v. telde in 1972 vier pedagogen en een negental vakdocenten. Het was een tijd waarin de docenten veel uren voor begeleiding van de lespraktijk van de studenten toebedeeld kregen en nog veel tijd aan studiewerk en publiceren konden besteden. Vanaf 1970 werd het in Torhout een traditie dat de docenten een eigen cursus opstelden en uitschreven. Echte cursussen, geen beperkte syllabi zoals Rijksinspecteur Louis Van Leemput ons in 1974 tevergeefs probeerde op te dringen. De jongere collega’s namen het voortouw en trokken vele anderen mee. Op dit vlak vervulde Torhout wellicht een pioniersfunctie.

Het postsecundair worden leidde ook tot een verandering in de opdracht van de pedagogen en van de vakleraars. De leraar opvoedkunde kreeg in het lesprogramma niet minder dan 13 uur per leerjaar toegewezen (9 lesuren en 4 praktijkuren) en 16 uur (10 lesuren en 6 praktijkuren) in het tweede jaar. De leraar-pedagoog was tegelijk klastitularis en coördinator/begeleider van de lespraktijk. Ook de opdracht van de vakleraars wijzigde. De vakken Nederlands, wiskunde, geschiedenis ... waren in principe niet meer louter bedoeld als algemene vorming of als het aanleren van nieuwe inhouden; ze werden nu ook meer dan voorheen afgestemd op de vakinhouden van het lager onderwijs. In de praktijk werd ook nog wel veel tijd aan aanvulling en opfrissing van de vakinhoudelijke kennis gespendeerd..

Door de hervorming kwam er ook een verandering inzake de vakdidactiek. In het verleden verzorgden de vakleraren enkel de vakinhouden, met uitzondering van de expressievakken en godsdienst. De vakdidactiek was tot in 1970 de jaren grotendeels in handen van de leraar-pedagogiek, die in het verleden vaak ook een onderwijzersdiploma bezat. In een document van het Katholiek Normaalschoolverbond uit 1970 lazen we omtrent de vakdidactiek: “Het beginsel is dat de vakmethodiek moet worden toevertrouwd aan de vakleraren in samenwerking met en onder de pedagogische leiding van de leraar opvoedkunde”. In principe moest de vakleraar instaan voor het inhoudelijk aspecten de pedagoog voor de methodische aanpak. Maar de scheiding tussen b.v. de inhoud en de methodiek voor lezen, rekenen ... is gekunsteld en voor de lagere leerjaren blijven die inhouden vrij eenvoudig.

In een bijdrage uit 1971 schreef de Torhoutse pedagoog Chris De Graeve: “De bijzondere didactiek/vakdidactiek van de vakken wordt door de pedagoog gegeven – uitgenomen voor catechese, plastische, lichamelijke, muzikale opvoeding en tweede taal, waar de vakleraar ook de didactiek verzorgd” (Pedagogische Periodiek, april 1971). De Graeve schreef ook dat de pedagogen de enigen waren die aan de universiteit met de vakdidactiek lezen, rekenen… geconfronteerd werden. Verderop zal blijken dat de Torhoutse pedagogen zich intens inlieten met de vakdidactiek en hierover veel publiceerden.

Sinds 1970 werd de vakdidactiek voor rekenen, technisch en begrijpend lezen, spelling, schrijven, wereldoriëntatie ... ook veel diepgaander uitgewerkt dan voorheen het geval was. Torhoutse docenten waren hierbij heel bedrijvig. Ik integreerde b.v. de leerpsychologie grotendeels binnen de verschillende vakdidactieken; dat is heel anders en staat voor de studenten veel dichter bij de klaspraktijk dan cursussen met enkel algemene leerprincipes. Ik illustreer dat even.

Zelf ontwikkelde ik voor het aanvankelijk lezen de zgn. ‘directe systeemmethodiek’ die afstand nam van de globale leesmethodiek à la Decroly en ook van de globale aanvangsfase in de structuurmethodes als Veilig Leren lezen die in de jaren zeventig tot tweeduizend veelal gangbaar waren in Nederland en Vlaanderen. Vooral sinds 2000 drong de directe systeemmethodiek door in de leesmethodes in Vlaanderen en Nederland. Voor het vak wiskunde werkte ik als pedagoog vanaf 1970 vooral aan het verder optimaliseren van onze sterke onderwijstraditie.

Zelf pleitte ik er in 1973 voor om de te formalistische ‘Moderne wiskunde’ niet in te voeren in het lager onderwijs, maar om het klassieke rekenen verder te optimaliseren. Ik stelde ook dat dit soort formalistische en te abstracte wiskunde voor het lager onderwijs in de toekomst weer zou afgeschaft worden. Ik startte wat later met een campagne om de formalistische Moderne Wiskunde weer af te voeren. In 1984 publiceerde ik de brochure en de campagne Moderne wiskunde: Een vlag op een Modderschuit (Onderwijskrant nr. 24) en kon daarmee het wiskundetij keren. In de jaren 1992-1993 werkte ik mee aan de opstelling van de eindtermen wiskunde en in 1993-1996 aan de opstelling van een nieuw leerplan wiskunde-1998 voor het (katholiek) lager onderwijs. De ‘Moderne wiskunde’ werd niet opgenomen in de eindtermen en in het nieuw leerplan. Ik deed ook mijn uiterste best om de mode van het contextueel en constructivistisch rekenen à la Freudenhtal Instituut buiten het leerplan te houden. Ook mijn collega’s pedagogen waren intense begaan met de vakdidactieken.

Uit mijn vele publicaties over de didactiek en de vakdidactieken kan men afleiden hoe mijn visie op effectief onderwijs, op degelijke leerpsychologie, op het leren leren, rekenen, spellen … er uitzag.

5 Nieuwe pedagogische en didactische trends: vernieuwen in continuïteit, geen neomanie & hypes

De jaren zeventig waren jaren van kritische analyses van het onderwijs en van nieuwe pedagogische en didactische ideeën. Aan de universiteiten was de onderwijskunde in volle expansie. Het was de tijd van het zelfontplooiingsmodel van Carl Rogers en co, de de anti-autoritaire opvoeding en alternatieve scholen, het in vraag stellen van het gezag, de eerste pleidooien vanaf 1976 van prof. Ferre Laevers voor ervaringsgericht (kleuter)onderwijs met het vrij initiatief van de leerling als belangrijkste actiepunt, de ontscholingsideeën van Paulo Freire en Ivan Illich, …

Als opleider stond ik wel open voor vernieuwende trends van de jaren zeventig en interne democratisering, maar echter te vervallen in antiautoritaire slogans, in Rogeriaanse do it yourself-pedagogy, open projectonderwijs, zelfontplooiingsmodel, didactische hypes ...; we namen daar openlijk afstand van. Docenten die even experimenteerden met de mode van het laten lesgeven door de studenten zelf, zagen meestal al vlug in dat zij beter zelf die verantwoordelijkheid opnamen. Op de nationale onderwijsdag van 1981 in de Gentse Blandijnberg nam ik afstand van het pleidooi van Theo Jansen voor open projectonderwijs en van tal van naïeve visies omtrent ervaringsgericht onderwijs à la prof. Ferre Laevers en co.

Als pedagoog was ik sterk begaan met de ontwikkelingen binnen de didactiek, maar tegelijk ook met de vakdidactische ontwikkelingen binnen verschillende leerdomeinen: aanvankelijk en technisch lezen, rekenen, spelling, wereldoriëntatie ... Ik confronteerde de studenten niet enkel met algemene leerprincipes, maar integreerde de leerprincipes vooral ook binnen de vakdidactieken voor het leren lezen, rekenen, spellen … Geïntegreerde leerpsychologie is m.i. veel belangrijker en ook anders dan een cursus met algemene leerprincipes.

Begin de jaren zeventig werd binnen de didactiek het nieuwe didactische model van de zogenaamde didactische analyse ingevoerd. Zo’n analyse splitste het leerproces op in een groot aantal componenten en propageerde het werken vanuit operationele doelstellingen. Zo werd ook het lesvoorbereidingsformulier, een dubbel A4-blad, op de binnenkant opgesplitst in zes afzonderlijke kolommen: lesfases en tijd, leerinhoud, werkvormen, leeractiviteiten, leermiddelen en evaluatie. Daarnaast moesten op het eerste blad in principe een aantal operationele doelstellingen en de beginsituatie uitvoerig beschreven worden. Het aanvankelijk enthousiasme voor dit model en voor de beloofde zegeningen, werd wel al vlug getemperd. Bij de lesvoorbereidingen bleek het opsplitsen in die vele componenten niet zo eenvoudig en eerder formalistisch. Bij de docenten was er discussie over de precieze inhoud van elk van die componenten, bijvoorbeeld over de vraag of we werkvormen en leeractiviteiten al dan niet in afzonderlijke kolommen moesten plaatsen. Nog een discussiepunt: wat moet in de kolom leerinhoud bij een les aanvankelijk lezen over het discrimineren van de letter r: enkel letter r (en discrimineren twee kolommen verder bij leeractiviteiten), of: letter r discrimineren.

Met de nieuwe structuur van didactische analyse verwachtte men volledigheid, overzicht en uniformiteit, maar de opsplitsing in de vele componenten bood minder overzicht dan vóór 1970 en slorpte voor de studenten meer tijd op. Het model didactische analyse propageerde tegelijk het uit de VS overgewaaide formuleren van operationele doelstellingen, zoals o.a. A. Mager dit rond 1970 had uitgewerkt. De Vlaamse onderwijskundigen Alfred De Block en Eric De Corte liepen hoog op met dit didactisch model en het formuleren van operationele doelstellingen in het bijzonder. Het ging om een strakke doel-middel programmering waarbij het vooraf formuleren van een aantal makkelijk observeerbare gedragsdoelen, centraal staat. Men ging er ook ten onrechte van uit dat men pas achteraf uit die concrete doelstellingen de middelen (leerinhoud, werkvormen ...) kon en moest afleiden. Per les moesten studenten/leraars dan een aantal doelstellingen formuleren die minutieus uitdrukten uit welk observeerbaar leerlingengedrag ze achteraf konden afleiden of het doel al dan niet was bereikt. Doelstellingen als inzicht verwerven in de regel van drie waren volgens die theorie niet operationeel omdat inzicht zogezegd geen observeerbaar gedrag was. Operationeel was zo’n doelstelling pas als we spraken over de leerling moet de regel van drie kunnen toepassen in die concrete situatie, bij dat soort opgave en het liefst ook nog in zoveel tijd. In zo’n doelstelling mocht ook niets vermeld worden over de middelen waarmee men dit doel wou bereiken – b.v. leergesprek, demonstratie, groepswerk ... als werkvorm. Er ontstond begin de jaren zeventig discussie over de zinvolheid van operationele doelstellingen, over hun aantal en over de niet realistische doel-middel-programmering. Zelf schreef ik in november 1974 de bijdrage ‘Mager is mager' in het tijdschrift Persoon en Gemeenschap. We wezen op de eenzijdigheid en het formalisme van die operationele doelstellingen, op het te gesloten karakter van het model didactische analyse, dat enkel oog had voor het op korte termijn waarneembare resultaat van het onderwijs, op de doel-middel-programmering ...

Vanaf 1976 bestreden we als Torhoutse pedagogen ook het zelfontplooiingsmodel zoals dit onder meer gepropageerd werd door de Amerikaanse psychiater Carl Rogers en door Ferre Laevers van het Leuvens Centrum voor Ervaringsgericht Kleuteronderwijs, met als centrale thema’ het vrij initiatief, het onmiddellijk welbevinden (knuffelpedagogiek) en de betrokkenheid op de allerindividueelste behoeften en verlangens van elk kind.

Noot. Rond 1990 maakten veel onderwijskundigen, ook de Leuvense prof. Eric De Corte plots een bocht van 180 graden. Ze vervingen het gesloten model van didactische analyse door een ander extreem: het open en constructivistisch model waarbij elke leerling/student grotendeels zijn eigen kennis construeert. Voor het constructivisme waren ook de vakdisciplines als cultuurproduct en de instructie niet zo belangrijk meer. Vanaf 1988 bestreed ik ook dit extreem, zoals het tot uiting kwam binnen de universitaire onderwijskunde, de constructivistische wiskunde van het Freudenthal Instituut, de uitgangspunten van de eindtermen en basiscompetenties, het studentgecentreerde competentiegericht leren en de ermee verbonden sterke reductie van het aantal lesuren in het hoger onderwijs.

6. Besluit: tweejarige opleiding van hoge kwaliteit: effectief en efficiënt

Zelf bewaar ik als docent-pedagoog de beste herinneringen aan deze tweejarige opleiding. Mede gezien grote aantal les- en praktijkuren en stages konden we kwaliteit garanderen. Aan de studenten werden hoge eisen gesteld. Ook tijdens het weekends besteedden ze nog veel tijd aan hun studies; en daar de stages veelal na een vakantieperiode vielen hadden ze ook tijdens die periodes de handen vol.

Hoewel de Vlaamse lerarenopleiding in de periode 1970-1984 (1986) maar 2 jaar duurde, konden we in de periode een vrij degelijke opleiding bieden. Veel van hen staan momenteel nog in het onderwijs. De laatste studenten van de 2-jarig opleiding werden gediplomeerd in juni 1986, 36 jaar geleden. De meeste waren dan 20 jaar. We schatten dat de laatste lichtingen rond 2030 met pensioen zullen gaan. Mede dankzij die leerkrachten slaagde Vlaanderen er ook in zijn sterke onderwijstraditie grotendeels op peil te houden. Het is geen toeval dat we b.v. voor TIMSS-wiskunde 4de leerjaar in 1995 de wereldtopscore behaalden en dat landen met een opleiding van 3, 4 en zelfs 5 jaar – ook universitaire- zwakker presteerden.

De duur van een opleiding is m.i. veel minder belangrijk dan de kwaliteit. Een langere duur garandeert ook geen kwaliteit - de leerlingen van onze 2-jarig opgeleide studenten presteren beter dan de leerlingen van Franse leerkrachten lager onderwijs en regenten die 5 jaar aan de universiteit waren opgeleid.

Bij de verlenging van de opleiding tot 3 jaar vanaf 1984 merkten we overigens dat die minder aantrekkelijk werd voor kandidaat- regenten. Die verlenging leidde voor de regenten niet tot een loonsverhoging, maar enkel tot extra kosten: de kosten van 1 jaar extra studies en 1 jaar weddeverlies. Getalenteerde studenten waren dan vlugger geneigd om een 4-jarige universitaire studie te volgen die leidde tot een aanzienlijk hogere wedde. De 2-jarige opleiding was ook voor veel studenten aantrekkelijk omwille van het feit dat ze maar 2 jaar duurde en voor de studenten vrij goedkoop was (heel weinig inschrijvingsgeld).

Criticism of Raf Feys (from 1989 onwards) on constructivist & contextual approach to mathematics education from the Dutch Freudenthal Institute 

In my book' Calculating up to one hundred' (Wolters-Plantyn, 1998) and elsewhere, I made a comprehensive analysis of the disastrous aspects of' realistic arithmetic education', of contextual & constructivist mathematics. In this contribution, we only mention a number of conclusions.

The Freudenthal Institute made a caricature of het classic mathematical instruction and wrongly described it as purely mechanistic. However, it is well known that most people used to be able to calculate quickly. According to the classical didactics of the discipline, counting on inspiration (insight), but equally and even more so on transpiration (exercise, automating and memorizing, ready knowledge).

The insight into the processing etc. is not as difficult as the Freudenthals imagine and takes much less time (in the lower years of study) than calculating the smooth learning. For the notion of adding up and subtracting from it, one should not play endlessly in class van de Jan van den Brink's class bus. In addition to the way from knowing to being able, there is also the way from being able to know.

The misleading and artificial contradiction between realistic and mechanistic mathematics education does not do justice to the classical didactics of the subject, and the term' realistic' was given all possible meanings (application to reality, realization, etc.).

The strengths of conventional arithmetic thus ended up in the dark corner. This' redeeming' attitude is inherent to people who are exempted from the permanent revolution of education and want to remain exempt for the rest of their lives. Released people almost always come out with the paradigm of salvation instead of' renewal in continuity'.

The FI underestimates the great importance of the smooth and standardised master arithmetic, the fast and standardised numerical data, the smooth and standardised metering and the great importance of the knowledge available (table products, formulas for calculating the surface area and content, standard sizes and Greek system for metering...).

Smooth, skilful and automated calculation and ready knowledge is only possible with standardization and a lot of practice. The number of partial steps must be as small as possible because the working memory is limited.

The Freudenthals overemphasize the flexible calculation of the head and flexible numerical calculations according to their own method and/or context-related calculation methods. They wrongly call this' convenient' and mistakenly regard the other approaches as awkward and mechanistic. They also conceal the fact that such flexible counting on the back of standardized counting is so flexible. Only those who can calculate -40 raft, may realise that they can also calculate -39 raftily by first -40 and then +1. However, weaker students still have problems with such simple forms of flexible arithmetic.

In this way, the classic tables of multiplication are no longer rehearsed and elevated in grade 2. They are wrongly shifted to grade 3 and replaced by flexible calculation methods based on properties. Students then calculate for example 8 x 7 x 7 through 4 x 7 = 28.8 x 7 = 28 + 28 + 28 = 56. They make many mistakes and the calculation takes too much time.

The tables of x are taught classically in the 2nd year of study. Most students already realize grade 3 that 7 x 8 equals 7 x 8 x a group of 8. This insight is sufficient.

Flexible attributes are presented only in higher years of learning and in the context of larger tasks such as 13 x 7 where the application of the attributes brings a certain skill.

Criticism on constructivist principles:

- too much construction of individual pupils, too little mathematics as a cultural product, underestimation of the socio-cultural character and functional significance of mathematics.

- Too much respect for the student's own constructions and approaches: this makes learning short and fixed calculation methods, the guidance, the internalisation and automation of the arithmetic skills difficult. This also promotes the student's fixation on his own, informal constructions and primitive methods of calculation. - - - unilateral' bottom-up problem-solving', overemphasising of self-discovered and informal concepts and calculation methods - too little guidance and structuring by the teacher, too little' guided construction of knowledge'.

Few apprenticeships built up in stages.

Total superfluous introduction of colom-arithmetics that confuses the pupils with regard both to the ordinary capital accounts and to the figures that should normally also start at the beginning of group

3. When subtracting with deficits, for example, it becomes a fuss.

Traditional figures are neglected and Freudenthalers introduce a totally artificial alternative that has nothing to do with mathematical numerals - based on splitting numbers into hundreds, etc. The figures are transformed into a kind of long-drawn head arithmetic based on cute subtractions of bites. This is an approach with many partial results that is long-drawn-out and does not allow itself to be automated so that the figures can never become a skill.

Revaluation for classical metering and classical geometry - including knowledge of basic formulas for the calculation of surface area and content.

Too much and too long' pre-mathematics', too long' calculating in contexts' as an end in itself; too much contextualisation (context or situational calculation methods, etc.), too little decontextualisation. In this way, professional arithmetic and numeracy are slowed down by a connection to a specific context. An example. By linking subtraction to a linear context and to a calculation on the numerical line (a trajectory of 85 km, already covered 27 km, how many km I still have to cover), the basic insight into subtraction is obscured and the pupils are encouraged to interpret subtractions unilaterally as additional: 85 - 27 becomes: 27 + 3 + 3 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 5; and after that many more

No balanced and detailed vision of issues: too much criticism of classical issues, too few valid alternatives in realistic publications and methods. Too few applications (issues) also for meticulous arithmetic and too few difficult tasks. We also did not understand why the clear term' issues' should disappear. The difficulty in many context-related issues often lies more in the insufficient knowledge of the context (e. g. experience of parking with a car in terms of how many cars are parked at a parking space of 70 x 50 metres), the fact that the text is too long and too difficult and the fact that too many calculations are involved in one thing.

Wrong approach to visualisation and excessively long visual work. Fixing students on visual aids: students are allowed to use tools such as numerical, numerical and numerical tools for far too long.... This promotes, removes the visual support and calculates quickly and conveniently.

Gap between idealistic theory and practice. In a classroom with 20 students, it is not feasible to respond to individual ways of thinking and calculation.

Weak, but also better pupils are the victims.

The proponents of the realistic approach made exactly the same mistakes as those who were in favour of' modern mathematics' at the time. They only replaced one extreme by another. The' heavenly' (too abstract) New Math was replaced by the other extreme, by the' earthly', contextual and constructivist approach that pays too little attention to abstraction and generalization, and is stuck in the stage of pre-mathematics. The opponents were condemned. The criticism was silenced.

Maakte Onderwijskrant de actiepunten uit de beginselverklaring van 1977 - 45 jaar geleden - waar?

Actiepunt 2. Onderwijskrant wil zich vooral ook inzetten voor de verdere externe & interne democratisering. Maar de school kan o.i. niet zomaar de maatschappelijke ongelijkheid compenseren & wegwerken. (We namen al van bij de start in 1977 al afstand van de egalitaire onderwijsvisie van de Franse socioloog Pierre Bourdieu en veel Vlaamse sociologen.)

Inzet voor verdere externe democratisering & voor ‘effectieve’ GOK-aanpak

Met Onderwijskrant stellen we al vele decennia dat het Vlaams onderwijs in de jaren vijftig en zestig al een sterke democratisering kende van de toegang tot het s.o. onderwijs en sociale doorstroming. Voor de verdere optimalisering van de ontwikkelingskansen voor alle leerlingen stelden we dat prioriteit verleend moest worden aan het conserveren en verder optimaliseren van de kwaliteit van het onderwijs en vooral in het kleuter- en het lager onderwijs - gecombineerd met extra zorg voor kansarmere leerlingen, anderstalige leerlingen& leerlingen buitengewoon onderwijs. We hebben ons hiervoor in sterke mate ingezet (zie verderop).

50 jaar verkeerde en nefaste GOK-prioriteit: van VSO tot recente structuurhervorming s.o.

We verwachtten echter geenszins GOK-heil van een aso-iserende hervorming van de eerste graad s.o. en afschaffing van de onderwijsvormen. We waarschuwden ook tijdig dat tso/bso/kso-leerlingen steeds het meest de dupe zijn van zo’n hervorming.

Sinds de jaren 1960 verwachtten beleidsmakers, onderwijssociologen, onderwijskoepels … inzake gelijke onderwijskansen echter vooral heil van een egalitaire en nivellerende structuurhervorming van het s.o., een gemeenschappelijke lagere cyclus/eerste graad e.d. De egalitaire milieutheoretische benadering à la Bourdieu vanwege Vlaamse sociologen, politieke partijen & beleidsmakers … leidde tot egalitaire & nivellerende hervormingsvoorstellen en ingrepen, tot kennis - en cultuurrelativisme.

In een interview in De Morgen van 26 januari 2018 sloot de inmiddels bekeerde Dirk Van Damme (ex-beleidsmaker en ex-OESO) zich aan bij onze kritiek op de egalitaire onderwijsideologie. Hij stelde: “Het mislukken van de linkse hervormingsagenda inzake democratisering was het gevolg van het koesteren van hervormingsvoorstellen/illusies uit het midden van de 20e eeuw (zoals invoering van gemeenschappelijke lagere cyclus s.o. in het VSO in 1970). Ook in de beginfase van de hervorming s.o. die nog onder minister Vandenbroucke (op poten werd gezet (2004-2009), hadden wij een redelijk naïef geloof in de brede eerste graad, het afschaffen van de schotten tussen de richtingen en het uitstellen van de studiekeuze. Velen zien dat nog steeds als de essentie van een progressief onderwijsbeleid. Ik vind het jammer dat ook de sp.a daar nog steeds geen afstand van kan nemen. Van Damme betreurde ook dat er destijds te weinig werd geluisterd naar Onderwijskrant die tijdig had gewaarschuwd.

Onderwijskrant nam van bij de start in 1977 afstand van de toen meest gangbare visie omtrent gelijke-kansen-onderwijs. We erkenden vooreerst de grote democratisering en namen tegelijk afstand van de egalitaire onderwijsideologie van Bourdieu en co die stelde dat het onderwijs de democratisering niet bevorderd had en nog steeds in sterke mate verantwoordelijk was voor de maatschappelijke ongelijkheid – door het burgerlijk curriculum & de vele aandacht voor de standaardtaal, door de gedifferentieerde lagere cyclus s.o., enz.

 In Onderwijskrant nummer 9 van 1979 wezen we al op de illusie van de perfecte sociale mobiliteit: uit elke klasse moet volgens de egalitaire ideologie een gelijke proportie vertegenwoordigd zijn in elk onderwijsniveau. De vrij grote genetische bepaling van intellectuele capaciteiten en van de sociale mobiliteit maakt het weinig waarschijnlijk dat de verschillen in leerresultaten enkel of vooral aan het milieu zouden te wijten zijn. We bestempelden de egalitaire en defaitistische theorieën à la Bourdieu als deterministisch, simplistisch en ontmoedigend. We wezen er de voorbije decennia ook voortdurend op dat sociologen en beleidsverantwoordelijken de SES-correlatie tussen schoolresultaten en scholingsniveau van de ouders, ten onrechte als een puur sociale factor voorstelden en geen rekening hielden met de intellectuele aanleg. En in hun interpretatie van de leerresultaten van Turkse, Marokkaanse allochtone leerlingen … hielden ze ook geen rekening met de invloed van culturele factoren. We begrepen niet dat zo’n simplistische en nivellerende GOK-ideologie à la Bourdieu, Standaert, Jacobs, Nicaise, Van Houtte, Agirdag ... zoveel aanhangers telde binnen beleidskringen.

In april 1971 waarschuwde redactielid Raf Feys al in een tv-programma voor de verkeerde GOK-gok en de egalitaire GOK-visie van Bourdieu en co. Mede op basis van het Leuvens CSPO-doorstromings-onderzoek van 1969-1971 waaraan hij participeerde, poneerde hij dat de democratisering van het onderwijs wel een groot succes was en dat weinig GOK-heil te verwachten viel van structuurhervormingen als een gemeenschappelijke eerste graad s.o. als in VSO-scholen. Volgens de CSPO-studie was er een vlotte sociale doorstroming bij de 12-jarigen; een bevestiging ook van het Nederlands talentenonderzoek van prof. Van Heek e.a; van 1968.

Jammer genoeg maakte Vlaanderen vanaf de invoering van het VSO in 1970 een verkeerde GOK-gok, die ook tot de nefaste recente hervorming secundair onderwijs van 2019 leidde. Uit de VSO-ervaring was nochtans al gebleken dat de tso/bso– scholen die overstapten naar het VSO het meest de dupe werden van de aso-isering. Op een hoorzitting over de hervorming s.o. eind 2011 waarschuwden we namens Onderwijskrant als enige voor de nefaste gevolgen van de hervorming en de aso-isering van het s.o. Vanaf 1991 protesteerden we al tegen het feit dat onze sterke en passend gedifferentieerde eerste graad s.o. ten onrechte als een kankerplek bestempeld werd door Georges Monard e.a. We voegden eraan toe dat de hervormers tegelijk geen aandacht besteedden aan problemen waarvan kansarmere leerlingen het meest de dupe waren: de aantasting van de kwaliteit en de niveaudaling.

                               Inzet voor optimalisering ontwikkelingskansen

Met Onderwijskrant stelden we dat we inzake GOK prioriteit moesten verlenen aan de optimalisering van de kwaliteit van het onderwijs - en vooral van het basisonderwijs. We pleitten tevens voor zorgverbreding en achterstandsonderwijs; en de voorbije 25 jaar ook voor de invoering van een aantal intensieve NT2-lessen vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.

De voorbije 45 jaar was het ons niet enkel te doen om de juiste kijk op faire ontwikkelingskansen, maar nog meer om het werken eraan op het vlak van de klaspraktijk. Bij het ontwikkelen van methodische aanpakken voor lezen, rekenen ... zochten we steeds naar aanpakken waar ook de zwakkere leerlingen optimaal profijt konden uit halen, een vorm van preventieve zorgverbreding. We besteedden in die context ook veel aandacht aan onderwijsvoorrangsbeleid, zorgverbreding en achterstandsdidactiek. We kwamen/komen op voor de invoering van intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs en bestreden in dit verband de vele (taal)achterstandsnegationisten. We verzetten ons tegen de afbraak van ons buitengewoon onderwijs en streefden naar optimalisering ervan. We namen afstand van het ervaringsgericht kleuteronderwijs van prof. Laevers en CEGO en stelden een meer evenwichtige en gerichte aanpak voor. Ook het Brinckman-rapport sluit zich nu aan bij onze visie.

Pleidooi voor zorgverbredings- en voorrangsbeleid & effectieve achterstandsdidactiek & NT2

Vanuit onze grote bezorgdheid om de ontwikkelingskansen van sociaal en/of cognitief kansarmere leerlingen besteedden we extra aandacht aan het uittekenen van een zorgverbredings- en voorrangsbeleid. 38 jaar geleden hielden we in Onderwijskrant al een gestoffeerd pleidooi voor een doorgedreven onderwijsvoorrangsbeleid (OVB) voor allochtone leerlingen en voor zorgverbreding in het algemeen voor kansarmere leerlingen. We verwezen hierbij in 1984 naar het in Nederland opgestarte OVB waarbij b.v. een allochtone leerling een coëfficiënt van 1,9 kreeg. Voor kansarmere leerlinge vroegen we ook meer leertijd voor de basisvaardigheden, en b.v. ook een uur extra-zorg buiten de schooluren. We wezen hierbij ook op het feit dat het modieuze ontplooiingsmodel tot onderbenutting van talenten leidde – waarvan achterstandsleerlingen het meest de dupe worden.

In een themanummer van september 1991 werkten we onze visie op zorgverbreding verder uit, een pleidooi voor een intensief en effectief achterstandsbeleid met inbegrip van het toekennen van extra zorgverbredingsuren voor de doelgroepleerlingen. We sloten ons aan bij de gangbare invulling van zorgverbreding: het voorkomen en/of reduceren van de achterstand zodat (achterstands)leerlingen meer profijt kunnen halen uit de gewone lessen. We stuurden ons voorstel in 1991 naar minister Van den Bossche en zijn kabinetschef Roger Peeters antwoordde dat er inderdaad nood was aan zo’n zorgverbredingsbeleid.

Jammer genoeg gaf het ministerie vanaf 1991 de ondersteuning van het onderwijsvoorrangsbeleid, van de zorgverbreding en het gelijke-kansen-onderwijs in handen van drie universitaire steunpunten die visies propageerden die haaks staan op effectieve achterstandsdidactiek als de ervaringsgerichte aanpak van het Leuvens CEGO, de uithollende taalvisie van het Leuvens Taalsteunpunt, …

We protesteerden ook toen rond 1994 plots de term zorgverbreding werd vervangen door de allesomvattende en vage term zorgbreedte voor alle leerlingen. Ook inspecteur F.E. Willems bekritiseerde terecht de wollige benadering van zorgverbreding en de invoering van de term zorgbreedte: Middelen bestemd voor de opvang van leerlingen met ernstige problemen worden nu overgeheveld voor welzijn van alle leerlingen; leerlingen om wie het oorspronkelijk te doen was blijven zo in de kou staan. Het was ook niet meer duidelijk waarvoor en voor welke leerlingen die middelen ingezet moesten worden.” Een HIVA-evaluatiestudie van het zorgverbredings- en GOK-beleid wees uit dat dit al te weinig effectief was. Ook minister Crevits gaf dit drie jaar geleden toe.

We opteerden voor een duidelijke/afgelijnde omschrijving van zorgverbreding, van de doelgroep en aangrijpingspunten. Extra zorg voor lezen, taal, rekenen… stond in functie van het hoger rendement van de gewone lessen. Preventieve zorgverbreding waarbij men problemen probeert te voorkomen was o.i. hierbij ook heel belangrijk. We opteerden in dit verband voor een sterk gestructureerde en gestuurde aanpak en niveaubewaking als belangrijke GOK-hefbomen, en tegen het zelfontplooiingsmodel en de ontscholing. Zorgverbreding en herscholing van het onderwijs gingen o.i. hand in hand.

Onze inzet voor faire onderwijskansen kwam ook tot uiting in de bekommernis om het lot van allochtone en anderstalige leerlingen. We pleitten de voorbije 25 jaar voor het dringend invoeren van extra NT2-taallessen vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Ook Hannah Arendt vond dit in haar essay The crisis in education van 1954 al een belangrijke opdracht voor het onderwijs in de VS. Ze schreef: It is obvious that the enormously difficult melting together of the most diverse ethnic groups can only be accomplished through the schooling and Americanization of the immigrants’ children. Arendt vond de kennis van het Engels (de landstaal) ook heel belangrijk voor de integratie vaan de allochtone leerlingen in de maatschappij.

Jammer genoeg stootten we in onze inzet voor anderstalige en allochtone leerlingen op het verzet van de vele taalachterstandsrelativisten. Sommigen namen ook afstand van de stelling dat de kennis van het Nederlands ook heel belangrijk is voor de integratie. De weerstand tegen NT2 kwam merkwaardig genoeg vooral uit de hoek van het Leuvens Steunpunt NT2 van prof. Kris Van den Branden dat stelde dat NT2 overbodig was en dat NT2=NT1. Maar in een recente reactie op het regeerakkoord-2019 vond Van den Branden extra NT2-lessen nu plots wel belangrijk.

Interne democratisering én tegelijk meesterschap van de meester behouden                                   & democratisch bestuur van scholen

In de beginselverklaring van 1977 stelden we eveneens dat voor ons ook de verdere interne democratisering belangrijk was. We ijverden voor meer inspraak van de leraren en leerlingen, en lieten geregeld de stem van de leraren beluisteren. We maakten een humanisering van de relaties mee, de relaties van de leerlingen met de leraren en de relaties van de leraren met de directies. In ons eigen optreden als leraar, docent… zetten we ons ook hier voor in.

Tegelijk klaagden we de aantasting van het gezag van de school als maatschappelijke instelling en van het gezag van de leraren aan - net als Hannah Arendt in The crisis in education. We protesteerden toen in Klasse van januari 2000 gesteld werd dat de leerlingen nog steeds in sterke mate onderdrukt en gedisciplineerd werden – en dat met een beroep op de visie van de filosoof Michel Foucault. We reageerden op de stelling van Jacques Rançière die in ‘De onwetende meester” beweerde dat leraargeleide instructie onderdrukkend was.

Inzake democratisch bestuur hebben we ons ook ingezet voor inspraak en voor het meer luisteren naar de praktijkmensen; en ook tegen de invoering van grootschalige schoolbesturen die een goed bestuur en de betrokkenheid van leraars en directeurs afremmen. We waarschuwden in 1993 dat die multisectorale schaalvergroting in het hoger onderwijs zou leiden tot een aantasting van de betrokkenheid van de docenten en vooral ook tot een aantasting van de specifieke identiteit van de lerarenopleidingen. Gelukkig werden de schaalvergrotingsplannen van de ministers Smet & Crevits, van de koepel van het katholiek onderwijs, ... afgezwakt. We verzetten ons destijds ook tegen het afschaffen van de afzonderlijke verbonden binnen de koepel van het katholiek onderwijs, de hiërarchisering van het bestuur van de onderwijskoepel.

We nemen de vier actiepunten uit intentieverklaring uit het nulnummer van Onderwijskrant van september 1977 integraal op en plaatsen er telkens commentaar bij. Actiepunt 1

Actiepunt 1. We willen actief bijdragen tot de optimalisering & vernieuwing van het onderwijs. We betreuren tegelijk het sloganeske karakter van veel hervormingsplannen.

Conserveren en optimaliseren

Met Onderwijskrant streefden we de voorbije 45 jaar optimalisering en vernieuwing in continuïteit na – waarbij het behoud en het optimaliseren van aanpakken die in het verleden hun deugdelijkheid bewezen hebben, heel belangrijk zijn: Aufhebung à la Hegel: verder bouwen op de verworvenheden en opgeslagen ervaringswijsheid, op de rug van de voorgangers. We waren ervan overtuigd dat Vlaanderen een lange en sterke onderwijstraditie kende waarvan we zelf destijds als leerling de vruchten mochten plukken. We merkten in 1977 echter al veel beeldenstormerij en neomanie.

Onderwijskrant ijverde voor het verder optimaliseren van de sterke kanten en tegelijk voor het tijdig inspelen op nieuwe evoluties en mogelijkheden, voor vetera et nova. Voor Onderwijskrant zijn conservering en welbegrepen vernieuwing twee kanten van dezelfde medaille. We pleit(t)en voor conservering van de sterke kanten en voor vernieuwing in continuïteit, voor integratie van nieuwe elementen binnen een veelzijdige aanpak, met respect voor de vele beproefde waarden, de ervaringswijsheid en de grammatica van degelijk onderwijs.

We namen tegelijk afstand van reactionaire restauratiebewegingen die ook positieve ontwikkelingen als b.v. de humanisering van de relaties tussen leraren en leraren als nefast bestempelden - als in het boek ‘Geen zachte hand’ van prof. Ignace Verhack van 1983. We protesteerden tegen het blad KLASSE dat in zijn balans van de 20ste eeuw in januari 2000 beweerde dat we nog les gaven als in de 19de eeuw, en dat er ook geen positieve evolutie was op het vlak van de relatie tussen leraren en leerlingen. We bestreden de stelling van sociologen e.a. dat er geen sprake geweest was van echte externe democratisering van ons onderwijs.

Pieter Vanholme schreef in zijn essay 'Cultuur van de waarheid' dat de onderwijsvisie van Onderwijskrant veel verwantschap vertoonde met die van Hannah Arendt: We vinden bij Hanne Arendt in haar ‘The crisis in education’ van 1954 dezelfde bedenkingen ten opzichte van ons schoolsysteem terug als diegene die volop in de publieke belangstelling kwamen sinds de oproep en campagne van O-ZON & Onderwijskrant in januari 2007 (in: Sampol, maart 2008).

Ook volgens Hannah Arendt heeft het onderwijs in de eerste plaats de taak om de sterke kanten van de onderwijstraditie te bewaren en zo de menselijke beschaving aan de nieuwe generaties over te dragen. Arendt: “Als de scholen het vertikken het ‘oude’ mee te delen/over te dragen, nemen ze eigenlijk ook tegelijk de kans van de jongere generatie af om zelf de wereld te verkennen en op hun manier te vernieuwen. Via cultuuroverdracht moet school het mogelijk maken dat elke komende generatie zich tegelijk kan ervaren als nieuwe generatie. Enkel zo krijgen de jongeren/de nieuwelingen tegelijk de kans om op hun beurt de samenleving te vernieuwen door zichzelf een eigen bestemming te geven, een eigen vorm te geven.”

Arendt vond dan ook dat onderwijs altijd het verleden moest conserveren, dat de kennis en de vaardigheden uit het verleden absoluut nodig zijn om later een betere toekomst te kunnen realiseren. Arendt maakte zich veel zorgen over de nefaste invloed van reformpedagogen als Dewey en Kilpratrick die de schoolse kennis en het intellectueel gezag van de school sterk relativeerden, en die op het vlak van de lerarenopleiding zich vooral bekommerden om de vorm en niet om de vakinhouden. Arendt vond o.i. ook terecht dat in 1954 het onderwijs in Europa veel meer de reformpedagogische ontscholingsdruk had afgewezen. Zo lieten b.v. de Vlaamse leerkrachten het reformpedagogisch leerplan van 1936-1958 à la Decroly en Dewey - met zijn totalitietsonderwijs, globale leesmethodiek e.d.  links liggen. In mijn eigen lagere schooltijd 1952-1958 heb ik er niets van gemerkt. De leerkrachten bleven werken met het leerplan van 1922 - ook al pleitten kopstukken van de inspectie nog in 1952 voor de globale leesmethodiek, totaliteitsonderwijs e.d. 

We wezen in Onderwijskrant op de sterke kanten van onze Vlaamse onderwijstraditie en pleitten in dit verband b.v. voor het behoud van het eenvoudige en effectieve jaarklassensysteem, van het meesterschap van de meester & gezag van de school, van onze goed presterende eerste graad s.o. & geïntegreerde lerarenopleidingen en oefenscholen, ,… We namen de voorbije decennia tegelijk afstand van de vele nieuwlichters en verlossingsideologen, en we ontkrachtten tijdig de vele pedagogische hypes.

Veel redactieleden zetten al die jaren ook in voor het verder optimaliseren van de onderwijspraktijk & het vertalen/instrumentaliseren van die visie naar de concrete klaspraktijk. We tekenden een veelzijdige visie en aanpak uit inzake effectieve didactiek, vakdidactische aanpakken voor het leren lezen, rekenen, spellen, wereldoriëntatie …, zorgverbreding en GOK,… Zo zorgden we bijvoorbeeld met onze fonetische directe systeemmethodiek voor het leren lezen voor een brede consensus in Vlaanderen én in Nederland – en dit na een eeuw van leesstrijd. Deze methodiek wordt momenteel in de meeste leesmethodes grotendeels toegepast.

Vier redactieleden waren ook lange tijd betrokken bij de oprichting en redactie van de Praktijkgids voor de Basisschool; ze publiceerden er zelf tal van praktijkgerichte bijdragen in. Redactieleden werkten ook mee aan het opstellen van de eindtermen, van het leerplan wiskunde lager onderwijs van 1998, van spellingmethodes, of gaven adviezen.

                    Keep it simple i.p.v. voortdurende complicering

‘Keep it simple’ was hierbij ook steeds een devies van Onderwijskrant, in plaats van de voortdurende complicering die we de voorbije decennia meemaakten. Die complicering leidde de aandacht af van de essentie van het onderwijs en maakte tevens het beroep van leraar en directeur minder doenbaar en aantrekkelijk. Keep it simple betekende o.a. behoud het jaarklassenprincipe - dat niet enkel interactieve groepsinstructie toelaat i.p.v. gecompliceerde individualisering en personalisering, maar ook de opstelling van duidelijke leerstof-curricula per leeftijdsgroep.

Ook de taak van de directeur werd steeds complexer: tot 1990 kon een directeur van een grote basisschool nog met een halftime-secretaresse een grote school met 600 leerlingen runnen en ook nog pedagogisch begeleiden. We protesteerden eveneens tegen de juridisering, de te complexe dubbele boekhouding, de oprichting van te grote scholengroepen … die het werk van de directie te complex maakten, en er ook toe leiden dat directies te veel afwezig zijn op hun school.

Keep it simple stond ook centraal in onze (vak)didactische visies en publicaties; we ontwikkelden een simpele methodiek b.v. voor het leren lezen, leren rekenen … zonder franjes en materiaalfetisjisme, recht op het doel af. Een methodiek waarmee ook zwakkere leerlingen beter vlotter leren lezen, rekenen … en ook de sterkere leerlingen het meest profijt kunnen halen. Zo pakten we in 1991 ook voor de spelling van de werkwoordvormen uit met meer simpele spellingregels.

        Strijd tegen beeldenstormerij en nieuwlichterij

We betreurden bij de start van Onderwijskrant in 1977 het vaak ongenuanceerd sloganeske en kortzichtige karakter van goedbedoelde vernieuwingspogingen. In onze beginselverklaring vonden we het belangrijk om afstand te nemen van de in die tijd dominerende vernieuwingstendensen die aanstuurden op ontscholing, antiautoritaire opvoeding, kennisrelativisme, prestatievijandigheid … Aan dit actiepunt en aan die strijd hebben we de voorbije 45 jaar jammer genoeg veel aandacht moeten besteden.

In Onderwijskrant nummer 4 van april 1978 stelden we als redactie ook kritische vragen bij de opkomst en de radicale en ontscholende filosofie van de methodescholen en het zelfontplooiingsmodel. We schreven: Waarom vervalt men zo vlug in het andere uiterste met b.v. veronachtzaming van de cognitieve ontwikkeling? Er worden ook allerlei mythes opgebouwd zoals de idee dat men de hiërarchische relatie volledig uit de weg kan ruimen, dat men als leerkracht niet de eigen waarden en inzichten mag presenteren, dat een niet-autoritair optreden en een niet voorgestructureerde leersituatie de meest aangewezen methode is. 

In 1984 waarschuwden we in Onderwijskrant nr. 35 eens te meer: Rages & hypes en de verabsolutering van deelaspecten leiden die tot elkaar snel afwisselende modeverschijnselen. Dit remt ook de motivatie van de leraren en tegelijk hun vernieuwingsbereidheid af, en het leidt uiteindelijk tot een niveaudaling.

We stonden niet alleen in dit verzet. In Où vont les pédagogies non-directives?, PUF, formuleerde de Franse & linkse prof.-filosoof Georges Snyders in 1973 al zijn vlijmscherpe kritiek op reformpedagogiek van (kameraad) Freinet, de antiautoritaire opvoeding, de ontscholing à la IIlich … Ontplooiingsmodel, kennisrelativisme en prestatievijandigheid kwamen in de jaren zeventig al in de meeste pedagogische tijdschriften tot uiting – en nog het meest in publicaties van Ferre Laevers over zijn ervaringsgericht onderwijs vaanf 1976.

Jammer genoeg namen de voorbije decennia de pedagogische hypes en de nefaste hervormingsplannen nog toe. Het roer moet om en alles moet anders, was gedurende decennia het motto van de nieuwlichters en van het doorhollingsbeleid. De mantra van de vernieuwing viel overal te beluisteren: wat u nu doet beste leerkrachten deugt geenszins: jaarklassenprincipe, klassikale groepsinstructie, eisen stellen en discipline, leerkrachtgestuurd onderwijs, differentiatie in onderwijsvormen in het secundair onderwijs, apart buitengewoon onderwijs … Enkel een radicale ommekeer kon de verlossing uit al die ellende brengen. Die sterke verlossingsdrang ging ook gepaard met voortdurende stemmingmakerij tegen het onderwijs. Met Onderwijskrant namen we het voortouw in de strijd tegen de ontspoorde onderwijskunde en de vele pedagogische hypes, en ook tegen de vele kwakkels over zittenblijven, sociale discriminatie, e.d.

    Praktijkvervreemding & stemmingmakerij & negatie echte problemen & niveaudaling

We zagen de voorbije decennia de kloof tussen de wereld van de bobo’s en deze van de veldwerkers steeds groter worden. Dit leidde niet enkel tot een ware inflatie aan nieuwe regelgeving en aan pedagogische richtlijnen voor de leraren, maar evenzeer tot de aantasting van de sterke kanten van ons onderwijs en van belangrijke hefbomen van de democratisering en volksverheffing - en ook tot niveaudaling. We waarschuwden tijdig, gingen in verzet en organiseerden campagnes.

Ons onderwijs werd de voorbije decennia al te veel de dupe van de onkunde van de vele stuurlui aan wal, van hun hervormingsdrift, en van de druk vanvanuit het brede vernieuwingsestablishment. Voortdurend werden de sterke kanten van onze Vlaamse onderwijstraditie in vraag gesteld, en werd tegelijk uitgepakt met kwakkels over onze sterke eerste graad s.o. als kankerplek, over zittenblijvers, sociale discriminatie, ongekwalificeerde uitstroom, over ons voorbijgestreefd taalonderwijs ... Tegelijk besteedde men geen aandacht aan de echte problemen als b.v. kennisrelativisme en prestatievijandigheid, de niveaudaling...

Het primaat van de politiek en het omwentelingsbeleid leidden tot vervreemding van de praktijk, hervormingen zonder draagvlak- haaks op de visie van de praktijkmensen, escalatie van vernieuwingsideeën, nefaste hervormingen op alle onderwijsniveaus. De nefaste gevolgen van het doorhollingsbeleid zijn voldoende bekend: ontscholing en nivellering, niveaudaling, verwaarlozing van niveaubewaking, verwaarlozing van planificatie met als gevolg wildgroei in het secundair en hoger onderwijs, opleggen van zachte didactiek en van een constructivistische en competentiegerichte aanpak, aantasting gezag en meesterschap van leerkrachten en vakdisciplines, minder aantrekkelijk worden van het lerarenberoep.