Onderwijskrant
Conserveren en vernieuwen in coninuïteit
Inhoud blog
  • Mijn blijkbaar terechte waarschuwing voor aso-isering van het s.o. ten koste van tso/bso precies 10 jaar geleden
  • Tekort aan plaatsen in b.o.Tine Gheysen: met VCLK-koepel remden we toegang tot b.o. af, en nu krijgen we inhaalbeweging. G. blijft kiezen voor afremmening van toegang tot b.o.. we toegang naar b.o.
  • ZILL-kopstukken katholiek onderwijs willen af van klassieke leerinhouden per leerjaar en van klassieke methodes/handboeken per leerjaar!???
  • Prof. Jan Masschelein op Leuvens Metaforum: eens te meer karikatuur van vigerende (zogezegd kapitalistisch, marktgericht) onderwijs en beleidsverklaring minister Weyts & pleidooi voor hun vage en utopische 3de weg: de school als vrije tijd zoals zogezegd
  • Onze kritiek op beleid van duo Vandenbroucke- Van Damme terecht, en niet overdreven Dirk, praktijkmensen luisterden wel massaal en gingen akkoord!
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    04-06-2020
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Praktijkmensen bevestigen uitspraken Brinckman over mismeestering onderwijs en niveaudaling in DS 28mei en weerleggen reactie van Van den Branden en ondertekenaars van zijn reactie

    Getuigenissen van praktijkmensen over mismeestering van het onderwijs en niveaudaling
    * bevestigen uitspraken van Philip Brinckman in De Standaard van 28 mei
    *en geven prof. Vanden Branden en ondertekenaars van zijn reactie op Brinckman ongelijk.

    Aanleiding voor deze bijdrage: In een interview met De Standaard van 28 mei betreurde Philip Brinckman, voorzitter van de expertengroep terecht : "Kinderen moeten volgens het constructivisme zelf hun kennis en vaardigheden samensprokkelen en de leraar mag daarbij niet sturend zijn. Maar kwetsbare leerlingen zijn daar de dupe van. Zij ­beschikken over te weinig voorkennis of puzzelstukken.. Voeger nam de leerkracht het voortouw in het leerproces, dit is al twintig jaar aan het afkolven. " Hij betreurde ook de vele kritiek op directe instructie en leraargestuurd onderwijs - ook in veel lerarenopleidingen - universitaire en andere.

    Op 30 mei reageerde prof. Kris Van den Branden in De Standaard met een opiniebijdrage waarin hij stelt dat de kritiek van Brinckman totaal ten onrechte is, en dat de kritiek niet van toepassing is op visie die hij en andere lerarenopleiders propageerden. Die werd ook onderschreven door tal van onderwijskundigen, lerarenopleiders, begeleiders, kopstukken van onderwijskoepels als Lieven Boeve en Machteld Verhelst, ... Volgens hen sloeg de kritiek van Brinckman nergens op, en ze wasten meteen de eigen handen in onschuld.

    Uit praktijkgetuigenissen die we vorig jaar in Onderwijskrant optekenden blijkt o.i. het grote gelijk van Brinckman. Meteen wordt duidelijk waarom prof. Van den Branden en tal van onderkenaars van zijn brief zich geviseerd voelden door de o.i. terechte uitspraken van Brinckman. Van den Branden en zijn Leuvens taalcentrum zijn overigens zelf in sterke mate verantwoordelijk voor de uitholling van het taalonderwijs.

    1.Leraar Johan De Donder:
    Als de leraar niet mag lesgeven

    Passages uit opiniebijdrage in DS 5 april 2019

    Dat de kwaliteit van het Vlaams onderwijs daalt, is een dramatisch bericht, maar ook een perfect voorspelbaar. Het klinkt cynisch, maar het is helaas de bittere realiteit: in de lerarenkamers zaten veel van mijn collega’s en ikzelf – er moedeloos en machteloos op te wachten. Vanaf het begin 2000 zagen wij met lede ogen aan hoe de ene na de andere ‘modernisering’ passeerde. Zo was de ‘ontstoffing van de leerplannen en de diabolisering van de kennis definitief ingezet. ‘Geïntegreerde vaardigheden’ werd het toverbegrip. De nieuwe leerplannen, gestoeld op nieuwe pedagogische en wetenschappelijke inzichten, moesten een radicale breuk met het verleden bewerkstelligen.

    Verwaarlozing basiskennis

    Ik citeer lukraak uit de leerplannen van mijn onder-wijsvakken. In het leerplan economie las ik met verbijstering: ‘In de nieuwe aanpak zal de leraar zich steeds minder moeten bezighouden met het overdragen van kennis en meer met het begeleiden van leerprocessen. Het accent komt te liggen op zelfontdekkend en zelfsturend leren, want het is een feit dat kennis vlug veroudert.

    In het leerplan ‘Nederlands’ werden de woorden ‘leren’ en ‘kennen’ door ‘reflectie’ en ‘kunnen’ vervangen. Een breed lexicon opbouwen of spelling- of grammaticaregels leren, werden marginale doelstellingen. Een leerling mocht taalbeschouwing – een eufemisme voor grammatica – niet meer gebruiken om beter Nederlands te leren, maar wel om vrijblijvend over te reflecteren.

    We mochten taalvaardigheden bovendien ook niet langer geïsoleerd evalueren. In één oefening moesten we altijd twee of meer vaardigheden integreren waardoor leerlingen zo minder intensief konden oefenen. En literatuur? Er ging minder aandacht naar begrijpend, indringend lezen en meer naar genietend lezen. (NVDR: ik voeg er nog aan toe: dat taalkennis altijd in de context van vaardigheids-opdrachten aan bod moest komen, dat kennis getoetst moest worden in de context van vaardigheidstaken, dat minstens 60% van de punten moest gaan naar de vaardigheden spreken e.d. Pas na een actie van Onderwijskrant in 2007 werd de 60-40-regel geschrapt).

    Ondanks de onheilspellende signalen – het kwaliteitsverlies is al een poos aan de gang – bleven er maar nieuwigheden bijkomen. ‘Onderzoeksvaardigheid’ werd het nieuwe walhalla. Hanboeken overstelpen je met onderzoeksopdrachten.’.

    Tijdens de talrijke bijscholingen schudden veel van mijn collega’s dan ook meewarig met het hoofd. Uiteraard bevatten de leerplannen positieve elementen, maar wij vonden dat de slinger was doorgeslagen en het evenwicht tussen kennis en vaardigheden zoek raakte. En wij zwegen. Was die houding van ons dan schuldig verzuim? Niet helemaal. Bezorgde leraars, zoals ikzelf, trokken in opiniepagina’s, in debatten en op websites zoals het oog van de meester herhaaldelijk aan de alarmbel. Wij werden op hoongelach onthaald en als nostalgische aanbidders van het verleden weggezet. Maar ik stel vast dat ons onderwijs vroeger tot de wereldtop behoorde en vandaag in de rankings blijft zakken.

    Kennisverwerving kan via meerdere strategieën en kanalen, en vaardigheden hebben zeker hun plaats. Maar de theorie moet het fundament blijven. Leerlingen moeten zich die theorie eigen maken door ze ook te automatiseren, te memoriseren en te oefenen. Dat blijft cruciaal voor een kwaliteitsvolle opleiding. Het probleem zat dus in de ‘radicale’ breuk en de negatie van het heilige principe: behoud wat goed is, verbeter wat beter kan en evolueer op een redelijke, verstandige manier.

    De leraar als coach, zelfontdekkend leren

    Voor dat kwaliteitsverlies is er een tweede grote oorzaak: de functie van de leraar is uitgehold. Hij kreeg de afgelopen jaren de boodschap dat hij geen lesgever meer mag zijn, maar een toekijkende coach moet zijn, onder meer tijdens dat zelfont-dekkend leren. Uitleggen, vaardigheden tonen, inhoud overbrengen, cultuurdrager zijn, leerlingen voor een vak enthousiasmeren, didactisch omgaan met kennen en kunnen, - kortom ‘lesgeven’ – zijn taboe geworden. … Aansluiting vinden bij de leefwereld van jongeren en ‘fun’ zijn belangrijker dan de leerstof.

    Nieuwe eindtermen ten koste van basisvorming en bedenkelijke eerste graad

    Als er tijd over is kunnen burgerzin, financiële geletterdheid, mondiale vorming of gezondheid aan bod komen. Maar een school is geen sleutel om allerlei maatschappelijke problemen op te lossen: dat behoort niet tot haar corebusiness. Toch is dat, net zoals de bedenkelijke brede eerste graad, door de strot van onderwijzend Vlaanderen geduwd.

    2 Philip Brinckman:
    onderwijs herdenken vanuit de klas

    Philip Brinckman stuurde ons een bijdrage die hij ook in De Tijd van 12 april publiceerde. We citeren een aantal passages. Brinckman is lid van het directieteam van het Sint-Jozefcollege in Turnhout.

    De kwaliteit van het kennisonderwijs is volgens diverse rankings van haar voetstuk gevallen. Wat is er aan de hand? Politici en onderwijsverstrekkers hebben hun verklaringen klaar. Sommigen wijzen naar elkaar of nemen de vlucht vooruit. Sociologen en bepaalde academici die gretig aan de afbraak-politiek meededen, wassen nu hun handen in onschuld. Maar wat vindt de werkvloer van al die heisa?

    We schreeuwden het de voorbije jaren van de daken: we zitten met ons kennisonderwijs op een hellend vlak. De beleidsmakers en onderwijsverstrekkers, dikwijls gesteund door bepaalde media, keken weg. Verblind door het vraagstuk van de gelijke kansen, het welbevinden-dilemma en de marktwerking, deden ze er soms nog een schepje boven op. Het onderwijs moest in één beweging de neveneffecten van het welvaartskapitalisme oplossen en werd zo ook een vergaarbak voor alle maatschappelijke problemen.

    ‘Gewoon goed’ lesgeven of inzetten op kennisoverdracht én attitudetraining werden naar de marge verdreven. Differentiatie- en competentie-onderwijs zouden de oplossing bieden. Niet dus! Want de beleidsvoerders hebben de uitvoerbaarheid van hun zogenaamde ‘sociale’ plannen nooit getoetst bij de leraars. We moeten dringend de handen in elkaar slaan om maatregelen te nemen die de klas rechtstreeks ten goede komt.

    Welk onderwijs willen we?

    Eerst en vooral moeten we beslissen welk onderwijs we wensen. Zien we de school nog als een leeromgeving waar aandacht voor concentratie, instructie en herhaling hun plaats krijgen; een plek waar alle kinderen ongeacht hun achtergrond uitgedaagd worden om ook op intellectueel vlak het beste van zichzelf te geven? Mogen we hierbij ook oog hebben voor attitudetraining en voor leerlingen die willen excelleren? Aanvaarden we dat leerlingen door dergelijk onderwijs van elkaar zullen verschillen? Je hebt nu eenmaal leerlingen die sneller nieuwe informatie omzetten in kennis en inzicht. Een gelijke kansenbeleid is immers geen gelijke uitkomstenbeleid.

    Laat de meester weer meester zijn

    Ten tweede: laat de leerkracht vooral onderwijzen en bedwing de verspilling van tijd door administratieve bewijslast. Ambitieuze jongeren kiezen niet voor het onderwijs omdat ze geen zin hebben voor andermans kinderen te moeten (ver)zorgen en overladen te worden met bergen verbeterwerk. “Tieners zijn soms vervelend, meneer”, vertrouwde een getalenteerde jongen me onlangs nog toe, “hoe houden jullie dit vol?”. Het klopt en dan is hij nog onwetend over sommige ouders die zich bij het minste akkefietje als een puber gedragen.

    Lerarenopleidingen moeten afstappen van modieuze slogans over actief leren e.d.

    Ten derde: alles staat of valt met degelijke leerkrachten die gepassioneerd en dus boeiend een verhaal van cultuur, wetenschap en taal brengen. Maar veel jonge leraren zijn niet opgewassen tegen deze taak. De opleiding tot leerkracht moet een totale make over krijgen. We horen al te dikwijls hoe onervaren docenten hoger onderwijs bedenkelijke inzichten verkopen aan aspirant-leerkrachten. Eén voorbeeldje: in heel wat lerarenopleidingen wordt groots ingezet op actieve werkvormen die niet zelden voor verstrooiing zorgen en de lesdoelen niet dienen, terwijl de directe instructie van de leerkracht in de les de beste garantie is om leerlingen bij de les te houden.

    3.Laat uitblinken geen vies woord zijn

    (Bijdrage van Barbara Moens in De Tijd, 6 april)

    Het Sint Barbara-college in Gent is een van de zeven Vlaamse Jezuïetenscholen, een plek met geschiedenis en traditie. Het aloude kwaliteitsprincipe ‘plus est en vous’ wordt hoog in het vaandel gedragen.

    ‘We gebruiken liever het woord uitdagen dan presteren’, zegt directeur Guy Dalcq in zijn bureau, terwijl op de speelplaats leerlingen voetballen. ‘Dat beantwoordt aan een psychisch fundament: mensen passen zich aan aan het verwachtingspatroon dat ze ervaren. Als ik als directeur zeg dat ik weinig verwacht, gaan leerlingen daarnaar leven. Als ik zeg dat ik veel verwacht, spitsen de besten de oren om te kunnen uitblinken. Uitdagen is een vorm van respecteren. Ik voel me zelf ook niet gerespecteerd, als de uitdaging niet groot genoeg is.’

    Het Sint-Barbara-college evalueert leerlingen op een manier die intussen de oude stempel is gaan heten: met percentages, klasgemiddelden en traditionele proclamaties. ‘Let op, ik ben geen nostalgicus. Het is nooit de bedoeling er een afvallings-koers van te maken. We beogen ook een brede vorming, niet enkel een cognitieve. Punten zijn daarbij relatief, maar om te evalueren ken ik geen beter systeem.’

    Nochtans zijn veel scholen daar in Vlaanderen de jongste jaren vanaf gestapt. In de plaats kwamen minder competitieve evaluatiesystemen, bijvoo-beeld zonder gemiddelde of mediaan. Zo gaan de leerlingen zich minder met elkaar vergelijken. Nog andere scholen kiezen volledig kwalitatieve feedback en delen rapporten uit zonder enig cijfer, maar met letters, kleurencodes of smileys.

    Het past in een algemene focus op welbevinden van leerlingen. De tendens van het beleid is eerder minder goede leerlingen over de meet te krijgen dan het potentieel van de beste leerlingen maximaal te benutten, blijkt uit gesprekken met leerkrachten en directeurs van diverse scholen. Zo daalt, hoewel de kwaliteit ook afneemt het aantal zittenblijvers in Vlaanderen. Of, zoals een ervaren leerkracht het verwoordt: ‘Het wordt tegenwoordig blijkbaar niet echt meer toegestaan dat de ene leerling nu eenmaal wat minder slim is dan de andere. Terwijl daar helemaal niets mis hoeft mee te zijn.’

    Welk soort welbevinden: vooraf en/of momentaan?

    Critici zien daarin een nivellering naar beneden, en vinden dat de slinger te ver is doorgeslagen. Het wordt tijd voor een mentaliteitsswitch waarbij uitblinken en presteren niet langer vieze woorden zijn. … Het afstoffen van de excellentiedrang valt moeilijk in een beleidsmatregel te gieten.

    Toch hoeven prestatie en welbevinden geen tegengestelde begrippen te zijn. ‘Er is lang gedacht dat welbevinden een basisvoorwaarde was voor een kind om te kunnen leren. Maar de relatie is veel complexer’, zegt Pedro de Bruyckere, pedagoog van de Arteveldehogeschool. ‘Er is zelfs meer bewijs dat goed leren tot meer welbevinden leidt dan omgekeerd. ‘

    Ook de directeur van het Sint-Barbara-college vindt dat kennis en welzijn perfect met elkaar verzoenbaar zijn. ‘Je mag dat ook niet zwart-wit zien. Uiteindelijk moet je inzetten op beide. Meer nog, hoe meer je leerlingen uitdaagt, hoe groter jouw verantwoordelijkheid om ze ook aan te moedigen.”

    4 Onderwijzer Jef Boden: mismeestering als
    gevolg praktijkvervreemding, lapmiddelen

    Ervaren onderwijzer Jef Boden bezorgde ons zijn opinie over de mismeestering van het onderwijs met als titel: Hervormingen in het onde-wijs: na de gilets jaunes de stylos rouges. Boden is leraar in een basisschool in Brecht.

    Ooit, lang geleden, toen de dieren nog spraken, kwam het onderwijs in het nieuws wanneer een nieuw schooljaar startte, of, als er effectief nieuws over dat onderwijs was. De laatste decennia zijn we geëvolueerd naar een onophoudelijke treurzang, en bij iedere gelegenheid wordt dezelfde klagende mantra herhaald. Wat het zeker niet is: een poging tot onderzoek naar wat er in de kern misloopt.

    Leraar is verworden tot een knelpuntberoep. Is dat werkelijk zo? Of is het knelpunt niet het beroep, maar het onderwijs zelf. Er is een kleine troost: het is geen lokaal probleem. Na de gilets jaunes duiken de stylos rouges op. Of het nu in de stille Kempen of onder de mediterrane zon is: knelpunten lijken niet erg te verschillen.

    Frustrerende realiteiten & oplapmiddelen & praktijkvreemdheid beleidsmensen

    Veel stylos rouges hopen op een herwaardering van het beroep. Dat klinkt bekend in onze oren. In een recente reactie op de zoveelste getuigenis stelt mevrouw Crevits dat ze de verzuchtingen in het onderwijs kent en er bovendien wat aan gedaan heeft: loonmaatregelen, meer werkzekerheid, meer werkingsmiddelen voor de kleuters, extra ondersteuning voor de directeurs in het lager onderwijs, hervormingen om het onderwijs up-to-date te houden.

    Denken ministers werkelijk dat ze met wat zilverstukken en wat oplapmiddelen de kern van het probleem aanpakken? Helaas kennen we ook die mantra, en denken ministers her en der werkelijk dat ze met wat zilverstukken en wat oplapmiddelen de kern van het probleem aanpakken? Zou het kunnen dat het knelpunt voortkomt uit een wereldvreemheid, zelfs een van hoog tot laag woekerende onbekendheid van de realiteit van het onderwijs?

    Uiteraard is het onmogelijk om daarvan een totaalbeeld te schetsen. Een greep uit die frustrerende realiteiten zou de weg naar de kern van het probleem kunnen schetsen. Waar halen onze specialisten, beleidsmakers en vakbonden, inspecteurs en begeleiders hun kennis van het werkveld? Weten waarover je beslist, wat je als je specialiteit beschouwt, is toch niet gebaseerd op het feit dat je ooit zelf op de schoolbanken zat? Zelfs al heb je onderwezen, beweer je dan na tientallen jaren nog dat je de realiteit kent? Waar durft men dat buiten het onderwijs nog beweren?

    Lange loopbaan?

    Waarom is leraar stilaan het zoveelste knelpunt-beroep? Waarom stijgt het aantal ontbrekende leerkrachten met honderden? Toch niet omdat er zo veel minder afgestudeerden zijn dan mensen die met pensioen gaan? Werk je het tekort weg met wat oplapwerk door die laatsten wat langer te laten blijven? Of door wat personeel aan te trekken van buiten het onderwijs? Laatstejaars alvast even in de klas dumpen? Groeit het tekort niet eerder door de massa die, lang voor hun pensioengerechtigde leeftijd, hun droom en enthousiasme verliezen en daardoor buiten het onderwijs aan de slag gaan? Voor velen is dat voor ze vijf jaar bezig zijn. Zo erg is dat niet: de tijd dat men aan een loopbaan begon en die een leven lang volhield, is toch voor iedereen voltooid verleden tijd? Dan is het niet zo gek dat ook in het onderwijs mensen na twintig of dertig jaar elders wat uitdagender of aangenamer werk gaan zoeken?

    Laten we even terugkeren naar de start: de opleiding tot leerkracht. Ooit had je opleidingen met een oefenschool waarbinnen kleinschalig en met zeer veel nabijheid werd geleerd en geoefend. Vandaag heb je enkel nog lerarenfabrieken, concerns die soms zelfs binnen een beoogde opleiding of niveau geen stageschool meer kunnen vinden. Toch geen toeval? Daar bovenop baten ze een winkeltje uit vol bijscholingen voor wie even niet bij de zaak was. Dat is snel fataal: de opleidingen veranderen immers om de haverklap van kompas.

    We zwijgen over de wildgroei aan trajecten om toch maar zoveel mogelijk toekomstige leraren af te leveren. Hoger onderwijs moet kunnen voor iedereen die een diploma middelbaar onderwijs kan voorleggen: men vergeet gemakkelijkheidshalve dat niet alle richtingen leiden naar verder studeren. Kan een student alleen met goede wil een fundament van basiskennis produceren? Motivatie en werk-houding tonen vaak en gelukkig dat er veel mogelijk is, maar helaas ook dat niet alle sprookjes een goed einde kennen …
    Decreten, inspectie, opleiding, directie of begeleiding: leerkrachten hebben al te vaak het gevoel dat ze in een andere wereld leven dan diegene waaraan ze zouden moeten beantwoorden. Bovendien is het aanbod om vanuit de privé-sector toch maar het onderwijs binnen te wandelen zo groot geworden dat het stilaan een belediging wordt voor wie zich drie jaar wil specialiseren tot leraar van een bepaald vak of niveau. Waarmee niet gezegd is dat er geen prachtige zij-instromers zouden kunnen zijn.

    Dan ga je aan de slag en na wat jaren onzekerheid maak je toch kennis met de omkadering. Of het nu gaat om decreten, inspectie, opleiding, directie of begeleiding: leerkrachten met hun twee voeten in de klas hebben maar al te vaak het gevoel dat ze in een andere wereld leven dan diegene waaraan ze zouden moeten beantwoorden. Een klas leerlingen is na tien, twintig, dertig jaar niet meer hetzelfde als wat de toekijkende, raadgevende instanties ooit zelf kenden.

    Dan gaat het niet om mondige leerlingen. Mooi dat heel wat leerlingen met hun gedachten, wensen en verzuchtingen te voorschijn komen. Ongedisciplineerd, ongecontroleerd, ondoordacht roepen of schelden, is iets anders dan mondigheid. Van dat laatste word je moe …

    Ontscholing, niveaudaling & vernieuwingsdrift

    Goed, je gaat dus aan de slag. Lesgeven moet binnen de opgelegde eindtermen en vakken. Die moeten aangepast worden aan de tijd waarin we leven. Wat nooit zo duidelijk vermeld wordt, is dat ze meer aangepast worden aan modes die doorheen het landschap waaien. Met de regelmaat van een klok kondigt men hervormende vernieuwingen aan: hebben we al meer gehad dan wat nieuwe etiketten om het voorgaande te vervangen? Met de belofte dat door de lijm om het boeltje recht te houden niet aan kwaliteit zal ingeboet worden.We zijn zo ver dat men in ons hoger onderwijs in taalopleidingen moet starten met basiskennis te onderwijzen die ooit vanuit de lagere school werd opgebouwd

    Van de realistische, geïntegreerde wiskunde-systemen in het lager onderwijs,de wereldoriëntatie-hutsepot, het ZILL-geloof, afschaffing van grammatica of andere achtergrondkennis, de vakken-clusters in het secundair onderwijs: samengevat betekent dit minder structuur, minder inzicht, minder referentiepunten, of voor wie het al jaren verkondigt zonder gehoord te worden: een ontscholing van ons onderwijs. We zijn zo ver dat men in ons hoger onderwijs in taalopleidingen moet starten met basiskennis te onderwijzen die ooit vanuit de lagere school werd opgebouwd. Wie dan met een passie voor een vak of een wetenschap leerlingen wil begeesteren …

    Studiewangedrag

    Sta je daar vol bezieling en loop je over van al het mooie dat je wilt doorgeven. Wie veel geeft, eist meestal wel wat. Je hebt terloops toch opgevangen dat leerlingen geen A-attest, of geen diploma, bezorgen een probleem is. De kwaliteit wordt aangetoond doordat meer en meer leerlingen slagen. Of dat overeenkomt met inzet, capaciteiten, verworven vaardigheden of kennis?

    Dan heb je klimaatverandering nog niet begrepen. Ondanks rijzende budgetten, steeds uitgebreidere klassenraden, uit de pan swingende dossiers om toch maar met een gemotiveerde beslissing voor de dag te komen, kent men de leerlingen die ongegeneerd neerkijken op lessen, taken en klassfeer tot een aanwezig maar te negeren verschijnsel beschouwen.

    Hun ouders, die hiervan maar al te goed op de hoogte zijn, of net de oorzaak, gooien geld en advocaten in de bres om het studie-wangedrag van hun kinderen goed gepleit te krijgen. Om een klacht in te dienen moet je het recht niet aan je zijde hebben, je moet recht krijgen wat krom is. Dat deze realiteit niet echt leraren met eerlijke bedoelingen motiveert …
    Uiteraard maken leerkrachten fouten, zijn er overal collega’s die er de kantjes aflopen, neemt ieder van ons al eens een verkeerde beslissing: gelukkig is niemand volmaakt en zijn we mens genoeg om dat toe te geven. Mag dat?

    IJzeren referentiekader inspectie

    Maar dan duikt daar na zovele jaren wachten een doorlichtingsteam van inspecteurs op. Je verwacht dat ze met een open geest jouw realiteit zullen benaderen. Realiteiten bestaan voor hen uitsluitend, als die in verslagen gedocumenteerd zijn. Die teams kunnen ook niet alles controleren, zijn uiteraard niet helderziend, en hebben al zeker niet de tijd om diepgravend mensen en hun wereld te leren kennen. Dus: documenten en een ijzeren referen-tiekader.

    De absolute richtlijnen verdragen geen uitwisseling van ideeën. Daarbij wordt met een vlotte frequentie een volgend gouden kalf ten tonele gevoerd. Daarin geloven, en die overtuiging belijden, bepaalt het succes. De absolute richtlijnen verdragen geen uitwisseling van ideeën. Zij wensen niet besmet te geraken door twijfel of een open discussie. Ook voor inspecteurs is tijd beperkt en efficiëntie belangrijk: dat ze vanuit hun ervaringen mensen opnieuw op pad zouden kunnen zetten, is niet hun taak. Daarvoor dienen opleidingen en begeleiders. Spijtig voor wie meende dat met elkaar spreken en eerder twijfel dan dogma’s naar meer wijsheid leiden …

    Al te veel onderwijsmensen voelen zich als een bobijntje dat onderaan een trekpop hangt. Wanneer alle instanties en partijen samen het koordje hebben afgerold, blijft er alleen nog een paljas over. Was dat het doel van een onderwijscarrière?

    Waan van de dag

    Heerlijk dat er stylos rouges zijn. Wie heeft ooit beweerd, en dat was zeker niet bedoeld om te pamperen, dat een rode opmerking kwetsend is. Gebruik een minder opvallende groene kleur. Misschien was het de Sint die jaarlijks verkondigt dat er geen stoute kinderen zijn? Als er een zekerheid is: wie geen fouten kan ontdekken, aanwijzen, toegeven, zal nooit problemen kunnen aanpakken. Niet de kleur is bepalend, het is de invalshoek, de empathie, de openheid die het doet. Kruip niet weg in verontschuldigingen, leer van je fout.

    Het onderwijs zal nooit volmaakt zijn. Het zal gelukkig nooit helemaal actueel zijn: vrij van de waan van de dag. Wil men voldoende krachten overhouden die, op de eerste plaats, bekommerd zijn voor hun leerlingen en ervoor kunnen zorgen dat ze kunnen openbloeien? Voldoende krachten overhouden die, zoals een directeur me ooit toevertrouwde, de school en de opleiding goed maken door al die uren die ze juist buiten hun verplichting er nog aan toevoegen?

    Stop dan ogenblikkelijk met alle lapmiddelen en denk ernstig na over hoe je een job kan herwaarderen. Door op alle niveaus respect als uitgangspunt te nemen. De rest is dweilen met de kraan open. Er is al veel water naar de zee gelopen. Je zou haast gaan denken dat het stijgen van het zeewaterniveau aan ons onderwijs ligt.

    (Verscheen ook in Apache, 11 maar 2019t)

    5 Nog enkele getuigenissen leerkrachten

    5.1 Frank Vandewiele: ‘Onderwijsspecialisten’?

    Als men in het onderwijs spreekt over ‘specialisten’, heeft men het steevast over pedagogen, sociologen,
    psychologen, criminologen en andere agogen. Ik noem ze, een beetje misprijzend, mensen met hun ogen in hun zak.

    Zo zien zij nog steeds niet dat hun inbreng, en steeds meer, de negatieve spiraal in de hand werkt:

    *de ‘alles moet kunnen’-mentaliteit
    *de ‘plezier-beleving’ centraal
    *maniakale focus op ‘meer gelijke kansen’
    *leerstof die binnen de ‘interessesfeer’ van de leerling moet worden aangeboden
    *straffen die ‘pedagogisch verantwoord’ moeten zijn

    De scheefgetrokken verhouding binnen de driehoek kennis-vaardigheden-attitudes en andere dubieuze input hebben ervoor gezorgd dat ambitieloze leerlingen (én dito leerkrachten) in toenemende mate de scholen bevolken. Diezelfde laisser-aller mentaliteit binnen de leerkrachtenopleiding en de strijd om de leerling die woedt tussen de scholen onderling, maken dat de spreekwoordelijke lat nu bijna op de grond ligt.

    5.2 Jan Toremans: afbraak sinds 1980

    De afbraak van het onderwijs is al in de jaren 80 begonnen. Als leerkracht kwam ik terecht op een school waar vernieuwing altijd gepaard ging met geleidelijkheid en bedachtzaamheid. Een school die vandaag ook nog eens ontsnapt aan de waanzin van de schaalvergroting en de 'brede eerste graad'. Als leraar klassieke talen mag ik bovendien nog met handen en voeten uitleggen hoe een zin in elkaar zit en blijf ik gespaard van de amputaties die mijn collega's moderne talen op dat vlak stelselmatig moesten ondergaan. Inderdaad, ik ben bevoorrecht.

    Zoals de intussen spreekwoordelijke ijsbeer op zijn smeltende ijsschots dat is, te midden van onderwijssociologen die zich blijven gedragen als klimaatontkenners en een katholieke onderwijskoepel die ons onderwij-ecosysteem op dit eigenste moment voorbij het kantelpunt 'moderniseert'. Laat onderwijs een verkiezingsthema zijn.

    Maar laten we wel beseffen dat afbreken veel makkelijker is dan (her)opbouwen, dat de decennialange afbraak tot vandaag gewoon doorgaat en vooral dat leerkrachten al veel te lang geacht worden te luisteren naar incompetente onderzoekers en bestuurders. Als en slechts als de academische wereld en de koepels in staat blijken om de hand in eigen boezem te steken, kunnen we op korte termijn de schade beperken en herstel helpen inluiden.

    Jan Toremans, leraar Sint-Jozefcollege Turnhout

    5.3 Leerkracht Nederlands
    “Pure taalanarchie.” (DM, 1april)

    Leerkracht Nederlands Laura Buelinckx windt zich zichtbaar op. “Ik kan het niet anders omschrijven. Op een examen had een van mijn leerlingen een volledige tekst geschreven over hoe belachelijk spelling is en waarom er überhaupt regels bestaan. Zijn werk stond bol van de fouten. Natuurlijk zijn er nog leerlingen die foutloze teksten kunnen schrijven. Jammer genoeg is dat wel een minderheid.”

    Buelinckx blijft het belang van schrijfvaardigheid benadrukken, maar geeft ook toe dat het frustrerend kan zijn. “Ik heb hier massa’s remediëringsoefeningen liggen. Soms moet ik het vijfde en het zesde jaar algemeen secundair onderwijs (aso) oefeningen geven van het eerste leerjaar. Ze zoeken ook niets meer op. Zorg dragen voor je tekst betekent moeite doen en bijvoorbeeld een woorde-boek gebruiken. Maar goed, waar krijgen zij nog het goede voorbeeld? Op sociale media is het niveau van het Nederlands ook dramatisch. Het is niet alleen een taak van het onderwijs. Als ze het elders ook niet meer meekrijgen, staan wij er alleen voor.”

    6 Hoofdredacteur Liesbeth Van Impe
    over echte malaise in het onderwijs

    Passages uit: Boeves probleem is niet waar de lat ligt, maar wel wie de lat daar mag leggen, in: Het Nieuwsblad van 30 maart

    Met vier nuances, twee ambiguïteiten en één bommetje een vuurtje stoken, Lieven Boeve kan dat. De topman van het katholiek onderwijs ontketende deze week een relletje waarna hij vervolgens genuanceerd betreurde dat dat relletje niet genuanceerder was uitgevochten. Alsof de uitkomst ook maar enigszins onverwacht was. Je hoeft echt geen specialist in wederkerende en wederkerige voornaamwoorden te zijn om te weten dat politici zich en elkaar zouden opjagen.

    Boeve wil minimale eindtermen
    om zelf de lat te kunnen leggen

    Was al die commotie ook nodig? Wie goed luisterde kon horen dat Boeve eigenlijk iets anders aan het zeggen was. Finaal bleek Boeve weinig problemen te hebben met hoge of lage latten. Zijn probleem is niet zozeer waar de lat ligt, maar wel wie de lat daar mag leggen. Nu doet de overheid dat met de eindtermen. Terwijl Boeve met zijn koepel dat liever allemaal alleen doet. En daar draaide zijn zgn. ‘genuanceerde’ boodschap over.

    Ons onderwijs is een stevig debat waard, zeker nu meer en meer knipperlichten echt wel op oranje staan. Maar nee, liever draaien we nog een rondje over wie nu eigenlijk de baas is op de speelplaats. Soms lijkt het alsof dit debat is waar politici als onderwijsbonzen écht warm voor lopen.

    Politieke spelletjes boven hoofden leerkrachten
    & kerntaak onderwijzen’ in het gedrang

    Je zal maar leerkracht zijn. De voorbije maanden stegen herhaaldelijk noodkreten vanop het terrein op. En telkens waanneer je denkt dat die eigenlijk opgepikt gaan worden, blijkt de energie toch weer te gaan naar een steekspelletje tussen Guimard- en Wetstraat. Terwijl die eigenlijk geacht worden samen de problemen aan te pakken waar leerkrachten elke dag mee geconfronteerd worden. De noden zitten in het klaslokaal, maar het debat wordt ver boven het hoofd van de leerkrachten gevoerd.

    Het cynische is dat zowel koepelmensen als politici telkens weer beklemtonen dat ze de leerkrachten vooral weer hun vrijheid en autonomie willen teruggeven. In de praktijk gebeurt net het omgekeerde. Dan krijgen de leerkrachten én eindtermen én leerplannen én pedagogische projecten én wereldvreemde inspecties in hun nek. Bovenop veeleisende ouders, kinderen met talloze specifieke zorgnoden en een samenleving die denkt dat voor elk probleem het onderwijs een oplossing moet zijn. Een oplossing die vervolgens weer in eindtermen, leerplannen en pedagogische projecten wordt vastgelegd. En iedereen vervolgens constateert dat leerkrachten nauwelijks nog aan hun kerntaak, onderwijzen toekomen.

    Natuurlijk is niet alles de schuld van politiek of koepels. De toegenomen zorgnoden bijvoorbeeld kennen vele oorzaken en geen simpele oplossingen. Maar het zijn wel de leerkrachten die er dag in dag uit mee geconfronteerd worden. En die van alle bestuurslagen boven hen meer mogen ver-wachten dan een nieuwe, halfbakken schoolstrijd. Of een spelletje zwartepieten over wie er nu precies verantwoordelijk voor is dat bij de invoering van het M-decreet alles fout gelopen is waarvan op voorhand geweten was dat het fout zou lopen.

    Verpaperassisering, planlast, overcomplicering

    Maar niet alle problemen zijn even complex. En sommige kunnen wel degelijk door politiek en koepels samen opgelost worden. Neem het probleem van de toegenomen planlast, de verambtelijking en bureaucratisering van het onderwijs, waarover nu al decennia geklaagd wordt en die ervoor zorgt dat leerkrachten meer energie moeten steken in formuliertjes over lesgeven dan in lesgeven zelf.

    Verpaperassisering is een veelkoppig monster, maar wel eentje dat makkelijk aangepakt kan worden. Je kan dat dus perfect oplossen. En nee, bij voorkeur niet door nog eens veel geld uit te trekken voor ‘administratieve ondersteuning;’. Het is nu eenmaal de ijzeren wet van administratie dat papieren meer papieren genereren. Bureaucratie heeft een ongezien talent om zichzelf in stand te houden en zelfs uit te breiden. Het begint doorgaans met nobele voornemens meten om te weten, standaardiseren en stroomlijnen. Al snel worden dat werkgroepen, vergaderingen, rapporten en verslagen. En voor je het weet, zit je met actiepunten, aandachtsgroepen en proeftuinen, die vervolgens in een nieuwe vergadering weer moeten worden gestroomlijnd naar het volgende verslag.

    Het schooltje is een scholengroep geworden: grootschalige scholengroepen

    Het is een ziekte van deze tijd dat dergelijke bureaucratisering alleen maar toeneemt, in stand gehouden door bestuurders, cijferaars, specialisten en consultants die steeds minder voeling hebben met de realiteit. Natuurlijk ontsnapt ook het onderwijs er niet aan. Het schooltje bestaat niet meer, het is een scholengroep geworden. En overal waar meer mensen moeten samenwerken, is het een natuurlijke reflex om meer structuren in leven te roepen.

    Wil men voldoende krachten overhouden die, op de eerste plaats, bekommerd zijn voor hun leerlingen en ervoor kunnen zorgen dat ze kunnen openbloeien? Voldoende krachten overhouden die, zoals een directeur me ooit toevertrouwde, de school en de opleiding goed maken door al die uren die ze juist buiten hun verplichting er nog aan toevoegen?

    Stop dan ogenblikkelijk met alle lapmiddelen en denk ernstig na over hoe je een job kan herwaarderen. Door op alle niveaus respect als uitgangspunt te nemen. De rest is dweilen met de kraan open. Er is al veel water naar de zee gelopen. Je zou haast gaan denken dat het stijgen van het zeewaterniveau aan ons onderwijs ligt.


    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Van den Branden
    04-06-2020, 11:56 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    01-06-2020
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Kris Van den Branden propageerde wel degelijk onstructivistisch , leerlinggestuurd & zelfontdekkend leren en eenzijdig taalvaardigheidsonderwijs - ook al ontkende hij dit vorige zaterdag in DS
    Kris Van den Branden en zijn Leuvens taalcentrum propageerden de voorbije decennia steeds constructivistisch , leerlinggestuurd & zelfontdekkend leren en eenzijdig taalvaardigheidsonderwijs

     Aanleiding voor deze bijdrage

     In een interview met De Standaard van 28 mei betreurde Philip Brinckman, voorzitter van de expertengroep terecht : "Kinderen moeten volgens het constructivisme zelf hun kennis en vaardigheden samensprokkelen en de leraar mag daarbij niet sturend zijn. Maar kwetsbare leerlingen zijn daar de dupe van. Zij ­beschikken over te weinig voorkennis of puzzelstukken.. Voeger nam de leerkracht het voortouw in het leerproces, dit is al twintig jaar aan het afkolven. " Hij betreurde ook de vele kritiek op directe instructie en leraargestuurd onderwijs. 

     Op 30 mei reageerde Van den Branden in De Standaard met een brief waarin hij stelt dat de kritiek van Brinckman totaal ten onrechte is, en dat de kritiek niet van toepassing is op visie die hij en andere lerarenopleiders propageerden. Niets is minder waar. We illustreren dit nog even. 

     Leren al doende, constructivistisch & zelfgestuurd leerproces 

    We lazen in een aankondiging van een recente studiedag over zorgverbreding -23 november 2004 op Internet: "Ons Steunpunt NT2-Leuven kiest voor het al doende leren', voor het zelf kennis en vaardigheden opbouwen'

    . Ook in het Acco-taalhandboek van 2004 opteerde Van den Branden voor “ een constructivistisch, zelfgestuurd en individueel verschillend leerproces. Daarbij zet de leraar vooral situaties op waarin de leerlingen motiverende activiteiten in taal (spreken, luisteren, schrijven, lezen) uitvoeren, gericht op echte communicatie met elkaar en anderen (p. 13).

     In het hoofdstuk Geïntegreerd taalonderwijs wordt de visie van Van den Brandens taalcentrum zo omschreven. Na een scherpe kritiek op het huidige 'transmissiemodel': klassiek & passief kennisgericht onderwijs bemoeilijkt begrip (p. 314), wordt gepleit voor “zelfontdekkend leren, voor het leren al doende aansluitend bij de behoeften van de leerlingen en waarbij de leidersrol van de leerkracht verandert in een begeleidersrol. Wat de leerlingen zelf ontdekken, blijft hangen en leidt tot fundamenteel leren, in tegenstelling tot het oppervlakkige leren dat door een uitleg van de leraar bereikt wordt. Goed gekozen taken werken dit fundamenteel leren in de hand" (p. 321).

     Kris Van den Branden en Piet Van Avermaet omschreven hun taakgericht taalvaardigheisdsonderwijs ook als volgt: "De leerkracht laat de 'leerder' taken in zinvolle contexten uitvoeren (b.v. drankje bestellen, krant lezen, brief schrijven). Het gaat er vooral om dat leerders door middel van taal weten te bereiken wat ze willen of moeten bereiken, zelfs als op het vlak van de correcte vorm daarvoor soms wat oneffenheden door de vingers worden gezien. Bij een taakgerichte aanpak vloeit het verwerven van de taalelementen (kennis van woordenschat, spelling, grammatica ...) automatisch en voor een groot deel onbewust voort uit het succesvol uitvoeren van de taak (Taakgericht taalonderwijs: een onmogelijke taak?, VON-werkgroep NT2, Plantyn, 1996 .) 

     Van den Branden poneerde dat "systematisch expliciet onderwijs van elementen, zoals woorden (bijvoorbeeld: woordenschat in verband met de fiets', regels voor woordvorming en zinsbouw) weinig effectief is" (Acco-handboek, o.c.) 

     Van den Brandens medewerkers Colpin en Van Gorp schreven: "In ons vernieuwde taalonderwijs verschuift de rol van de leerkracht van leider naar begeleider. Eerder dan systematisch de klasinteractie te domineren, wordt het de taak van de leerkracht om de leerlingen actief aan het werk te zetten." (Colpin & Van Gorp, 1997). Het Leuvens taalcentrum opteert voor taalonderwijs geïntegreerd binnen de verschillende vakken en/of binnen taakgericht onderwijs. Consequent doorgedacht leidt zo'n aanpak tot het opdoeken van het afzonderlijk vak Nederlands. 

     In de handleiding van hun geflopte methode 'Toren van Babbel' schrijven Kris Van den Brznden e.a.:" We gaan ervan uit dat leerlingen zelf de systematiek in het Nederlandse spellingsysteem ontdekken door veel te schrijven en door er dan telkens de juiste feedback op te krijgen"


    In de visie van het Steunpunt stelt de leerkracht zich ook weinig actief en modellerend op, de receptieve kant van de taalverwerving komt geenszins uit de verf en aan de gestructureerde stap voor stap aanpak van deelvaardigheden wordt geen aandacht besteed. Er wordt er ook te veel gespeculeerd op het persoonlijk initiatief en de zelfredzaamheid van leerlingen bij zgn. authentieke taken. 

     In september 1996 interviewde Onderwijskrant' Koen Jaspaert. In het interview stelde Jaspaert dat het Steunpunt radicaal koos voor analytisch of taakgericht taalonderwijs en radicaal afstand nam van het bestaande synthetische taalonderwijs: "Onze keuze voor analytisch taalonderwijs gaat ervan uit dat kinderen leren al doende, impliciet dus, vanuit een confrontatie met een taaltaak, en dat ze uit de aldus opgedane ervaringen zelf patronen distilleren en voor verder gebruik onthouden."   (Onderwijskrant, nr. 93, sept. 1996.) 

     Jaspaert hing in het interview tegelijk een karikatuur op van de bestaande en meer gediversifieerde benadering door ze eenzijdig synthetisch en kennisgericht te noemen en de leerlingen voor te stellen als passieve ontvangers. " In onze analytische aanpak zijn de kinderen aan het leren en je bekijkt dit als leerkracht. Als ze goed bezig zijn laat je ze doen en als ze vastlopen help je ze. Dat is zo'n fundamenteel andere visie op wie je als leerkracht bent en hoe je met kinderen omgaat. Analytisch omschrijven we ook omschreven als 'leren al doende.' 
    Koen Jaspaert bekritiseerde in het al vermelde interview ook de gangbare fonetische aanpak van het aanvankelijk lezen en propageerde de globale leesmethodiek. Onderwijskrant wees er hem op dat de toepassing van holistisch, globaal taalonderwijs op het aanvankelijk lezen leidt tot het zgn. natuurlijk of globaal lezen, een aanpak die meeste leerkrachten nefast vinden. Jaspaert repliceerde: "De redenering dat zwakke lezers het moeilijk hebben om patronen op te bouwen, en dat men ze dus maar die patronen moet aanreiken, klopt niet. Jaspaert is een tegenstander van de gangbare expliciete en directe instructie van de leescode. De analytische of taakgericht' aanpakken van het aanvankelijk lezen -globale leesmethode, 'whole language'-benadering, functioneel aanvankelijk lezen, zijn echter alle aanpakken die in de wetenschappelijke literatuur -bv. Chall als niet-functioneel, niet-effectief of eenzijdig worden beschouwd". Zelf propageerde ik de 'directe systeemmethodiek' die momenteel in de meeste leesmethodes in Vlaanderen en Nederland wordt toegepast. 

    Wollige toverterm 'authentieke taaltaken'

     De mensen van het Steunpunt en andere constructivistische taaldidactici goochelden met de magische en wollige term taaltaak, maar slagen er o.i. geenszins in om te verduidelijken wat dit precies inhoudt; voorbeelden als drankje bestellen, krant lezen klinken ook al te aanlokkelijk. In een eigen onderzoek van Van den Branden bleek dat de praktijkmensen geen voorstander waren van de constructivistische taalvisie van het Leuvens taalcentrum , van werken met globale taaltaken en het verwarlozn vn de taalkennis. 

    Herman Verstraeten onderwijsbegeleider S.O. gaf toe ook niet weten wat authentieke taken precies zijn en stelde dat dat het ook niet zo gemakkelijk is om ze te vinden. Hij bekende: "Volgens de taakgerichte principes moeten leerlingentaken een hoog realiteitsgehalte hebben. Alleen: Wat zijn de taalbehoeften van de respectieve leerlingengroepen? Welke taken moeten ze leren uitvoeren op school om later in de samenleving als burger en als werknemer vlot te kunnen functioneren? Hiernaar is in Vlaanderen bijzonder weinig systematisch onderzoek gedaan (De taalleerkracht staat soms alleen, Impuls, september 2002.) 

    Het aantal taken is uiteraard zo divers en de persoonlijke taalbehoeften zo verschillend, dat het inventariseren van al die taken zinloos is en ook geen vertrekpunt voor taalonderwijs kan zijn. Men kan aldus ook geen leerlijnen en leerplannen meer opstellen. 

     Besluit 

     Van den Branden en co propageerden wel degelijk een eenzijdige constructivistische en vaardigheidsgerichte visie, waar weinig ruime was voor expliciete instructie en leraargestuurd onderwijs. Het gaat o.i. bij degelijk taalonderwijs niet om een keuze tussen analytisch of synthetisch taalonderwijs, om een gerichtheid op onderdelen of op gehelen, maar om een combinatie van beide. Degelijk taalonderwijs vereist ook veel instructie vanwege de leerkrachten; zelfstandig leren al doende volstaat geenszins. Het gaat o.i. evenmin om een keuze tussen vaardigheden en kennis: bij spelling staat bv. de kennis van eenvoudige regels in functie van het vaardig spellen. Vanuit een veelzijdige visie op het taalonderwijs beklemtonen wij veelzijdige benaderingswijzen; de specifieke aanpak is afhankelijk is van de deelaspecten, de ontwikkelingsfasen binnen de ontwikkeling van een deelvaardigheid, enzovoort. Waar bij het technisch lezen bij de aanvang afzonderlijk aandacht besteedt wordt aan het leren lezen van onderdelen -letters, lettergroepen, afzonderlijke woordjes, komen ook al vlug korte zinnetjes aan bod en enkele maanden later lezen de kinderen al rijkere teksten. Tijdens de eerste maanden van het eerste leerjaar wordt naast de taallijn van het technisch lezen, ook de taalaanpak uit het kleuteronderwijs (bv. begrijpend luisteren) doorgetrokken. Enzovoort.

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Van den Branden
    01-06-2020, 12:15 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    Archief per week
  • 14/06-20/06 2021
  • 07/06-13/06 2021
  • 31/05-06/06 2021
  • 24/05-30/05 2021
  • 17/05-23/05 2021
  • 10/05-16/05 2021
  • 03/05-09/05 2021
  • 26/04-02/05 2021
  • 19/04-25/04 2021
  • 12/04-18/04 2021
  • 05/04-11/04 2021
  • 29/03-04/04 2021
  • 22/03-28/03 2021
  • 15/03-21/03 2021
  • 08/03-14/03 2021
  • 01/03-07/03 2021
  • 22/02-28/02 2021
  • 15/02-21/02 2021
  • 08/02-14/02 2021
  • 01/02-07/02 2021
  • 18/01-24/01 2021
  • 11/01-17/01 2021
  • 04/01-10/01 2021
  • 28/12-03/01 2021
  • 21/12-27/12 2020
  • 14/12-20/12 2020
  • 07/12-13/12 2020
  • 30/11-06/12 2020
  • 23/11-29/11 2020
  • 16/11-22/11 2020
  • 02/11-08/11 2020
  • 26/10-01/11 2020
  • 31/08-06/09 2020
  • 17/08-23/08 2020
  • 10/08-16/08 2020
  • 20/07-26/07 2020
  • 13/07-19/07 2020
  • 06/07-12/07 2020
  • 29/06-05/07 2020
  • 22/06-28/06 2020
  • 01/06-07/06 2020
  • 25/05-31/05 2020
  • 18/05-24/05 2020
  • 04/05-10/05 2020
  • 27/04-03/05 2020
  • 30/03-05/04 2020
  • 09/03-15/03 2020
  • 02/03-08/03 2020
  • 24/02-01/03 2020
  • 17/02-23/02 2020
  • 10/02-16/02 2020
  • 03/02-09/02 2020
  • 27/01-02/02 2020
  • 20/01-26/01 2020
  • 13/01-19/01 2020
  • 06/01-12/01 2020
  • 30/12-05/01 2020
  • 23/12-29/12 2019
  • 16/12-22/12 2019
  • 09/12-15/12 2019
  • 02/12-08/12 2019
  • 25/11-01/12 2019
  • 18/11-24/11 2019
  • 11/11-17/11 2019
  • 04/11-10/11 2019
  • 28/10-03/11 2019
  • 14/10-20/10 2019
  • 07/10-13/10 2019
  • 30/09-06/10 2019
  • 23/09-29/09 2019
  • 16/09-22/09 2019
  • 09/09-15/09 2019
  • 02/09-08/09 2019
  • 26/08-01/09 2019
  • 12/08-18/08 2019
  • 29/07-04/08 2019
  • 22/07-28/07 2019
  • 24/06-30/06 2019
  • 17/06-23/06 2019
  • 03/06-09/06 2019
  • 20/05-26/05 2019
  • 06/05-12/05 2019
  • 29/04-05/05 2019
  • 22/04-28/04 2019
  • 15/04-21/04 2019
  • 08/04-14/04 2019
  • 01/04-07/04 2019
  • 25/03-31/03 2019
  • 18/03-24/03 2019
  • 11/03-17/03 2019
  • 04/03-10/03 2019
  • 25/02-03/03 2019
  • 18/02-24/02 2019
  • 11/02-17/02 2019
  • 04/02-10/02 2019
  • 21/01-27/01 2019
  • 14/01-20/01 2019
  • 07/01-13/01 2019
  • 31/12-06/01 2019
  • 24/12-30/12 2018
  • 17/12-23/12 2018
  • 10/12-16/12 2018
  • 03/12-09/12 2018
  • 12/11-18/11 2018
  • 15/10-21/10 2018
  • 08/10-14/10 2018
  • 01/10-07/10 2018
  • 24/09-30/09 2018
  • 17/09-23/09 2018
  • 20/08-26/08 2018
  • 13/08-19/08 2018
  • 06/08-12/08 2018
  • 30/07-05/08 2018
  • 23/07-29/07 2018
  • 16/07-22/07 2018
  • 30/04-06/05 2018
    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.

    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek

    Blog als favoriet !

    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!