Hopelijk nemen de nieuwe eindtermen (en leerplannen) terug belangrijke grammaticale begrippen als lijdend en meewerkend op in het taalprogramma van de lagere school.

In functie daarvan vergelijken we even de zinsleer in taalleerplan basisonderwijs 1998 met de zinsleer in het leerplan 1969

In de eindtermen bleef er jammer genoeg maar een beperkt onderdeel van de traditionele basisgrammatica meer over. Voor het lager onderwijs beperkt tot de kennis van zelfstandig naamwoord (+ lidwoord), verkleinwoord, werkwoord, stam, uitgang, voor- en achtervoegsel, onderwerp, persoonsvorm, zinsdeel, kopje, alinea. De leerplannen hebben daar een paar zaken aan toegevoegd, maar schrapten b.v. voor zinsleer lijdend en meewerkend voorwerp, bijwoordelijke en bijvoeglijke bepaling, ... en de interessante zinsconstructie-oefeningen.

We illustreren nu even hoe resterende begrippen als onderwerp, persoonsvorm en bepaling anders worden aangepakt in de leerplannen & methodes dan in het leerplan van 1969.

*Vroeger vertrok men van zorgvuldig gekozen voorbeeldzinnen. Nu moet in principe gewerkt worden met zinnen van leerlingen, zinnen uit teksten in kranten, advertenties ... Leerkrachten getuigen echter dat deze ofwel te weinig gestructureerd zijn, ofwel te complex zijn. De meeste zijn voorstander van het opnieuw vertrekken van voorbeeldzinnen.

*In de nieuwe aanpak spreekt men niet meer over ‘ontleden’. Vroeger werden zinnen stap voor stap inzichtelijk ontleed. Er werd ook veel ‘gespeeld’ en geoefend met het anders structureren van de zinnen, met het ‘spelen’ met zinsdelen. Ook in functie van het stellen waren ‘herstructureeropdrachten’ heel belangrijk.

*We lezen nu dat dit ‘zinloze ontleden’ werd opgedoekt en vervangen door ‘nadenken over hoe zinnen in elkaar zitten’. Monique van Kerckhove (Pedic) verwoordde dit als volgt: “We onderzoeken nu zinnen en gebruiken het taalmodel: wie heeft dat gezegd, aan wie, met welke bedoeling, hoe, langs welke weg, in welke omstandigheden, waarover gaat de zin eigenlijk, wat is de reactie daarop?”

Er werd vroeger veel meer nagedacht over de structuur en variabele opbouw van de zinnen. Ontleden was voor de leerlingen allesbehalve een ’zinloze’ of gedachteloze activiteit.

*Vroeger werd veel aandacht besteed aan het opzoeken van de zinskern en aan de persoonsvorm.

In ‘De meester vertelde de leerlingen gisteren een mooi verhaal’, was de ‘meester vertelde’ de zinskern en ‘vertelde’ de persoonsvorm. We zochten de persoonsvorm ook door van de zin een ja/nee-vraag te maken. Vertelde onze meester de leerlingen gisteren een mooi verhaal? Vertelde staat vooraan en is de persoonsvorm.

Om het onderwerp te vinden, keken we naar de zinskern en werkten o.m. we met de vraag: over wie of waarover wordt in de zinskern iets gezegd? Maar het onderwerp werd ook bekeken als het zinsdeel dat samen met de persoonsvorm van getal kan wisselen. In functie van het stellen en bij het verbeteren van stelwerken wezen we er ook op dat als het onderwerp in het meervoud staat, het werkwoord dan ook in het meervoud moet staan. Als we b.v. van ‘vertelde’ vertelden maken, moest onze meester ook vervangen worden door een meervoud, b.v. de meesters vertelden - en omgekeerd.

*Nu leren de kinderen meteen dat een zin bestaat uit onderwerp en gezegde. Bij het opzoeken van het onderwerp stelt men de vraag over wie of waarover wordt in deze zin iets gezegd? Onze meester = onderwerp.

In de zin ‘Jan gaf de meester een geschenk’ kan echter evenzeer geantwoord worden dat iets gezegd wordt over de meester. Het opzoeken van de zinskern en de correspondentie-aanpak was o.i. toch wel belangrijk zowel om het onderwerp te vinden als om te weten of de persoonsvorm in het enkelvoud of meervoud moet staan.

Het begrip gezegde heeft een heel andere en ruimere betekenis gekregen dan vroeger het geval was. Wat wordt er over de meester gezegd? Dat hij de leerlingen gisteren een mooi verhaal vertelde. Wat over het onderwerp (onze meester) gezegd wordt = gezegde: vertelde de leerlingen gisteren een mooi verhaal.

Vernemen we in deze zin wat/hoe het onderwerp is, of wat het doet/wat ermee gebeurt? We vernemen wat hij doet: Onze meester vertelde. Het is dus een zin met een werkwoordelijk gezegde: vertelde = ww.gezegde. In de zin ‘De meester was gisteren ziek’ is ‘was ziek’ het ‘naamwoordelijk’ gezegde.

Veel leerkrachten beweren dat gezegde en het onderscheid tussen werkwoordelijk en naamwoordelijk gezegde abstract en moeilijk zijn voor de leerlingen. Vroeger was vertelde een werkwoord in een doe-zin en ‘is’ een koppelwerkwoord in een is-zin. Bij een koppelwerkwoord hoorde een ‘gezegde’ ‘(ziek) – net zoals in het Frans.

*Vroeger werd de zin in zinsdelen verdeeld. De persoonsvorm en de zinskern hadden een centrale betekenis. Er is een handeling, dat is de spil van de zin, uitgedrukt in het vervoegd werkwoord. Maar daar staan meestal nog andere zinsdelen om heen (onderwerp en lijdend voorwerp, of onderwerp, lijdend voorwerp en meewerkend voorwerp ...). Daarvoor keken we welke delen voor de persoonsvorm kunnen komen. Onze meester/ vertelde/ de leerlingen/ gisteren/een mooi verhaal. Dit ging ook gepaard met het ‘spelen’ met zinnen (zinsdelen). Nu ligt de klemtoon op het onderscheid tussen onderwerp en gezegde.

*De leerlingen leerden vroeger zinsdelen als lijdend en meewerkend voorwerp. Sommige werkwoorden vereisen een lijdend voorwerp (soms aanvankelijk iets- of wat-deeltje genoemd): ik vond een boek. Bij veel werkwoorden is er naast een lijdend voorwerp ook een meewerkend voorwerp dat aanduidt aan wie iets wordt gegeven, enz. Dat is een meewerkend voorwerp.

In de nieuwe aanpak wordt enkel het algemene begrip ‘voorwerp’ aangeleerd: Je vertelt altijd iets aan iemand: een mooi verhaal = voorwerp; de leerlingen is ook voorwerp. Volgens de leerkrachtenkomt de term ‘voorwerp’ te algemeen, abstract en gekunsteld over. In de oude aanpak keken we of er bij de zinskern nog aanvullingen horen: het iets- of iemanddeeltje dat in de hogere klassen ‘lijdend voorwerp’ werd genoemd. Onze meester vertelde iets, wat? Een mooi verhaal = lijdend voorwerp. We leerden daarna dat ‘(aan) de leerlingen’ een meewerkend voorwerp was. Dit onderscheid is overigens ook nodig voor de lessen Frans in de 3de graad in zinnen als “je lui donne un livre” (complément indirect & direct). Het onderscheid blijft ook belangrijk voor het Nederlands (b.v. ik zie hen graag en niet ik zie ‘hun’ graag, maar wel ‘ik zal hun het boek geven’).

Er blijven nog zinsdelen over: gisteren.

Klassieke aanpak: dit wanneer-deel noemen we een bijwoordelijke bepaling van tijd. Daarnaast zijn er nog bijwoordelijke bepalingen van plaats e.d. In de nieuwe aanpak wordt enkel de algemene term ‘voorwerp’ gehanteerd. Men zegt b.v. : Er wordt nog bijkomende informatie gegeven. We vernemen wanneer de meester vertelde. Gisteren = bepaling.

Noot: We staan hier niet stil bij het belang van de woordsoorten en woordleer. Om bijvoorbeeld uit te leggen dat het ‘jouw boek’ moet zijn en niet ‘jou boek’ is het interessant als de leerlingen weten wat een bezittelijk voornaamwoord is, en voor die/dat wat een betrekkelijk voornaamwoord is. Maar dit alles moet nu niet langer gekend zijn.

CEGO poneerde in 2006 dat het nu ook het secundair onderwijs wou en zou veroveren/ontscholen! CEGO in 2006: “'De leerlingen moeten bepalen wat er geleerd wordt in klas. Over vijf jaar moet ook het secundair onderwijs voor de bijl gegaan zijn' (lees: ontschoold zijn).

Op 21 april 2006 werd in Antwerpen de dertigste verjaardag van het 'Ervaringsgericht Onderwijs' (EGO) gevierd. CEGO-directeur Ferre Laevers poneerde in een interview: "Het Centrum voor Ervaringsgericht Onderwijs is al dertig jaar de motor van onderwijsvernieuwing" (Annemie Eeckhout, 'Onderwijs fnuikt de creativiteit', Het Nieuwsblad, 26.04.06).

Laevers pakte uit met een zegebulletin en met een plan om straks ook het secundair onderwijs te veroveren:

• "De klaspraktijk in het vasisonderwijs is totaal veranderd sinds de intrede van het Ervaringsgericht Onderwiis. "Zowat alle basisscholen zijn op dit moment schatplichtig aan de zienswijze van Laevers." Het CEGO fantaseerde dat de CEGO-visie overal was doorgedrongen in het lager onderwijs.

• "Het veroveren van het kleuter- en lager onderwijs duurde telkens tien jaar. Over vijf jaar moet ook het secundair onderwijs voor de bijl gegaan zijn" (Kim Herbots, 'EGO wordt dertig jaar. De Morgen 19.04.06).

In 1992 en 1995 poneerde een kankerende Laevers nog dat ons klassikaal onderwijs barbaars was en enkel wiskundige trucjes e.d. aanleerde. Maar in 1996 bleek dat de Vlaamse leerlingen voor TIMSS-1995 de wereldtopscore behaalden voor wiskunde. In 2006 fantaseerde & pronkte Laevers dat nu ook het lager onderwijs door toedoen van CEGO volop ‘ervaringsgericht’ werkte. Gelukkig was dit niet het geval en was zijn invloed op het lager onderwijs toen al aan het afnemen.

De titel van het debat op de viering luidde: 'De leerlingen bepalen wat er geleerd wordt in klas'. Het CEGO had naar eigen zeggen nu ook het lager onderwijs volledig ingenomen/veroverd. Nu moest enkel nof het secundair ‘voor de bijl gaan’.

Volgens Laevers en Co was het in 2006 op alle vlakken heel slecht gesteld met ons secundair onderwijs en met het welbevinden van de leerlingen. Zij stuurden aan op een verregaande ontscholing. De leerkrachten en de leraarsbonden ergerden zich aan de stemmingmakerij en de krasse voorstellen. Het CEGO kende zichzelf het etiket progressief en emancipatorisch toe, maar zijn ontscholingsproject betekende volgens ons het einde van degelijk onderwijs en leidde enkel tot ontschoolde en onmondige jongeren.

Laevers poneerde in twee recente interviews (april 2006) dat over vijf jaar ook het s.o. voor de EGO-bijl zal gegaan zijn. De leraars werken er prestatiegericht en het is dan ook slecht gesteld met het welbevinden en de betrokkenheid van de leerlingen. Laevers beweerde verder: "We worden allemaal met veel leergierigheid en creativiteit geboren, maar het onderwijs maakt het vaak stuk. Het is een grote misvatting dat onderwijs gelijk staat met onderwijs binnen de eindtermen. Een goede leerkracht vertrekt vanuit de leef- en gevoelswereld van de leerlingen. Leerlingen met een sterke exploratiedrang zijn het kwetsbaarst in ons onderwijs. De leerstof interesseert de leerlingen alsmaar minder omdat de manier van lesgeven niet genoeg prikkelt. De leerlingen doen enkel nog het hoogstnoodzakelijke: vijf op tien is genoeg. Die mentaliteit is aangekweekt … . Ik moet soms als prof héél diep gaan om betrokkenheid te krijgen van de studenten.” Laevers schuift dus ook nog het gebrek aan belangstelling tijdens zijn eigen lessen in de schoenen van de leerkrachten S.O. (Annemie Eeckhout, Onderwijs fnuikt de creativiteit, Het Nieuwsblad, 26.04.06).

In 2004 al lanceerden de Steunpunt-GOK-directeurs Laevers, Van den Branden en Verlot al een scherpe aanval op ons s.o. in de Steunpunt GOK-brochure 'Onderwijs voor kwetsbare leerlingen in Vlaanderen' (2004). Ze pakten vooreerst uit met een zegebulletin over ons basisonderwijs dat volgens hen mede door het toedoen van GOK-steunpunten nu van prima kwaliteit was – ook ons (door hen uitgehold) taalonderwijs . Tegelijk werd ons ons s.o. voorgesteld als het zieke broertje, en als de grote GOK-boosdoener en als wereldkampioen sociale discriminatie en zittenblijven. De wijze waarop Laevers en co ons s.o. attaqueerden vertoonde veel gelijkenis met de ‘verlossing uit de ellende’ die ze vanaf 1976 voor het kleuteronderwijs en vooral vanaf 1990 voor het lager onderwijs propageerden. Door het feit dat het CEGO vanaf 1991 als een van de GOK-steunpunten jaarlijks een 25 miljoen BFR subsidie toebedeeld kreeg en samen met het DVO de inspectie-procescriteria mochten opstellen, kon het CEGO het inspectiebeleid beïnvloeden en via zijn Steunpunt-activiteiten zijn invloed laten gelden. Ook minister Marleen Vanderpoorten (1999-2004) sympathiseerde ten zeerste met de ontscholende visie van het CEGO.

Interviewster Kim Herbots besloot het interview met Laevers in 2006 zo: "Zowat alle basisscholen zijn schatplichtig aan de zienswijze van Laevers. Maar daar stopt het niet: over vijf jaar wil hij ook het secundair onderwijs veroverd hebben" ('Over vijf jaar moet ook het secundair onderwijs voor de bijl gegaan zijn', De Morgen, 19.04.06).

In een bijdrage van CEGO-medewerker Luk Bosman over het secundair onderwijs lazen we in 2006 vernietigende uitspraken over ons s.o. en voorstellen om ons s.o. te verlossen uit al die ellende. Het was volgens Bosman heel slecht gesteld met de motivatie en het welbevinden van de leerlingen. Bosman pleitte voor een verregaande ontscholing en ont-intellectualisering. Hij beweerde o.a. : “De leraren vertrekken al te weinig vanuit de leervragen van jongeren. Elke gelegenheid moet te baat genomen worden om jongeren te betrekken bij het bepalen van waarnaartoe gewerkt moet worden" (Participatief leren en onderwijzen, Impuls, maart 2006).

In punt 4.2 zal duidelijk worden dat ook Bosman alle heil verwachtte van zelfsturing en permanente onderhandeling over het wat en het hoe van het onderwijs.

In het interview in 'Het Nieuwsblad' beaamde interviewster Annemie Eeckhout de stellingen van Laevers. Ze voegde er nog haar eigen vernietigend oordeel over het secundair onderwijs aan toe. Ze stelde: “Veel leerlingen klagen over de saaie lessen. De door de overheid opgelegde eindtermen willen nochtans het s.o. levensechter maken en ze besteden veel aandacht aan de vaardigheden van morgen."… “Al te veel leerkrachten houden echter te krampachtig vast aan het veilige voorgekauwde lesje uit de handboeken. Ze pikken niet in op de leef- en interessewereld van jongeren. Leraren dagen de jongeren niet uit en daarom heeft het onderwijs dringend nood aan vernieuwing. Leerlingen moeten verwonderd en betrokken zijn, exploreren en ontdekken. Pas dan zullen ze echt bereid zijn hun grenzen te verleggen, zullen ze zich ten volle ontplooien en ontwikkelen. Zo niet missen we niet alleen de boot van morgen maar ook die van vandaag" ('Daag onze jongeren meer uit', Het Nieuwsblad, 24.04.06).

Jos Van Der Hoeven, secretaris-generaal van de COC-onderwijsbond, ergerde zich aan de stemmingmakerij tegen het secundair onderwijs vanwege Ferre Laevers en Annemie Eeckhout. Van Der Hoeven vroeg zich vooreerst terecht af of het welbevinden van de leerling op zich een belangrijke doelstelling moet zijn. Hij ergerde zich verder aan het feit dat Laevers en Eeckhout het ervaringsgericht onderwijs à la Laevers als alleenzaligmakend voorstellen – en dit nog los van de vraag "of het EGO überhaupt wel zaligmakend is".

Van Der Hoeven raadde de redactrice van 'Het Nieuwsblad' aan om eens haar licht op te steken bij haar Nederlandse collega's. In de Nederlandse dagbladen is de voorbije jaren veel aandacht besteed aan de nefaste gevolgen van de 'zelfsturings- en ontscholings-ideeën' à la EGO – zoals ze bijvoorbeeld binnen het 'Studiehuis' werden toegepast: "Uit een recente evaluatie van het Nederlands ministerie van Onderwijs blijkt dat de beoogde betere aansluiting met het hoger onderwijs juist slechter is geworden, dat studenten weinig tot geen feitenkennis meer hebben, hun taalbeheersing over het algemeen abominabel is, hun analytische vaardigheden en rekenkennis idem, en de vakinhoudelijke kennis gering is. Dit zou ook een les in bescheidenheid moeten zijn voor al wie niet met beide voeten in het onderwijs staat, maar toch steeds weer zijn mening wil opdringen aan wie het op het veld moet waarmaken" (Het secundair onderwijs voor de bijl?, in: Brandpunt, mei 2006).

Leraar Etienne Van Neygen repliceerde in Tertio: "Vroeger hoorde je wel eens dat een leerkracht de leerlingen moest uitdagen. De hedendaagse leraar moet echter vooral bekommerd zijn om hun welbevinden. Alles moet leuk zijn in het onderwijs, van de eerste dag tot en met de proefwerken. Leerlingen behagen is een plicht voor elke leerkracht. Evalueren wordt synoniem voor: de leerlingen laten slagen. Als een leerling niet slaagt is dat niet zijn schuld, maar die van de leerkrachten en van de school. … Het onderwijs moet het individu ontvoogden zodat het een heel leven aan zelfstudie en zelfontplooiing kan doen en tot en met het einde autonoom zijn leven kan beslissen" (Tertio, 3.09.03).

Het CEGO-pleidooi voor verder ontscholing stond haaks op onze pleidooien in Onderwijskrant tegen de toegenomen ontscholingsdruk en voor de her-scholing van het onderwijs. In het 'Sociaal en cultureel Rapport -2004' maakte ook het Nederlandse Planbureau zich terecht zorgen over de nefaste invloed van de ontscholingsdruk, van een aantal reformpedagogische ideeën die volgens het Planbureau al te sterk doorgedrongen zijn in het Nederlandse onderwijs. De onderwij-kwaliteit was volgens het rapport vooral gebaat "met een hogere waardering van het 'gewone' lesgeven en met een meer prestatiegerichte onderwijsmentaliteit". Aldus zouden zowel de zwakkere als de betere leerlingen hun talenten beter kunnen ontwikkelen en meer zelfvertrouwen ervaren. Activiteiten waarvoor leerlingen moeite moeten doen om ze tot een goed einde te brengen, schenken ook veel meer langdurige bevrediging dan de genoegens die ze zonder noemenswaardige inspanning kunnen verwerven. Onze betere score in landenvergelijkende studies is o.i. mede een gevolg van het feit dat er in Vlaanderen nog meer belang gehecht wordt aan instructie en prestaties.

Laevers en Bosman beweerden in 2006 dat het eisen van prestaties heel nadelig is voor het welbevinden en de motivatie van de jongeren. Ze hekelden het abstract karakter van het s.o. en opteerden voor procesgericht leren en ontscholing. Het Planbureau betreurt precies dat de leerlingen momenteel over minder overzichtskennis beschikken en dat hun abstractievermogen is afgenomen.

Welke verklaring formuleerde Laevers voor het 'vermeende' lage welbevinden in het s.o. In het interview in 'De Morgen' stelde hij: "De lessen sluiten niet aan bij wat de kinderen boeiend vinden en de betutteling is vaak enorm". Een goede leerkracht is volgens de welbevindenbeweging in de eerste plaats begaan met het welbevinden en de persoonlijke verwachtingen van de leerling en pas op de tweede plaats met de leerprestaties en met het stellen van eisen aan de leerlingen. Laevers & Co formuleren al 44 jaar kritiek op het belangrijke prestatieprincipe in het onderwijs dat volgens hen fnuikend zou zijn voor de betrokkenheid, de motivatie en het welbevinden. Diepe arbeidsvreugde wordt volgens ons echter slechts bereikt via verdiend welbevinden als gevolg van een geleverde prestatie.; Laevers en Bosman negeerden in 2006 ook de bestaande studies over het welbevinden van de leerlingen s.o.

Laevers stelde in 2006 in 'Het Nieuwsblad' dat de EGO-aanpak vooral ook de ondernemingszin wil stimuleren. Aan de basis van de ondernemingszin lag volgens hem het oog hebben voor het (momentaan) welbevinden van de leerling en voor zelfsturing. Volgens Laevers "waren de beste ondernemers vaak de slechtste leerlingen, omdat het schoolse systeem hun creativiteit en zin voor initiatief veeleer fnuikte dan stimuleerde". Volgens de Vlaamse ondernemer André Leysen stimuleerde het door Laevers verguisde onderwijssysteem destijds veel meer de ondernemingszin en het doorzettingsvermogen. De achteruitgang van de ondernemingszin, doorzettingsvermogen en werkkracht hadden volgens Leysen en vele anderen alles te maken met het in vraag stellen van het prestatieprincipe sinds het eind van de jaren zestig en met het beklemtonen van het welbevinden (Kunnen we ons herpakken?, DS, 24.11.2003).

Leerkrachten moesten volgens Laevers veel meer aandacht besteden aan de 'intuïtieve intelligentie', aan concrete kennis, en minder aan de 'cognitieve' intelligentie. Laevers stelde: "Een Amerikaanse studie heeft uitgewezen dat boerenzonen de beste ingenieurs zijn. De reden is simpel: zij hebben niet alleen een abstracte kennis. Dat is een enorme waarde van ons ervaringsgericht onderwijs: de werkelijkheid wordt centraal gesteld". Het s.o. moest volgens Laevers veel sterker aansluiten bij de concrete ervaringen en gevoelens van de leerlingen. Op een moment waarop de meeste docenten betreurden dat onze 18-jarigen over te weinig abstracte begrippen en kennis beschikken (=ontintellectualisering) stelde Laevers in 2006 dat leerkrachten veel te veel met abstracte begrippen en met het IQ bezig <aren . Hij schermde hierbij ook met termen als 'intuïtieve intelligentie' en 'intuïtie' die in het onderwijs te weinig centraal stonden.

Prof. Hans Van Crombrugge bekritiseerde in 2006 in zijn lezing op de COV-dag te Kortrijk (5.04.06) de 'ontspoorde aandacht voor de leef- en belevingswereld van de leerlingen door Laevers en Co. Een leerling 'boeien' heeft volgens Van Crombrugge niet zozeer te maken met hem begrijpen en stilstaan bij zijn gevoelens en ideeën. Het komt er eerder op aan de leerling te laten genieten van wat je als leraar boeit, van wat de leerkracht en maatschappij zinvol en boeiend vinden om door te geven aan de volgende generatie, van een wereld die veel breder is dan de beperkte leefwereld van de leerling. In de hierop volgende bijdrage werken we deze ‘klassieke’ visie verder uit.

CEGO-medewerker Luk Bosman schetste in Impuls,-maart 2006 de contouren van een ervaringsgericht s.o. :’Participatief leren en onderwijzen’.

Bosman betreurde : “De rol van leerkracht als kennisverstrekker en de cultuuroverdracht komen in het s.o. op de eerste plaats . Leraars moeten volgens ons in de eerste plaats meesterschap hebben ontwikkeld op het gebied van het omgaan met jongeren, en pas in de tweede plaats vakvrouw of vakman zijn op een bepaalde kennisgebied. … Op relationeel gebied moet het aandacht geven aan het welbevinden en de betrokkenheid centraal staan. “ Hij en CEGO opteerden opteerde voor een verschuiving van het overdrachtsmodel naar een participatiemodel" (p. 132). De 'harmonische persoonlijkheidsontwikkeling' en het 'participatief groepsgebeuren' moesten volgens hetCEGO centraal staan en veel minder het leerproces, de leerinhouden en de leerresultaten.

Met zo' hervorming plan wou het CEGO het secundair onderwijs de volgende vijf jaar 'veroveren'. Op dat moment ontving het CEGO als GOK-Steunpunt nog jaarlijks een 25 miljoen BFR. De analyse van Bosman en het CEGO klonk heel vernietigend : ons s.o. deugde geenszins. De CEGO-alternatieven klonken ontcholend, levens- en ervaringsvreemd. In de meeste Westerse landen gingein die tijd stemmen op voor het herwaarderen van het gewone lesgeven, van de leer- en cultuurinhouden, de vakdisciplines en de rol van de leerplannen,… Met Onderwijskrant organiseerden we eind-2006 onze grootscheepse O-ZON-campagne tegen ontscholing en kennisrelativisme, voor herwaardering van onze sterke Vlaamse onderwijstraditie.

4.2 Zelfsturing vanuit eigen leervragen, geen directe instructie meer

Luk Bosman stelde zelfsturing als basisprincipe voorop: "Goed kunnen leren veronderstelt dat de jongere het eigen leerproces zélf kan sturen en reguleren." We moeten volgens hem verder bouwen op de intrinsieke leermotivatie en betrokkenheid van de leerlingen: "Jongeren komen gemotiveerd naar de klas om er elkaar te ontmoeten, volop te communiceren en samen dingen te ondernemen. Deze motivatiefactor wordt in het klassieke onderwijs, waar vooral geluisterd, stilgezeten én individueel gewerkt wordt, onvoldoende benut. Allerlei vormen van samenwerkend en coöperatief leren kunnen deze factor benutten."

Dit alles vereiste volgens het CEGO dat de huidige 'belering' en 'directe instructie' doorbroken worden: "Directe instructie geeft weinig aanleiding tot belangrijke denk- en doe-activiteiten bij jongeren"…. Met een verwijzing naar een document van 'Accent op talent' beweerde Bosman: "De Vlaamse leerlingen scoren goed voor het kennen, maar niet voor het kunnen toepassen". Ten onrechte: veel wiskunde-items in PISA en TIMSS zijn precies toepassingsvragen en voor het onderdeel 'probleemoplossend denken' in PISA-2003 behaalde de Vlaamse leerlingen de eerste plaats.

Een leerling ertoe dwingen om iets te doen tegen zijn zin was volgens Bosman totaal zinloos. "Wanneer een jongere denkt dat “foutloos kunnen schrijven niet nodig is… omdat hij volgend jaar toch de afdeling bakkerij gaat volgen, dan zal elke leraar de grootste moeite ondervinden om zo'n jongen de beginselen van de spraakkunst bij te brengen omdat het onder de knie krijgen niet strookt met de opvattingen van dié jongen over wenselijk gedrag. … Er ontstaat ook een spanningsveld wanneer een jongere in een situatie gedwongen wordt te handelen op een wijze die indruist tegen het beeld van de eigen 'identiteit', m.a.w. tegen de wijze waarop men zichzelf wenst te zien." … De leerling er dan toe dwingen om b.v. zoveel boeken te lezen heeft dan geen zin; maar wel "het uitlokken van reflectie op de eigen opvattingen en de eigen identiteit van de jongere."

Leerkrachten moeten volgens het CEGO aansluiten bij de leervragen en leefwereld van de jongeren: "Het is bijvoorbeeld voldoende dat een jongere een vakantieliefje in Spanje krijgt om plots een bijzondere belangstelling te krijgen voor het vak Spaans op school." Leerlingen leren dus vooral vanuit eigen behoeften: "Vanuit de druk om 'mee' te zijn, leren jongeren elkaar in sneltempo de nieuwste ontwikkelingen op het gebied van het sms-jargon."… Als we enkel moeten rekenen op de spontane en intrinsieke belangstelling voor de brede waaier van leerdomeinen en onderwerpen, dan zullen de leerlingen o.i. veel 'liefjes' van doen hebben.

Het werken vanuit eindtermen, leerplannen en met leermethodes was volgens Bosman en het CEGO nefast voor het welbevinden van de jongeren, want vanuit hun spontane betrokkenheid, intrinsieke motivatie, eigen identiteit … vinden de leerlingen veel zaken niet zinvol. Belangstelling wekken en extrinsieke motivatie hadden volgens het EGO weinig zin. CEGO: “"Leraren moeten dan ook afstappen van het proberen te overtuigen van jongeren van de zin die ze zelf geven aan bepaalde leerdoelen. ... Jongeren hebben al te vaak te maken met belerend gedrag van leerkrachten, die weten wat goed is voor de jongeren. Vaak verwijzen de leerkrachten dan naar later, naar een vervolgstudie of naar arbeidsomstandigheden waar jongeren hun voordeel zullen kunnen doen

met het geleerde". …

"We pleiten er verder voor om jongeren te benaderen als volwaardige partners, als volwassenen – met weinig ervaring."… "De jongere mag niet gereduceerd worden tot een rol als leerling." Bosman spreekt nooit over 'leerlingen', maar steeds over 'jongeren', 'medestanders'; 'volwassenen met minder ervaring'. De klassieke leerkracht-leerling-relatie is taboe binnen het CEGO. De Franse prof. D.R. Dufour schreef hierover: "Men heeft volgens de nieuwlichters geen meesters meer nodig en er zijn ook geen leerlingen meer, maar enkel individuen of medestanders die van bij het begin gelijk zijn. Het resultaat is dan ook dat deze 'maatschappij van gelijken (égaux) evolueert naar een maatschappij van ego's" (Pour devenir libre, il faut d'abord rentrer dans l'ordre, Le Monde de l'Education, juli 2005).

Het CEGO heeft altijd gepleit voor de afbouw van de hiërarchische gezagsrelatie tussen leerkracht en leerling. In een bijdrage over 'E.G.K.O en morele opvoeding' stelde Laevers dat de eerbied voor het gezag in de traditionele school op een autoritaire eis berustte. De leerkracht eist blinde gehoorzaamheid en dit leidt tot een gevoel van onderworpenheid (Kleuters en Ik, 1982–1983, jg.2, nr. 2, p. 6). In de bijdrage van Luk Bosman kwam tot uiting dat Laevers en co nog steeds problemen hadden met het gezag van de school en van de leerkrachten. Het ‘ego’ van de jongeren moet de boventoon voeren.

Ervaringsgericht werken had volgens Bosman dan ook alles te maken met een ‘permanent onderhandelings- en participatieproces, een onderhandeling tussen volwaardige partners’. Ook over de eindtermen, leerplannen, leermethodes, keuze en uitwerking van thema's en teksten… moest vooraf kritisch onderhandeld worden. Leerlingen moeten volgens het CEGO bij het aansnijden van een nieuw thema telkens "vragen kunnen stellen over de betekenis en de zin die leerlingen aan de voorliggende leerdoelen hechten. Zingeving is een actief en zelfs individueel proces, waartoe jongeren systematisch aangespoord dienen te worden." …

"Bij het begin van een schooljaar kunnen de leraren samen met de leerlingen de eindtermen en leerdoelen onderzoeken. … Om samen met hen te onderzoeken in welke mate aan de verschillende doelen betekenis kan gegeven worden en er samen voor te kiezen bepaalde onderdelen minder te benadrukken omdat ze eerder als 'betekenisarm' begrepen worden. … Ook bij het maken van een jaarplanning moet met de jongeren overlegd worden. In zo'n gesprek wordt met elkaar doorgesproken hoeveel 'gewicht' een thema dient te krijgen en kan er ook 'samen een ruwe organisatieplanning en timing opgemaakt worden, bijvoorbeeld hoeveel weken er zullen uitgetrokken worden voor een bepaald vakonderdeel. Waar worden deadlines gelegd voor het afgeven van belangrijke taken? Het zijn onderzoeksvragen waar stevig over onderhandeld moet worden. Het besef invloed te hebben op de gang van zaken is een krachtige motiverende factor. Met elke jongere moet ook gesproken worden over de hoogte waarop hij voor zichzelf de lat wil leggen, in overeenstemming met zijn eigen doelen en toekomstige studieplannen. In het kader van zo'n gesprek worden verschillende al dan niet emotioneel geladen gedachten en opvattingen uitgewisseld, die er in elk geval voor zorgen dat volwassenen en jongeren in de klas elkaar als medestanders zien."

De filosoof Savater formuleerde zijn kritiek op zo'n onderhandelingsmodel als volgt: "Het lijkt ons onzin om het democratisch participatieprincipe toe te passen waarbij alles door gelijken en medestanders beslist moet worden, want leerlingen zijn geen 'gelijken' van hun leermeesters waar het gaat om de inhoud van onderwijs en opvoeding. Het is precies 'opdat' zij later gelijken in kennis en zelfstandigheid zouden worden dat zij onderwijs en opvoeding genieten" (De waarde van opvoeden, Bijleveld, 2001).

De uitspraken van Laevers en co in 2006 illustreren vrij goed het zelfontplooiingsmodel en de verregaande ontscholing die Laevers en co ook nog in 2006 propageerden. Laevers en co pleitten al sinds 1976 voor de verlossing uit de ellende, en voor radicale ontscholing van het onderwijs. Wij pleitten voor het behoud en het verder optimaliseren van onze sterke Vlaamse onderwijstraditie We namen als Onderwijskrant het voortouw in de strijd tegen de ontscholingsdruk van CEGO en vele anderen. We besteedden in 2006 als reactie op de uitspraken van Laevers en Co een Onderwijskrant-themanummer aan de kritische analyse van 30 jaar ervaringsgericht onderwijs à la CEGO. – nr. 139: zie wwwwonderwijskrant.be.

De uitspraken van Laevers en Co over de ontscholingsdruk die ze nu ook van plan waren uit te voeren op ons secundair onderwijs, stimuleerde mede onze O-ZON-campagne van eind 2006-begin 2007 tegen de ontscholingsdruk.