De voorbije twee jaar erkende Dirk Van Damme, vroegere kabinetschef van minister Vandenbroucke, dat ze zich destijds vergist hebben. Zijn recente standpunten i.v.m. s.o., inclusief onderwijs, niveaudaling, competentiegericht onderwijs, uitholling taalonderwijs, … sluiten nu aan bij het regeerakkoord. Zullen ook andere beleidsbepalers en beleidsadviseurs hun opstelling wijzigen? Het regeerakkoord en de geplande onderwijscorrecties staan grotendeels haaks op deze die belangrijke beleidsbepalers en het onderwijsestablishment de voorbije decennia propageerden. Hoe zullen onderwijsexperts-ontscholers, gelijkheidsdenkers, topambtenaren, VLOR-medewerkers, inspecteurs, kopstukken onderwijskoepels & GOK-Steunpunten, uithollers taalonderwijs & taalachterstandsnegationisten … reageren op het regeerakkoord? Zullen ze bereid gevonden worden mee te werken aan de uitvoering of zullen ze die eerder proberen te bemoeilijken? In deze bijdrage gaan we even in op standpunten en visies die grotendeels haaks staan op de letter en de geest van het regeerakkoord.

Ook nog een jaar geleden ontkenden veel onderwijs-verantwoordelijken en onderwijsexperts dat er sprake was van een aantasting van de kwaliteit en/of onderwaardering van kennis. Het regeerakkoord heeft het over ‘rode knipperlichten’; het erkent expliciet de niveaudaling en de onderwaardering van kennis. Begin september 2018 flakkerde het debat over de niveaudaling en de onderwaardering van kennis weer op - naar aanleiding van klachten van professoren over de beperkte schijfvaardigheid van 18-jarigen. 

GO! -topvrouw Raymonda Versyck repliceerde begin september 2018: “Ook mijn collega's van de pedagogische begeleiding hebben overigens ook niet de ervaring dat de lat lager is gelegd." Een paar maanden geleden poneerde de GO!-hoofdbegeleider nog dat lesgeven voorbijgestreefd is! Ook de voorbije 12 jaar hebben GO!-kopstukken de niveaudaling steeds ontkend. In 2011 stelde ze 'Bij een deel leerkrachten bestaat de ‘perceptie’ dat de kwaliteit daalt’ Maar de huidige jongeren vergaren hun kennis op een andere manier: als ze iets niet weten, zoeken ze het snel op via internet. Waarom zou je regeltjes moeten kunnen opdreunen, als je ze gewoon kan opzoeken? “

 De topman katholiek onderwijs Lieven Boeve poneerde 1 jaar geleden: "Er is alleszins geen wetenschappelijk onderzoek dat aantoont dat er een systematische daling van de lat is. Met de invoering van een centraal examen verliezen we meer dan we winnen.” De katholieke onderwijskoepel publiceerde in september 2007 een dik themanummer van 'Nova et Vetera' om de O-ZON-campagne tegen de ontscholing, niveaudaling, uitholling van de taalvakken … te weerleggen. Ook Chris Smits, secretaris-generaal, ontkende de voorbije jaren dat er sprake was van niveaudaling. Op 1 september 2011 stelde hij in De Standaert dat de kritiek op de niveaudaling en op de hervorming s.o. vooral uitging van mensen die ‘intellectualistisch’ en elitair denken. We lazen de voorbije 25 jaar geregeld in inspectierapporten dat er niet te weinig, maar te veel aandacht is voor kennis. Kopstukken van de inspectie ontkenden in 2007 dat er sprake was van een niveaudaling. Lieven Viaene, de huidige baas van de onderwijsinspectie, ontweek een jaar geleden diplomatisch het debat. Hij stelde formeel: “Als de leerkrachten meer theorie en kennis willen geven, dan moeten ze maar een eigen leerplan schrijven voor de eigen school. Maar als ze zich scharen achter het leerplan van het katholiek onderwijs, dan engageren ze zich om dat uit te voeren. En dat is de enige basis waarop wij scholen mogen beoordelen”. In de eindtermen en leerplannen ligt volgens de inspectie de nadruk op vaardigheden en als doorlichters moeten/mogen ze zogezegd enkel nagaan of de leerkrachten vooral vaardigheden nastreven. 

Ludo Heylen, directeur CEGO-Leuven, voelde zich op 17 september 2018 op de VRT-website geroepen om de niveaudaling te weerleggen: “Studenten komen vandaag met een andere bagage het hoger onderwijs binnen. Ze zijn zeer goed in zoekoperaties, ze zijn meer oplossingsgericht en ze zijn creatiever in hun aanpak. Ik ben ervan overtuigd – 200 procent - dat ze niet alleen met een andere maar ook met meer bagage binnenkomen dan vroeger. …” In een reactie op de O-ZON-campagne van Onderwijskrant stelde ook prof. Ferre Laevers dat er geen sprake was van niveaudaling. Het Leuvens CEGO stuurt al sinds 1976 aan op een doorgedreven ontscholing van het onderwijs. De directeur van het Leuvens taalcentrum Kris Van den Branden repliceerde eens te meer dat de niveaudaling nog niet was aangetoond: “ Natuurlijk zijn er studenten die slecht schrijven. Er zijn ook proffen die slecht schrijven. Maar gaan de schrijfprestaties van jonge mensen zo significant en snel achteruit als wordt beweerd? Daarvoor bestaan vooralsnog geen harde wetenschappelijke aanwijzingen.” Hij probeerde daarmee de kritiek te weerleggen dat hij en zijn Leuvens taalcentrum mede verantwoordelijk zijn voor de uitholling van het taalonderwijs. De Gentse onderwijskundige Martin Valcke stelde: "De eindtermen zijn volgens mij wel oké. De nadruk leggen op communicatief taalonderwijs is ook oké en kan gerust leiden tot een betere schrijfvaardigheid.” In de PANO-reportage ‘Het basisonderwijs kraakt’ van 21 maart 2018 pleitte hij overigens eens te meer voor ontscholing, voor het radicaal doorbreken van de klassieke schoolgrammatica en het jaarklassenprincipe. 

Peter van Petegem, pedagoog UA, reageerde eveneens met de stelling dat het moeilijk te meten is of de slinger te ver is doorgeslagen en dat uitspraken dus voorbarig zijn. Hij stelde in Het Nieuwsblad van 6 oktober 2018: ‘Vandaag is er een sterke focus op vaardigheden en competenties gekomen. Maar of de slinger te ver is doorgeslagen – en of leerlingen daardoor slechter presteren – is bijzonder moeilijk te meten.’ … Nu is wel volop de polarisatie bezig. Het is natuurlijk ook een stuk gemakkelijker om klassikaal les te geven dan om leerlingen op hun niveau in groepjes aan projecten te laten werken”. De Leuvense onderwijskundige Philip Dochy, poneerde vorig jaar: “Klassikaal lesgeven is gewoon geen goed idee. Nee! De impact is bijzonder laag en dat is frustrerend. Stop ermee a.u.b.! (Leeuwaeder Courant 8 maart j.l). De hoofdbegeleider van het GO! - Andries Valcke - onderschreef die ontscholende visie van Dochy. 

Volgens Dochy moeten we uitgaan van “authentieke situaties & problemen. Er is niet noodzakelijk één objectieve waarheid i.v.m. de leerstof; leerlingen moeten hun eigen perspectief ontwikkelen: knowlegde building i.p.v. knowledge reproduction: constructiegericht onderwijs.” (TORB, 1999-2000, p. 290). Prof. Dochy sneerde de WIVO-studiedag van 8 maart 2007: “Er zijn nu immers mensen die altijd klagen en anderzijds zijn er mensen die in klas fantastisch pedagogisch bezig zijn en nooit klagen. Onze maatschappij is drastisch aan het veranderen. Daarom moeten we ons er bewust van zijn dat we niet kunnen doorgaan op het elan van vijf, tien of twintig jaar terug” (Leren in samenhang, IVO 107, juni 2007).

 Walter Van Dam – ondervoorzitter Stichting Autonome Middenscholen sloot zij bij Dochy aan het pleidooi voor de herwaardering van kennis als restauratief, als “voorbijgaand aan het stromen van tijd en samenleving. “ St.A.M. maakte zich ook zorgen over het feit dat veel leerkrachten zich vragen stellen bij hypes als zelfstandig leren, vaardigheidsonderwijs, sleutelcompetenties… en geen voorstander zijn van doorgedreven comprehensief onderwijs (Over alweer een onderwijsdebat, IVO 107, p. 83. 

De ‘Dienst voor Onderwijsontwikkeling’ van het departement propageerde volop het kennisrelativisme en ontscholing via de eindtermenoperatie. DVO-directeur Roger Standaert patroneerde samen met zijn DVO de opstelling van de eindtermen in de jaren 1990. Zijn DVO ‘beschreef de ‘officiële’ visie achter de eindtermen zo: " Er was een verschuiving nodig van het traditionele 'doceren', naar vormen van 'open leren' die (bijna) volledig leerlinggestuurd zijn”. In tegenstelling tot de traditionele opvatting, waarbij de leraar werd beschouwd als de overdrager van kennis, wordt de leerling vandaag actief betrokken bij het leerproces. Bij actief leren word gefocust op lange-termijn-doelen en in veel mindere mate op overdracht van feitenkennis. Leerinhouden moeten ingebed zijn in concrete, en voor de leerling herkenbare contexten. (Willy Sleurs en Bart Maes, De basiscompetenties bekeken vanuit het perspectief van de onderliggende onderwijskundige visie'; in het DIROO-boek: Is de leraar een coach?, Academia Press -2004).

 De tekst ‘Uitgangspunten bij de eindtermen’ van Standaert en zijn DVO pleit voor competentiegericht en constructivistische onderwijs en getuigt van weinig respect voor onze sterke onderwijstraditie, van onderwaardering van kennis, enz. In wat Standaert in 2007 poneerde komt dit ook overduidelijk tot uiting: “De reactie van de ‘onderwijswereld’ op de kennisexplosie is er een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen. Moet je nog wel kunnen hoofdrekenen, met een calculator op zak? Ik zoek toch gewoon op hoe ‘gedownloaded’ (sic!) gespeld moet worden. Waarom wordt Weten wie Rubens was, hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham? Het is geen schande als je een technische analfabeet bent, maar dat is het wel als je je nogal direct uitdrukt in een gesprek: ‘la parlure vulgaire, ‘contre ‘la parlure bourgeoise’ van de Franse sociologen” (in: Nova et Vetera, Sept. 2007).”

 In zijn standpunten over examens, punten, rapporten, centrale toetsen … stelde Standaert zich ook steeds vrij prestatievijandig op. De onderwaardering van kennis en andere vormen van ontscholing kwamen ook tot uiting in de evolutie van het woordgebruik . De belangrijkste begrippen binnen de klassieke schoolgrammatica werden/worden steeds meer door alternatieve (ontscholende) termen verdrongen: kennis & leerinhoud door vaardigheden & competenties; leerschool door leefschool; onderwijzen door leren, meester door begeleider (coach); cultuuroverdracht & expliciete instructie door ‘zelfconstructie van kennis’, leerling door ‘lerende’; sturing door de leerkracht door ‘zelfsturing of zelfregulering’ & ontwikkelingsgericht leren; hoge eisen, excelleren en ambitie door een prestatievijandig klimaat; aandacht voor presteren en objectief beoordelen versus weinig aandacht en zelfs afkeer voor examens, cijfers, individuele prestaties; accent op de intellectuele dimensie door overaccentuering van het affectieve welzijn en van het ‘sociale’ (samen werkstukken maken, veel nadruk op group-mindedness); hoge eisen door ‘knuffelen’ en verleuken; diepgaande reflectie door ‘learning by doing’; e-ducatie (uitleiden uit ego-wereldje) door ‘ego-gerichte zelfontplooiing’ à la CEGO, leren door ‘leren leren’; school door ‘leeromgeving, studiehuis & learning park; belangstelling wekken voor brede cultuur door ‘leren vanuit betrokkenheid op de eigen verlangens en belangstelling van de leerling’ & intrinsieke motivatie; gezag & discipline door ‘permanent onderhandelen’; basiskennis verwerven door ‘kennis kunnen opzoeken’; inspanning, arbeidszin en verdiend wellbevinden & meesterschap door ‘momentaan welbevinden’; presenteren van kernachtige, transparante en coherente lessen door moeizaam zelf laten opzoeken van informatie; veelzijdig taalonderwijs door eenzijdig communicatief vaardigheidsonderwijs; …

 In het recent memorandum van de topambtenaren zijn de actiepunten van het regeerakkoord en de beloofde onderwijscorrecties geenszins terug te vinden. Onze topambtenaren propageren al 30 jaar andere standpunten. Georges Monard opteerde vanaf 1989 voor Copernicaanse hervormingen. Kurieren am symptom kon ons onderwijs niet verlossen uit de ellende. Van 1987 tot 2000 was Monard secretaris-generaal van het ministerie van Onderwijs en schaduwminister. Mede op basis van de zittenblijverskwakkel in zijn rapport ‘Het educatief bestel in België’ van 1991 -zogezegd 9% zittenblijvers in het eerste jaar i.p.v. 3 en zelfs amper 1,5% in meer landelijke regio’s - lanceerde hij de hetze tegen onze uitstekende eerste graad s.o.; hij pleitte invoering gemeenschap-pelijke/brede eerste graad, het afschaffen van onderwijs-vormen. Dit stond ook centraal in het rapport-Monard van 2009 – samen met het pleidooi voor een ‘zachte ‘didactiek, kwakkels over zittenblijven en waterval, sociale discriminatie, hoge schooluitval. Topambtenaren als Theo Mardulier sturen al sinds 1996 aan op radicaal inclusief onderwijs en afschaffing van het buitengewoon onderwijs; ze sturen daar nog steeds op aan. Hoe zullen zij reageren op de afschaffing, sterke afzwakking van het M-decreet? 

De huidige directeur-generaal van het departement, socioloog Koen Pelleriaux, ontkende in 2007 als hoofd van de Sp.a.-studiedienst in een reactie op O-ZON dat er geen sprake kon zijn van niveaudaling. Hij was niet opgezet met onze campagne en kritiek op de hervormingsplannen van minister Vandenbroucke. Als aanhanger van het gelijkheidsdenken was hij overigens mede-auteur van de hervormingsplannen voor het s.o. Hij was even kabinetschef van minister Vandenbroucke en vervolgens van minister Pascal Smet. Hij is sinds een aantal jaren directeur-generaal van het departement onderwijs. In het memorandum van de topambtenaren van april 2009 werd eens te meer gesteld dat ons onderwijs veel te kennisgericht is en nog ouderwetse didactische aanpakken toepaste: “Het Vlaams onderwijs is te sterk kennisgericht, we benaderen de leerlingen nog met methodes uit de vorige eeuw. “De belangrijkste aanklacht luidde: "Ons onderwijs-systeem (re)produceert sociale ongelijkheid, veeleer dan ze te milderen. Elk scharniertalent in de onderwijsloopbaan werkt als een filter die ongelijke kansen in de hand werkt ( p. 73). 

De topambtenaren steunden volop de structuurhervorming s.o. waarop ook de beleidsplannen in de periode 2004-2009 aanstuurden. Topambtenaren stelden in 2014 het rapport ‘De Nieuwe school in 2030‘ op -samen met medewerkers van de VLOR & de KBS. In dit rapport wordt geschetst hoe een toekomstige school als “leerpark” er zou uitzien, een pleidooi voor een totale kanteling en ontscholing van het onderwijs. In dit rapport lezen we o.a.: “In een Learning Park zullen de kinderen gecoacht worden om hun eigen leertraject aan te sturen in de richting van de competentieniveaus die ze nodig hebben en zelf ook willen halen. Op een gewone dag kunnen leerlingen gedurende enkele uren in een vaste leergroep b.v. talen en wiskunde leren, maar het grootste deel van de dag zijn ze bezig in groepen met leerlingen van verschillende leeftijd met projecten waarin ze hun competenties actief ontwikkelen.

 Bij de opstart van het tijdschrift werd aan minister Coens de vraag gesteld of KLASSE geen truc was van het ministerie, de topambtenaren, de inspectie... om zich intens te bemoeien met de pedagogische vrijheid van de leerkrachten en o m ze te indoctrineren met de visie van de overheid.. Minister Coens schermde met de autonomie van de redactie. De redactie omschreef zijn opdracht zelfvoldaan als volgt: “De autonome redactie slaagt er in om de verschillende doelgroepen te informeren, hun betrokkenheid te vergroten en de dialoog over en in het onderwijs aan te zwengelen.” 

Maar KLASSE deed de voorbije decennia niet de minste inspanning om een open dialoog over en in het onderwijs aan te zwengelen. Integendeel, het stimuleren van dialoog en betrokkenheid stond niet eens in het KLASSE-woordenboek. KLASSE propageerde op de eerste plaats de visie en het beleid van haar opdrachtgever en sponsor. Ze fungeerde als de spreekbuis van het ministerie, de topambtenaren, de inspectie en het brede vernieuwingsestablishment. Voor de visie van de praktijkmensen omtrent effectief onderwijs, controversiële hervormingen, uitholling van het taalonderwijs… was geen ruimte. Geen ruimte ook voor enquêtes bij leerkrachten en directies. In 2007 lanceerde KLASSE heel even op de website een poll omtrent het oplaaiende debat over de niveaudaling en het kennisrelativisme. Toen de redactie merkte dat de overgrote meerderheid het O-ZON-standpunt van Onderwijskrant steunde, werd de poll vlug weggehaald. KLASSE schonk veel aandacht aan de neomanie & pedagogische nieuwlichterij. Het Vlaams onderwijs moest uit zijn ellende worden verlost.

 In het themanummer van januari 2000 waarin de redactie een balans opmaakte van de 20ste eeuw, kwam die opstelling duidelijk tot uiting. In elke bijdrage klonk de redactieboodschap door dat ons onderwijs ouderwets was en dat we nog lesgaven zoals in de 19de eeuw; dit alles versierd met plaatjes met onderschriften als ‘Ambiorix staat nog voor klas’. De voorbije decennia stond de stemmingmakerij tegen het onderwijs en de leerkrachten centraal. Vlaamse topscores voor PISA werden meteen ook sterk gerelativeerd. Zo werd in 1996 zelfs betoogd dat onze leerlingen maar matig presteerden in een internationaal leesonderzoek en dit niettegenstaande de redactie heel goed wisten dat enkel leerlingen uit Franstalig België deelnamen aan deze studie. 

Over het spraakmakende rapport-Dijsselbloem-2008 van de parlementaire onderzoekscommissie mocht met geen woord gerept worden. De kritiek in dit rapport was immers grotendeels van toepassing op het Vlaamse onderwijsbeleid en op projecten als de structuurhervorming s.o. & inclusief onderwijs die op stapel stonden. Ook de vele bijdragen in Onderwijskrant en onze onderwijscampagnes werden doodgezwegen. 

Onze O-ZON-vereniging deed in 2007 verschillende pogingen om het bestaan, de activiteiten, het manifest van O-ZON, de 700 pagina’s teksten, de O-ZON-website, de aankondiging en verslagen van het O-ZON-symposium... vermeld te krijgen in KLASSE. Tevergeefs; O-ZON was vanuit de ideologie van de redactie ‘staatsgevaarlijk’ en opteerde voor een ‘cordon sanitaire’. KLASSE liet wel onmiddellijk een paar inspecteurs aan het woord om de kritiek in de media op de verwaarlozing van kennis e.d. te weerleggen. 5 Kopstukken inspectie: geen niveaudaling , onderwijs te kennisgericht Inspecteur-generaal Peter Michielsens poneerde in 1999: “In de 21ste eeuw zullen individuen vanaf de jonge leeftijd hun eigen leerprocessen zelf sturen. Geen enkele overheid, onderwijzer of professor zal nog in staat zijn om dwingend anderen voor te schrijven wat geleerd moet worden.”(Wat wil ik leren op school?, Impuls, juni 1999, p. 381). Ook het effectieve en efficiënte jaarklassensysteem moest volgens Michielsens de helling op. In de inspectierapporten lazen we 25 jaar geregeld dat de leerkrachten te veel belang hechtten aan kennis, dat ze te weinig competentiegericht werkten, enz.

 Leerkrachten lagere school werden aangespoord te werken met een ontwikkelingsgerichte aanpak à la ervaringsgericht kleuteronderwijs van Laevers en CEGO. In reactie op onze O-ZON-campagne 2007 ontkenden de inspectiekopstukken dat er sprake was van niveaudaling. De inspecteurs zwaaiden met de memorie van toelichting bij de eindtermen: ‘Uitgangspunten bij de eindtermen’ 1996 - die pleitten voor allerhande vormen van het nieuwe leren: competentiegericht, vaardigheidsgericht, constructivistisch, zelfstandig leren, vakkenoverschrijdend leren … 

Op een recente bespreking van een doorlichtingsverslag merkte ik dat een inspecteur stelde dat de leerkrachten nog te weinig de vernieuwende visie in de ‘Uitgangspunten’ toepasten. 

In KLASSE van februari 2007 beweerden de inspectie-kopstukken dat er geenszins sprake kon zijn van een niveaudaling, integendeel. Ze stelden eveneens dat de leerkrachten volgens de eindtermen de competentiegerichte aanpak moesten toepassen waarbij het vooral gaat om vaardigheden en niet om kennis. We citeren even. Kristien Arnouts - inspecteur-generaal s.o.- poneerde: ”Als groep kennen de twaalfjarigen zeker meer dan die van vroeger.. De eindtermen hebben ervoor gezorgd dat leraren ruimer aandacht hebben voor andere zaken dan kennis. Dat merk je in de nieuwe didactieken, zoals begeleid zelfstandig leren, hoekenwerk, contractwerk…Als je een zaal vol vijftigers vraagt wat 1302 hen zegt, zullen ze ongetwijfeld weten dat het om de Guldensporenslag gaat. Maar wat weten ze nog meer daarover?“

 Els Vermeire – nog steeds coördinerend inspecteur s.o. – beweerde : “Onderzoek heeft duidelijk bewezen dat leerlingen niet beter gaan spellen als ze daar meer tijd aan besteden. … Als je naar de huisarts gaat, verwacht je toch ook niet de behandeling of medicijnen van twintig jaar geleden” Drie Brugse inspecteurs stelden in een reactie op onze O-ZON-campagne 2007: *”Er is geen achteruitgang van de kennis. *Directe instructie rendeert niet (slechts 10 %). Basiskennis is morgen al verouderd en verdampt vlug. *Hoofdrekenen is niet meer zo belangrijk in het tijdperk van de rekenmachine. *Taal en spelling evolueren voortdurend: ‘als de boodschap maar overkomt’. Spelling, grammatica, literatuur… zijn niet zo belangrijk.” 

Els Vermeire betreurde in Nova et Vetera van september 2007 dat het “vaardigheidsonderwijs en het competentieleren’ nog niet algemeen is doorgedrongen. Een veranderende samenleving vraagt immers een veranderende school”. Ze poneerde verder: “Ik zit met een wrang gevoel: hoe komt het dat deze ‘oude’ onderwijsvernieuwingen niet alleen nog altijd niet breed geïmplementeerd zijn, maar ook nog altijd op felle weerstanden stuiten?” Volgens Vermeire mogen de leerkrachten niet veel tijd besteden aan woordenschat, spelling, grammatica… en ze mogen dit ook niet aanbrengen los van vaardigheidsopdrachten lezen, spreken en schrijven. “. 

Al de dag van zijn aantreden bezorgden de VLOR-vrijgestelden minister Weyts een zak met hun VLOR-adviezen en VLOR-rapporten van de voorbije jaren. Ze beseften blijkbaar onvoldoende dat die vaak haaks staan op de letter en geest in het regeerakkoord. Enkele voorbeelden. De VLOR-medewerkers spraken drie professoren-hardliners aan voor het opstellen van het rapport ‘inclusief onderwijs’ van 1996. 

De VLOR heeft ook vanaf het eerste VLOR-advies van 1998 gepleit voor vrij radicaal inclusief onderwijs. De adjunct-secretaris-generaal A.S. die de pen vasthield, schaamde zich zelfs niet om kritische uitspraken van prof. Ruyssenaers als uitspraken pro inclusie te vervalsen. In zijn recent memorandum pleit de VLOR overigens ook voor verdere stappen naar verdere & en bredere inclusie. De basisidee luidt: “Een volgende Vlaamse Regering moet verdere stappen naar reële inclusie ondersteunen. Het M-decreet is een eerste stap op weg naar inclusief onderwijs. Er is nood aan een verder consequent doordenken van inclusie op alle onderwijsniveaus: basis- en secundair onderwijs, hoger onderwijs en levenslang leren.” 

De VLOR-medewerkers publiceerden in 2005 een rapport waarin prof. Kris Van den Branden opteerde voor eenzijdig 'taalvaardigheidsonderwijs'. De VLOR-publiceerde in 2008 het rapport 'Competentiegericht onderwijs' waarvoor enkel vurige cgo-voorstanders werden aangesproken. Het VLOR- rapport ‘'t Is goe, juf, die spreekt mijn taal!’-2017 over ‘thuistaalgebruik en talensensibilisering ‘ is opgesteld door voorstanders van intensief thuistaalgebuik die tegelijk tegenstanders zijn van intensief NT2-onderwijs. Van Avermaet & Van den Branden pakken er eens te meer uit met de vele zegeningen van intensief thuistaalgebruik op school. In VLOR-adviezen werd de competentiegerichte aanpak gepropageerd.

 In het VLOR-rapport competentiegericht onderwijs van 2008 mochten de onderwijskundigen Valcke, Dochy, Laevers, Standaert, Baert … voluit voor competentiegericht en constructivistisch onderwijs pleiten. We lezen in de samenvattende bijdrage dat ”het cgo een antwoord biedt op de vlugge en ononderbroken kennisontwikkeling en mede samenhangt met het nieuwe onderwijskundige paradigma van het constructivisme. Een belangrijke component van het competentieleren is dus “zelf ontdekken en construeren van de eigen kennis en vaardigheden. Daarnaast wordt telkens gewezen op het werken met authentieke en relevante taken, problemen of contexten en op vaardigheidsonderwijs. Deze zgn. VLOR-denkgroep pakt tevens uit met een karikatuur van het huidige onderwijs: “uiteenzetting/hoorcolleges/frontale setting; de lerende is eerder passief, klassikaal en aanbodgestuurd curriculum, afzonderlijke en opgesplitste vaardigheidsmodules, disciplinaire aanpak, evaluatie gericht op kennisverwerving ...”( p. 152 e.v. ). 

Het VLOR-advies van 10 februari 2011 over hervorming s.o. en het hervormingsplan van minister Pascal Smet-2011 sloot sterk aan bij de analyse die we aantroffen bij Vandenbroucke-Van Damme We lazen: “Ook de VLOR is vragende partij voor een brede eerste graad omdat deze zal bijdragen tot een zachte overgang van het basisonderwijs naar het secundair onderwijs. Dit laat toe om tijdens die brede eerste graad te observeren en pas na de eerste graad te oriënteren. De VLOR vindt dat leerlingen zowel in het eerste als in het tweede leerjaar van de eerste graad alle zes belangstellingsgebieden aangeboden moeten krijgen. En de vakken moeten vervangen worden door vakkenclusters.” De VLOR wou dus nog een bredere eerste graad dan in het decreet – geen opties dus in het tweede jaar die de keuze in het derde jaar mede bepalen. We lazen verder: “De VLOR deelt ook de analyse van de problemen bij de overgang van het basis- naar het secundair onderwijs. De VLOR herkent de analyse dat een groeiende groep jongeren zich niet thuis voelt in het secundair onderwijs. De VLOR vraagt ook een grondige discussie over het nut van zittenblijven.” De VLOR onderschreef ook de kwakkels omtrent onze eerste graad: “te bruuske overgang, totale segregatie, veel te veel zittenblijvers in eerste graad, veel leerlingen voelen er zich niet thuis, de differentiërende en discriminerende optievakken moeten verdwijnen,...” Om het zittenblijven te beperken wou de VLOR dat niemand nog overzat voor het eerste jaar; pas op het einde van de tweejarige cyclus mocht een oordeel geveld worden. Dus automatisch overgaan naar het tweede jaar.

 6.1 Leuvens taalcentrum van Kris Van den Branden 

De uitholling van de taalvakken is mede een gevolg van de eenzijdige vaardigheidsgerichte whole-language-visie die sinds de jaren 1990 gepropageerd wordt door b.v. het Leuvens taalcentrum van prof. Kris Vanden Branden. In het boek ‘Taal verwerven op school’ wordt die visie zo omschreven: “Het gaat bij ons taakgericht taalonderwijs om actief construeren van kennis en vaardigheden en voor het "leren al doende aansluitend bij de behoeften van de leerlingen. Wat de leerlingen zelf ontdekken, blijft hangen en leidt tot fundamenteel leren, in tegenstelling tot het oppervlakkige leren dat door een uitleg van de leraar bereikt wordt. Goed gekozen taken werken dit fundamenteel leren in de hand. Er moet steeds gewerkt worden vanuit 'globale en zelfontdekkende taken'; het onderscheiden en inoefenen van deelvaardigheden is uit den boze”.. Tegelijk werd het belang van het AN gerelativeerd. Men opteerde voor normaal-functioneel taalgebruik: dus ook geen systematisch AN-woordenschatsonderwijs meer. Men stelde: “ De leerlingen gebruiken in het ‘normale ‘ leven toch het woord soupape bij de fietsenmaker en niet ventiel. ’Ventiel’ e.d. is geen normaal-functioneel taalgebruik.” 

In het door Van den Branden opgesteld VLOR-rapport met de sprekende titel ‘Taalvaardigheidsonderwijs. Wat de leerlingen zelf doen, doen ze beter! (2005)’ lezen we: “Parallel met de situatie in het natuurlijke leven wordt bij de taakgerichte aanpak in klas uitgegaan van het principe dat je taal leert via zelfontdekking, door taal te gebruiken in functie van een bepaald (niet-talig) doel dat moet worden bereikt: een voorwerp moet worden gemaakt, een handeling uitgevoerd, en probleem opgelost. Kinderen leren taal door taken uit te voeren, en niet door onderwezen te worden over taal. Expliciete aandacht voor de betekenis van een woord of voor een grammatica- of spellingregel heeft enkel een plaats binnen de 'taakcontext', bij voorkeur als de leerlingen vastlopen op het taalelement in kwestie b.v. de vorming van de superlatief als ze een informatiefolder moeten schrijven over 'buitengewone' gebouwen in een (fictieve) stad.” In Van den Brandens aanpak is er geen aandacht voor systematisch taalonderwijs en al te weinig voor de geschreven taal. In een reactie op onze O-ZON-campagne-2007 omschreven de universitaire neerlandici van de Vereniging van onderwijs in het Nederlands de klassieke taalmethodiek karikaturaal in termen van “ondoordacht slikken en reproduceren’ van kennis die over de leerlingen wordt uitgegoten”.” 

De VON-redactie pleitte eens te meer voor een moderne taaldidactiek “waarin leerlingen zelf inzichten en kennis opbouwen.” Die didactiek bestaat volgens hen al sinds de jaren 1970 en “wordt ook gedragen door begeleiding en inspectie, maar ze wordt nog onvoldoende in klas toegepast” De vraag van leerkrachten e.d. voor herwaardering van de grammatica omschreven ze als ‘holle retoriek’ 

6.2 Ex-leerplanvoorzitter pleitte in 2009 voor verdere uitholling taalonderwijs 

We illustreren of even de uitholling van het taalonderwijs met krasse uitspraken van Ides Callebaut, ex-leerplanvoorzitter en begeleider katholiek onderwijs. Hij vindt dat het belang van AN ten zeerste gerelativeerd moet worden ; AN is immers maar een van de vele taalvarianten. Hij pleitte voor post-standaardtaalonderwijs. Hij schreef in ‘Wat doen we met ons taalonderwijs als er geen standaardtaal meer is?’: “Als er geen standaardtaal meer is, kunnen leerlingen ook geen taalfouten meer tegen het AN meer maken. Taalleraren en taalpuristen zullen niet meer van zuiver Nederlands kunnen spreken. En dan krijgen we onze taal dus terug zoals die al die jaren van de mensheid geweest is, uitgezonderd de enkele eeuwen van de artificiële standaardtalen.”(School- en klaspraktijk, nr. 199, 20009). Callebaut beweerde dat de klassieke vakdidactiek al lang voorbijgestreefd is, en dat dit ook de strekking is van de leerplannen die hij vanaf de jaren 1980 hielp opstellen – met de term communicatieve competentie als sleutelwoord. 

Callebaut schetste een idyllisch en fantasierijk post-AN-paradijs waar de gesproken taal centraal staat. Dit komt ook tot uiting in stellingen als: “*Als gesproken taal niet langer secundair is ten opzichte van geschreven taal, maar zelfs belangrijker, dan moet ook in het onderwijs de aandacht verlegd worden. Dan moeten lezen, grammatica en en spelling plaats inruimen voor luisteroefeningen, voor mondelinge presentatie, voor discussietechnieken enz. *Geen afzonderlijke werkwoordspelling meer, maar werkwoorden als vaste woordbeelden: “De speciale regels voor de werkwoordspelling zijn overbodig: in de gesproken taal hoor je het verschil niet tussen 'antwoord' en 'antwoordt', tussen 'antwoorden' en 'antwoordden' en tussen 'heten' en 'heetten'. Dat brengt nooit verwarring mee als de spreker zich duidelijk uitdrukt” *Geen klassiek en stapsgewijs schrijfonderwijs meer. Callebaut pleit voor vrij schrijven Aangezien Callebaut ex-leerplanvoorzitter en ex-begeleider Nederlands (katholieke koepel) was/is, beschouwen we zijn uitspraken als een belangrijke getuigenis van een insider en mede-verantwoordelijke voor de evolutie binnen ons taalonderwijs vanaf de jaren 1980. In de paragraaf ‘De leerplanmakers hebben ons eigenlijk al de weg getoond’ stelt Callebaut dat zijn visie eigenlijk al grotendeels in de eindtermen en leerplannen van de jaren 80 en 90 aanwezig is. 

Ook Bart Masquillier, begeleider-opvolger van Callebaut schreef elders: “De krachtlijnen van onze leerplannen komen ook in het boek ’Het einde van de standaardtaal’ van Van der Horst duidelijk tot uiting. Maar dan zal het onderwijs zich ook meer aan de nieuwe situaties en ‘nieuwe taal’ moeten aanpassen” (Boekbespreking in ‘School+visie, december 2009). Callebaut besloot vernietigend en zonder schroom: “We dragen nog de last van eeuwen schools (taal)onderwijs. Hoe is het toch mogelijk dat het onderwijs er toch maar niet in slaagt de nieuwe visie toe te passen?” 

Volgens het regeerakkoord vormen de taalproblemen van anderstalige leerlingen een groot probleem. Er worden tal van ingrijpende maatregelen voorgesteld. Er werd/wordt ook veel gepleit voor onderwijs in de eigen thuistaal, en ook voor OETC, onderwijs in de eigen taal en cultuur. Er wordt nu gepleit voor een taalbatjaar bij de overgang naar het lager onderwijs voor leerlingen die onvoldoende Nederlands kennen. Bij invoering van intensief NT2 vanaf 2,5 jaar kleuter kan dit voor veel anderstalige leerlingen niet nodig zijn. In Vlaanderen was er de voorbije 30 jaar veel weerstand tegen taalbaden, tegen intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.

 In een publicatie van het GOK-Steunpunt van 2000 schreven Van den Branden en Van Avermaet: "Taalprobleem worden grotendeels "gecreëerd door de school zelf die een taal hanteert die voor allochtone & autochtone leerlingen van lagere afkomst een ware struikelblok vormt.” De schooltaal was volgens hen een totaal andere taal dan de gewone taal formalistisch en veel vaktermen, enz. Volgens Van Avermaet, Van den Branden, Jaspaert …was er geen specifiek en apart (taal)parcours volgen; en zo kwam men niet tegemoet aan hun specifieke noden. Tegelijk poneerden ze dat onderwijs in eigen taal en cultuur en meertalig onderwijs – hét wondermiddel was.

 In 2008 poneerde Piet Van Avermaet, directeur Steunpunt Diversiteit en leren’ in zijn verzet tegen de taalplannen van minister Vandenbroucke, dat hij het absoluut NIET eens was met volgende stellingen: *dat migrantenkinderen vanuit hun achtergrond vaak een taalprobleem hebben *en dat dit een negatieve invloed heeft op hun leerprestaties *dat men zonder Nederlands onmogelijk goed kan functioneren; dat kennis van het Nederlands maatschappelijk allerhande mogelijkheden opent die er anders niet zouden zijn.” (Taal, Onderwijs en de samenleving, EPO, 2008). Die opstelling staat haaks op de visie in het Regeerakkoord.) Van Avermaet sprak zich ook kritisch uit over O-KAN-klassen: “Ook het doel van het opvangonderwijs (OKAN) is enkel de kinderen te mainstreamen en ze nadien in de ‘gewone’ klassen te kunnen opnemen. De meertaligheid van die anderstalige nieuwkomers heeft ook geen enkele waarde als taalbagage” (in: ‘Wiens Nederlands? Over taalnaïviteit in het beleid’, in: Sampol, 31 maart 2006.) 

Orhan Agirdag en 21 ondertekenaars poneerden in hun petitie tegen taaloproep minister Smet op 30.10. 2009 in De Morgen: “Het taalbadmodel is in conflict met een elementair pedagogisch principe: dienen de leefwerelden van de leerlingen aanwezig te zijn binnen de schoolmuren. Door de taalachterstandsthese worden de anderstalige leerlingen gestigmatiseerd als gebrekkige leerlingen; dit is ‘blaming the victim’. De claim is immers dat anderstalige leerlingen de leerachterstanden vooral aan zichzelf te danken hebben. De taalachterstandsthese zo hard op de gebreken van anderstalige leerlingen, dat men voorbij gaat aan de culturele en talige bagage die deze leerlingen wél hebben: hun thuistaal.” Niemand beweert uiteraard dat de taalachterstand de enige verklaring is voor de schoolse achterstand, maar wel dat taalachterstand een belangrijke oorzaak is. 

Al 25 jaar wijzen we in Onderwijskrant op de grote taalproblemen van anderstalige leerlingen. We pleitten ook voor intensief taalonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Tevergeefs. Het Leuvens Steunpunt NT2, Het Gents Steunpunt Diversiteit en leren en het Steunpunt CEGO vonden intensief en specifiek NT2-taalonderwijs vanaf het kleuteronderwijs overbodig en zelfs nefast. De beleidsmakers, de koepels van het katholiek onderwijs en het GO! namen die visie over. We beluisterden enkel pleidooien voor OETC, multiculturaliteit & meertalig onderwijs, experimenten met het eerst leren lezen en rekenen in het Turks, enz.… Er werd veel geïnvesteerd in studies omtrent inspelen op de thuistalen, maar niet omtrent intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.

Het regeerakkoord neemt ook exliciet afstand van het gelijkheidsdenken van onderwijssociologen als Dirk Jacobs, Ides Nicaise, Orhan Agirdag, Mieke Van Houtte …. Het regeerakkoord staat haaks op hun voorstellen voor een radicale structuurhervorming van het s.o. Al 50 jaar verwachtten sociologen en beleidsverantwoordelijken ten onrechte veel GOK-heil van egaliserende structuurhervormingen van het s.o.

De oudere John Dewey zwakte rond 1930 zijn eigen onderwijsvisie af en bekritiseerde refreintjes Nieuwe Schoolbeweging

 Dewey criticizes the practices of progressive educators As part of the progressive education movement, particularly due to the pedagogical ideas of John Dewey, a five-year program was initiated to replace 7,000 stationary desks. A sample of three cities (Denver, Washington and New York) showed that most school desks were bolted to the floor, discouraging student movement. 

Although progressive education was in full swing, Dewey was concerned that the actual practices of progressive teachers were distorting the original philosophy behind it. On July 9, 1930, Dewey published in the New Republic an essay entitled 'How much freedom in new schools?'.  Dewey was zelf  een van grootste inspirators van de Nieuwe Schoolbeweging in de VS en elders, ook van Decroly

In this article, Dewey expressed the concern that the daily practices of progressive educators were violating the basic principles of progressive education, and warned that a backlash against progressive education would soon take place if such trend continued.

 In this essay, which was his contribution to a symposium organized to evaluate progressive schools during the 1920s, Dewey criticized the interpretation and implementation of progressive education principles by principals and teachers in many progressive schools. 

He noted that many educators were too eager to avoid the formalism and regimentation of traditional schools. As a result, he argued, the imposition of adult interests to the child and teacher's authoritarianism fell into the opposite extreme. 

Dewey warned that under this model teachers were becoming mere chaperones or custodians, confusing freedom with anarchy, and allowing children to decide their curriculum content based on their immature and passing interests. 

Dewey contended that in many schools avoidance of adult imposition had become 'a veritable phobia', and maintained that those educators did not understand the laws of growth and learning, and their application to the school work. 

Sources: Bullert, Gary (1983). The Politics of John Dewey. New York: Prometheus Books. Dykhuizen, George (1973). The Life and Mind of John Dewey. Carbondale: Southern Illinois University Press. Geiger, George, R. (1958). John Dewey in Perspective. New York: Oxford University Press. Daniel Schugurensky, 1999 DS Home Page Back to Index Suggest or Submit a Moment Website © 1996-2002 Daniel Schugurensky. All Rights Reserved. Design and maintenance by LMS. Last updated on September 15, 2002. Selected Moments of the 20th Century A work in progress edited by Daniel Schugurensky Department of Adult Education, Community Development and Counselling Psychology, The Ontario Institute for Studies in Education of the University of Toronto (OISE/UT)

Vervroegde studiekeuze in s.o. Singapore & differentiatie vanaf 3de graad lager onderwijs leidde volgens Singalese prof. Sing Kong Lee tot tot hogere leerprestaties voor ALLE leerlingen & minder schoolmoeheid en schooluitval

 Het excellent presterende Singapore kenmerkt zich door doorgedreven differentiatie vanaf het vijfde leerjaar lager onderwijs en vier sterk gedifferentieerde onderwijsvormen vanaf 12 jaar. 

In een bijdrage van 2016 lezen we dat volgens  prof. Sing Kong Lee, de beleidsmensen en de leerkrachten de uitstekende prestaties van de  leerlingen en de beperkte schooluitval vooral ook te wijten zijn aan het feit dat men sinds een aantal jaren de leerlingen vanaf 12 jaar opdeelt in vier onderwijsvormen. Vanaf de derde graad lager onderwijs zijn er zelfs al twee onderscheiden leerwegen. (Nathan Driskell, Global Perspectives:Streaming in Singapore actually promotes equity.The practice of differentiating edu-cation for students based on their results, Top of the Class Newsletter, 22.12.2016). 

Op het einde van de lagere school zijn er uitgebreide eindexamens voor wiskunde, moedertaal, wetenschappen en Engels. “ Based on the results of their exam scores, students are placed in one of four pathways for lower secondary: 

(1)In the Special Track, comprising about 10 percent of students, is an accelerated pathway to university. 

(2)About 50 percent of students are in the Express Track, which may directly lead to university, or to a junior college

 (3)About 20 percent pursue the Normal Academic track leading to a polytechnic institute (a form of vocational study, cf. ons tso), 

(4)While another 20 percent pursue the Normal technical track (cf. ons bso).

 which leads to a qualification at the Institute of Technical Education. 

The expectation is that all students study at a pace and using a learning style (more theoretical or more applied) that makes them most comfortable”. 

Er zijn dus in Singapore iets meer leerlingen die vanaf 12 jaar technische opties volgen dan in Vlaanderen. Die gedifferentieerde onderwijsvormen werken volgens de geïnterviewde beleidsmakers en onderwijsmensen geenszins stigmatiserend. Leerlingen die passend onderwijs krijgen, voelen zich daar goed bij. 

Prof. Sing Kong Lee: “Streaming/tracking reflects the philosophy that students who falter should neither be automatically promoted to do work they are unprepared for, nor should they be repeatedly held back and then labeled a failure until they drop out. Instead, all students should have access to an education that is tailored to their needs and interests and that they find rewarding and fulfilling.” 

Vóór de invoering van de opslitsing in vier onderwijsvormen was er volgens prof. Sing Kon Lee opvallend meer schooluitval & schoolmoeheid omdat zwakkere leerlingen te lang lessen moesten volgen die ze niet aankonden en uiteindelijk toch moesten afhaken: “With the implementation of the streaming system, they feel less stigmatized.”

Het sluit aan bij de visie van praktijkmensen en van Onderwijskrant We merken ook de recente invloed van een aantal nuchtere onderwijsexperts die hun kritische stem lieten horen in de kranten en op de sociale media 

De voorbije decennia waren wij en de meeste leerkrachten niet bepaald gelukkig met de regeerakkoorden, met tal van weinig doordachte hervormingen, met de minachting voor onze sterke Vlaamse onderwijstraditie, met de neomanie en de 21ste-eeuwse fraseologie, et de voortdurende pleidooien voor copernicaanse hervormingen, met de vervreemding van de onderwijspraktijk vanwege tal van beleidsmensen, kopstukken van onderwijskoepels, zogenaamde onderwijsexperts, onderwijsbegeleiders, VLOR-medewerkers …, met de vele kwakkels over zittenblijven, schooluitval, waterval, … Met Onderwijskrant probeerden we ook telkens de ministers en vele beeldenstormers met de voeten op de grond en op andere gedachten te brengen - via interviews, lobbywerk, publicaties, onderwijscampagnes en petities. We pleitten voor het conserveren en optimaliseren van de vele sterke kanten van onze Vlaamse onderwijstraditie en het enkel vernieuwen in continuïteit. Die gedachte stond ook centraal in onze (vak)didactische publicaties – en we merkten dat die de praktijkvloer bereikten. Invloed op beleidsvlak viel moeilijker uit dan we bij de start in 1977 hadden verwacht – mede omdat de open dialoog over onderwijs vanaf eind de jaren 1980 moeilijker werd. 

We konden de voorbije decennia een aantal nefaste hervormingen afremmen, voorkommen of terugdraaien, maar tal van hervormingen sorteerden toch al te veel nefaste effecten en bemoeilijkten het werk van de leerkrachten en directies. Ex-kabinetschef Dirk Van Damme gaf de voorbije drie jaar toe dat ook het duo Vandenbroucke-Van Damme (2004-2009) beter had geluisterd naar onze standpunten omtrent secundair onderwijs, niveaudaling en ontscholingsdruk, inclusief onderwijs, uitholling van taalonderwijs, competentiegericht onderwijs e.d. Maar ondertussen is de voorbije decennia toch te veel kwaad geschied. Het regeerakkoord wil een aantal nefaste hervormingen terugdraaien/corrigeren, meer luisteren naar de praktijkmensen en hun beroepseer verbeteren. Terug op het juiste spoor geraken blijft wel altijd moeilijk en lukt nooit volledig.

 Het regeerakkoord staat op veel punten haaks op de standpunten die beleidsbetrokkenen en -adviseurs de voorbije decennia verkondigden: de topambtenaren die ijverden voor comprehensief onderwijs, radicaal inclusief onderwijs, …; de inclusiehardliners, de onderwijsexperts die competentiegericht & constructivistisch onderwijs propageerden, de sociologen die vanuit hun gelijkheidsdenken veel GOK-heil verwachten van comprehensief s.o., de GOK-Steunpunten die de invoering bestreden van taalbaden en intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs …, de VLOR-medewerkers die vanaf 1996 op vrij radicaal inclusief onderwijs aanstuurden – ook nog in hun recent memorandum, … 

Ook kopstukken van onderwijsnetten verkondigden vaak visies die haaks staan op het regeerakkoord.. Ze streefden een revolutie in de structuur van het s.o. na en investeerden daar ontzettend veel tijd en energie in; kritische leerkrachten, directies en schoolbestuurders moesten het ontgelden en hun mening werd doodgezwegen. Mieke Van Hecke bestempelde het afwijzen van een brede eerste graad en van het afschaffen van de onderwijsvormen zelfs als misdadig. Onderwijsbegeleiders gingen al te vlug mee met de neomanie inzake competentiegericht onderwijs, eenzijdig taalvaardigheidsonderwijs, constructivistische en contextuele wiskunde in het leerplan 1ste graad s.o., hypes als leerstijlen & 21ste eeuwse vaardigheden, totaliteitsonderwijs in nieuwe ZILL-leerplannen… 

Lieven Boeve stelde 1 jaar geleden nog: "Er bestaat alleszins geen wetenschappelijk onderzoek dat aantoont dat er een systematische daling van de lat is. Met de invoering van een centraal examen verliezen we meer dan we winnen.” Boeve en Co stuurden de voorbije jaren ook nog aan op meer radicaal inclusief onderwijs... In een reactie op onze O-ZON-campagne repliceerde de huidige directeur-generaal van het departement, socioloog Koen Pelleriaux, in 2007 als hoofd van de Spa. studiedienst dat er geen sprake kon zijn van niveaudaling. Hij was niet opgezet met onze campagne en kritiek op de Sp.a-onderwijsvisie. Als aanhanger van het gelijkheidsdenken was hij overigens mede-auteur van de hervormingsplannen voor het s.o.. Hij was in 2008-2009 kabinetschef van minister Vandenbroucke en vervolgens van minister Pascal Smet. Hij is sinds een aantal jaren directeur-generaal van het departement onderwijs. Zijn topambtenaren pleitten in het verleden veelal voor ontscholing, ons onderwijs was veel te kennisgericht, enz. 

De zakelijke en realistische geest van het regeerakkoord staat ook haaks op de neomanie in het rapport ‘De Nieuwe school in 2030‘, een rapport van medewerkers van het ‘Departement Onderwijs, de VLOR & KBS, waarin geschetst werd hoe een toekomstige school als leerpark er zou uitzien, een pleidooi voor een totale kanteling en ontscholing van het onderwijs. De basisideeën uit dit rapport werden overigens opgenomen in ‘Vlaanderen 2050’. 

In september 2015 nodigden de VLOR-medewerkers in het verlengde van hun toekomstvisie in ‘De Nieuwe School’ in 2030 prof. Kris Van den Branden uit voor een pleidooi voor een totaal ander, een 21ste eeuws onderwijs. De nieuwe 21ste eeuwse vaardigheden betekende volgens Van den Branden een breuk met ons totaal verouderd onderwijs. Veel begeleidingsdiensten nodigden achteraf Van den Branden uit om dit verhaal te komen verkondigen voor hun directies. In het eerste VLOR-advies over de nieuwe eindtermen werd geopteerd voor een echte perspectiefwisseling, voor ontwikkelend onderwijs e.d. In de VLOR-adviezen vanaf 1998 werd ook telkens gepleit voor vrij radicaal inclusief onderwijs. Voor de VLOR-rapporten over inclusief onderwijs, competentiegericht onderwijs, taalvaardigheidsonderwijs deed de VLOR enkel een beroep op beeldenstormers. 

We merken in het Regeerakkoord ook de grote verschillen met de overtrokken eindtermenconsultatie van minister Crevits. Begin februari 2016 werden we geconfronteerd met de breed opgezette consultatiecampagne ‘Van LeRensbelang’. De grote ambities van Crevits en Co kwamen al tot uiting in het motto van de campagne: “Onze samenleving verandert in hoog tempo, ons onderwijs moet volgen”. Het eeuwenoude cliché dat we leven in een hooggespannen tijd waarin de samenleving in sneltempo verandert, dook weer op. Zo’n omschrijving houdt een pleidooi in voor een kanteling van ons onderwijs, en wekt de illusie dat die eindtermen en het onderwijs daartoe ook in staat zijn. De toegevoegde vragen over wat leren: *om zich persoonlijk te ontwikkelen, *om levenslang te leren, *om deel te nemen aan de maatschappij en *om later aan het werk te kunnen, wekken de indruk dat het op school vooral moet gaan om zelfstandig leren & leren leren, om zelfontplooiing, om arbeidskwalificaties en om maatschappelijke taken & problemen …Het ging om een visie waarin de typisch schoolse zaken allesbehalve prioritair zijn: de cultuuroverdracht van basiskennis- en vaardigheden, de vakdisciplines als cultuurproducten, de leerkracht als meester ... De toonzetting van de campagne leidde dan ook tot voorspelbare karikaturen over wat leerkrachten en scholen momenteel maar presteren. Leerkrachten zouden niet bij de tijd zijn, kennis is niet zo belangrijk meer, werken met vakken is voorbijgestreefd ... We moeten het onderwijs doen kantelen. De groots opgezette consultatiecampagne leverde weinig resultaten op, gaf aanleiding tot stemmingmakerij tegen de ‘oude’ school’ en tot ongenoegen bij veel onderwijsmensen. 

We hebben ons de voorbije decennia vaak geërgerd aan de visie en hervormingsplannen van beleidsmensen en het onderwijsestablishment. We schreven er gestoffeerde analyses over en probeerden ook via interviews ministers te overtuigen van hun ongelijk. Zo ergerden we ons in de eerste beleidsverklaring van het duo Vandenbroucke-Van Damme van 2004 aan de vernietigende de uitspraken over onze sterke eerste graad s.o., over sociale discriminatie, over inclusief onderwijs,... en aan hun hervormingsplannen. In het regeerakkoord staan tal van bezorgdheden en voorstellen voor onderwijscorrecties die de meeste praktijkmensen delen en die ook in enquêtes tot uiting kwamen. Gelukkig trokken ook enkele nuchtere onderwijsexperts de voorbije jaren aan de alarmbel. We merken ook opvallend veel overeenstemming met de analyses van Onderwijskrant van de voorbije decennia, met ons O-ZON-witboek van 2007 (Onderwijskrant 140), met onze petitie-2012 over de hervorming s.o., met onze kritische analyses van te radicaal inclusief onderwijs vanaf 1996, met ons recent memorandum in de Onderwijskranten 189 & 190, …. Het heeft weinig zin, de beleidsmensen luisteren toch niet, werd ons vaak gezegd; maar we bleven doorzetten. Toen we begin mei 2012 overal lazen en hoorden dat er een grote consensus over de hervorming van het s.o. bestond, lanceerden we onze (succesvolle) petitie. Sinds 1996 bleven we in tientallen bijdragen en een petitie aantonen dat te radicaal inclusief onderwijs tot een ontwrichting van zowel het gewoon als het buitengewoon onderwijs zou leiden. Na 23 jaar is dit besef blijkbaar doorgedrongen tot het beleidsniveau. 

We zijn benieuwd naar de reacties van de velen die in het verleden een andere visie propageerden dan deze van het regeerakkoord. We vrezen dat ze niet zomaar ijverig zullen meewerken aan de uitvoering. We moeten uiteraard ook de verdere concretisering van het regeerakkoord en de uitvoering afwachten. We hopen dat minister Weyts zich omringt met mensen die voldoende de klaspraktijk kennen. Dit zal ook nodig zijn omdat we vrezen dat b.v. ook topambtenaren van het departement onderwijs voor wat weerstand zullen zorgen. Zal topambtenaar Theo Mardulier die al meer 20 jaar radicaal inclusief onderwijs nastreeft, radicaler nog dan het M-decreet, bereid zijn om het M-decreet weer te helpen afbouwen? Zelf zijn we bereid om mee te werken. Tegelijk zullen we evenzeer de luis in de pels van de nieuwe beleidsmakers blijven. In deze bijdrage sommen we de voor ons belangrijkste krachtlijnen van het regeerakkoord op. We voorzien ze van wat commentaar.

Regeerakkoord: “Afgelopen jaren werd ons onderwijs grondig hervormd. De zorgzame uitrol van recente hervormingen moet helpen om een nieuwe kwaliteitscultuur in ons onderwijs tot stand te brengen. Hervormingen kunnen evenwel worden vervolmaakt, net zoals elke hervorming ook grondig wordt gemonitord en geëvalueerd met het oog op noodzakelijke bijsturingen. Op vijf grote uitdagingen wil deze Vlaamse regering een antwoord bieden: de onderwijskwaliteit, het lerarentekort en hun status, de juiste begeleiding van onze kinderen op de juiste plaats, het capaciteitstekort en de studieduur in ons hoger onderwijs. Een sterk Vlaams onderwijs heeft bij uitstek een sterk emanciperende kracht voor alle leerlingen. De ambitie om bij al onze leerlingen leerwinst te boeken staat dus voorop. Kwaliteitsvol onderwijs is hiervoor de sleutel. Vlaanderen heeft geen andere grondstoffen dan zijn hersencellen. Heel wat kwaliteitsindicatoren voor ons onderwijs staan op rood. Het Vlaamse onderwijs heeft altijd tot de Europese top behoord: dat moeten we behouden. … Om de kwaliteit van het onderwijs op te krikken komen er enkele gerichte maatregelen. … Scholen moeten excellent onderwijs aanbieden aan elke leerling en een correcte en doelgerichte besteding van de middelen garanderen. Mensen en middelen zijn vooral bedoeld voor onze kinderen en scholen, eerder dan voor overkoepelende structuren. … Lesgeven en vakkennis moeten centraal staan. Op die manier willen we leerkrachten meer eigenaar maken van hun job.” 

In De Morgen lezen we in dit verband: “Alles begint bij excellent onderwijs.” Met die boodschap zette toekomstig Vlaams minister-president Jan Jambon (N-VA) onderwijs centraal in het nieuwe regeerakkoord. Dat er veel aandacht zou zijn voor onderwijs, stond in de sterren geschreven nadat het thema de verkiezingen had beheerst. Meteen is ook de toon gezet: de kwaliteit van ons onderwijs komt steeds meer in het gedrang.” 

Commentaar: In vorige beleidsverklaringen ging het al te vaak om vermeende knelpunten als het functioneren van onze eerste graad s.o. e.d. Het grootste knelpunt: de onderwaardering van kennis, de niveaudaling en het onvoldoende bewaken van de kwaliteit van het onderwijs werden niet eens vermeld. Dit keer is dit wel het geval. Een jaar geleden werd nog ontkend dat er sprake kon zijn van niveaudaling door Raymonda Verdyck, Lieven Boeve, de profs. Van den Branden, Valcke, Van Petegem … 

We lezen ook graag: ‘lesgeven en vakkennis’ moeten centraal staan”. Tot nog toe lazen we voortdurend dat er nog veel te veel les gegeven werd, dat de leerkracht een coach moest zijn i.p.v. een meester, dat de vakdisciplines minder centraal moesten staan, dat de school in de eerste plaats een leefschool 

We merken dat in het regeerakkoord veel meer dan voorheen rekening wordt gehouden met de visie van de praktijkmensen zoals die de voorbije decennia ook in tal van enquêtes over de niveaudaling, de onderwaardering van kennis, het M-decreet, de hervorming s.o. … tot uiting kwam. Minister Weyts beloofde: “Ik zal voortaan nog meer dan naar pedagogen in de krant, luisteren naar de leerkrachten in de klas. Ik wil ook meer respect en opwaardering van het statuut van leerkracht.” Het regeerakkoord houdt veel meer rekening met de visie van de praktijkmensen dan de vorige regeerakkoorden. Weyts stelde in dit verband ook in De Tijd: “Dat respect voor de leraar vertaalt zich o.a. in de afschaffing van het M-decreet.” Inderdaad. Waar velen nog recentelijk uitspraken voor het verder intensiveren van het inclusief onderwijs, werd naar de leerkrachten geluisterd. Idem i.v.m. hervorming s.o., belang van kennis, aanpak van taalproblemen en belang van kennis van het Nederlands, enz. Er zijn natuurlijk ook soorten onderwijsexperts en onderwijsonderzoekers die ook meer rekening houden met de onderwijspraktijk. Ook naar hen heeft het regeerakkoord geluisterd. In veel regeerakkoord-opties wordt afstand genomen van de visie en studies van heel wat zgn. onderwijsexperts. Ze staan haaks op de keuze van veel universitaire experts voor competentiegericht en constructivistisch onderwijs, eenzijdig vaardigheidsgericht onderwijs, afschaffing van grammatica-onderwijs, relativering van het AN op school, invoering van gemeenschappelijke eerste graad s.o., afschaffing van de onderwijsvormen, vakkenintegratie. Men neemt ook afstand van de bevlogen pleidooien van profs. als Piet Van Avermaet die het belang van de kennis van het Nederlands relativeren, de invoering van NT2-taalonderwijs bestrijden en anderzijds het belang van thuistaalgebruik in en buiten de klas overbeklemtonen. Raymonda Verdyck & Lieven Boeve en enkele professoren die een jaar geleden nog de niveaudaling ontkenden of sterk relativeerden, krijgen ongelijk. Zo stelde Lieven Boeve 1 jaar geleden: "Er bestaat alleszins geen wetenschappelijk onderzoek dat aantoont dat er een systematische daling van de lat is. Met de invoering van een centraal examen verliezen we meer dan we winnen.” Dit is ook het geval met de topambtenaren en inspecteurs die de voorbije decennia verkondigden dat ons onderwijs al te kennisgericht is. Een van de grootste problemen van het onderwijs in Vlaanderen is inderdaad de grote kloof tussen de beleidsbepalers en de onderwijspraktijk en veldwerkers - gekoppeld aan de verlossingsideologie van beleidsverantwoordelijken en van het brede vernieuwingsestablishment. Sinds Vlaanderen in 1989 volledig verantwoordelijk werd voor zijn onderwijs en de invloed van topambtenaren en het ondersteuningsestablishment toenam, zijn de praktijkvervreemding en verlossingsideologie toegenomen. 

De basisckritiek van het parlement rapport-Dijselbloem -2008 luidde eveneens: “De gehele beleidsadvisering en beleidsvoorbereiding speelden zich af binnen de kleine en gesloten kring van ambtenaren, zogezegde onderwijsexperts, adviseurs en vertegenwoordigers van allerhande organisaties die ook op vernieuwing aanstuurden.”

 Zo negeerden de beleidsmensen met hun plannen voor copernicaanse hervormingen al te vlug de sterke kanten van de Vlaamse onderwijstraditie en de ervaringswijsheid van de praktijkmensen. Dit kwam ook tot uiting in het feit dat de voorbije decennia op hoorzittingen praktisch uitsluitend zgn. onderwijsexperts het woord kregen. We merkten dat topambtenaar Georges Monard eigengereid tewerk ging, weinig rekening hield met de visie van de leerkrachten, en voortdurend uitpakte met Coperniaanse hervormingen. Zo bestempelde hij vanaf 1991 onze uitstekende & alom gewaardeerde eerste graad s.o. als de grote probleemcyclus met enorm veel zittenblijvers e.d. 

De praktijkvervreemding kwam ook duidelijk tot uiting in de verschillende hervormingsplannen van het s.o., in het M-decreet … waarbij geen rekening werd gehouden met de visie van de leerkrachten en directies.

Het Regeerakkoord belooft een herwaardering van de kennis: “We werken aan de opwaardering van het aspect kennis, naast vaardigheden, attitudes en persoonlijkheidsvorming. “ Dat blijkt ook in uitspraken over het belang van het Nederlands en de grammatica in lager en secundair onderwijs, de vakkennis e.d. , het vastleggen van voldoende lesuren voor de basisvorming , … 

Commentaar: onze O-ZON-campagne 2007 stond in het teken van de herwaardering van kennis en kon op een grote instemming rekenen. Dit debat werd de voorbije jaren verder gezet. In het verleden lazen we veelal dat ons onderwijs te kennisgericht was en dat we moesten kiezen voor vaardigheidsgericht en competentiegericht onderwijs. De onderwaardering van de kennis en van het lesgeven kwam duidelijk tot uiting in uitspraken van prof. Roger Standaert, ex-DVO-directeur’ in 2007: “De reactie van de ‘onderwijswereld’ op de kennisexplosie is er een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen. Kritische sociologen als Bourdieu hebben boeken volgeschreven over ‘la distance inégale à la culture’ van een grote meerderheid van kinderen op school. Kennis die bij een bepaald gevormde elite hoort, wordt op school hoger aangeslagen dan de kennis die circuleert in het volkshuis. Weten wie Rubens was, wordt hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is. Vaak is die dominantie ook te vinden in de verbale sector. De verbale cultuur wordt torenhoog hoger geacht dan de technische cultuur. Het foutloos beheersen van de regels van de uitgangen d en dt, wordt waardevoller aangezien dan de kennis van de automotor. Het is ook geen schande als je een technische analfabeet bent, maar dat is het wel als je je nogal direct (en dus verbaal ongenuanceerd) uitdrukt in een gesprek: ‘la parlure vulgaire, ‘contre ‘la parlure bourgeoise’ van de Franse sociologen. Om het nogal cru te stellen, de dominante geldige kennis wordt voornamelijk vastgesteld en verspreid door mensen, die het verbaal goed kunnen zeggen en schrijven. De geselecteerde kennis is vaak die kennis die prestigieus is en die gedragen wordt door een dominante elite” (in: Nova et Vetera, Sept. 2007).” In het memorandum van de topambtenaren lazen we ook nog in 2009: “Het Vlaams onderwijs is te sterk kennisgericht, en we benaderen de leerlingen nog met methodes uit de vorige eeuw.” Dit was ook stelling in het rapport Monard van eind 2009 over de hervorming s.o. 

Ook in de inspectierapporten van de voorbije 25 jaren lazen we steevast dat ons onderwijs nog te sterk kennisgericht was en dat er al te veel es werd gegeven. Minister Marleen Vanderpoorten stelde dat de leerkrachten niet meer vooraan in klas mochten staan. We lazen dergelijke zaken ook in de VLOR-rapporten ‘taalvaardigheidonderwijs’-2005 opgesteld door prof. Kris Van den Branden , competentiegericht onderwijs-2008, in de tekst ‘Uitganspunten bij de eindtermen’-1996, in de taalvisietekst van het katholiek onderwijs … Zullen de vele propagandisten van minder kennisgericht onderwijs, van minder lesgeven, van vooral vaardigheids- en competentiegericht onderwijs … inbinden? We merkten dat velen zich na het verschijnen van het regeerakkoord gedeisd houden. We merken dat prof. Kris Van den Branden zijn vroegere keuze voor eenzijdig ‘taalvaardigheidsonderwijs’ probeert te verdoezelen door te stellen dat hij ook wel steeds kennis belangrijk gevonden heeft.

Het regeerakkoord zocht naar middelen om beter het niveau van het onderwijs te bewaken en opteert o.a. voor het gebruik van gestandaardiseerde proeven. Regeerakkoord: “Met regelmatige, gestandaardiseerde, genormeerde en gevalideerde net- en koepeloverschrijdende proeven en aangescherpte eindtermen kunnen we leerlingen en ouders de garantie geven dat leerlingen ook daadwerkelijk over de nodige kennis en competenties zullen beschikken die bij dat diploma horen, ongeacht de school.. Op die manier brengen we de leerwinst van jongeren in kaart en willen we zicht krijgen op de scores van elk kind op Europese schaal. Deze instrumenten meten: het bereiken van de eindtermen, de leerwinst van de leerlingen, de leerwinst op schoolniveau. Ze zorgen ook voor een internationale benchmarking. Een onafhankelijke instantie ontwikkelt deze kwaliteitsinstrumenten met betrokkenheid van de onderwijsverstrekkers. Deze proeven zijn per definitie net- en koepeloverschrijdend. Deze proeven zullen in eerste instantie focussen op Nederlands (begrijpend lezen, schrijven, grammatica) en Wiskunde. De proeven worden door alle scholen afgenomen van alle leerlingen op twee momenten in het lager onderwijs, net zoals aan het einde van de eerste graad van het Secundair Onderwijs en aan het einde van het Secundair Onderwijs. (Commentaar: in veel landen is er een proef eind 2de leerjaar). De resultaten worden teruggekoppeld op leerling- en schoolniveau aan de scholen en, geanonimiseerd op individueel niveau, aan de overheid (inclusief inspectie en onderwijsverstrekkers), en onderzoekers ter beschikking gesteld. Ook voor de toelatingsproeven en andere proeven zullen we op deze manier werken. Het is absoluut niet de bedoeling om een classificatie van scholen op te stellen, dan wel om de leerwinst te vergroten.” 

Commentaar: Het onvoldoende bewaken van het niveau van het onderwijs is volgens Onderwijskrant al lang een groot knelpunt. Tijdens het debat over de nieuwe inspectie in 1991 stelden Georges Monard e.a. dat het de bedoeling was om meer het niveau van het onderwijs te controleren. In het decreet lezen we ook dat de inspectie zich vooral moet inlaten met productcontrole van de leerresultaten en niet met procescontrole. We namen deel aan het debat en stelden dat we vreesden dat de nieuwe inspectie over al te weinig middelen beschikte voor niveaucontrole –en dat in dit verband de eindtermen lager onderwijs te vaag waren om de leerresultaten te bewaken. Het wegvallen in het s.o. van de inspectie van specifieke vakken door vakspecialisten, bemoeilijkte o.i. ook de controle van de leerresultaten. En de inspectie drong bovendien dubieuze ook procescriteria op die de leerresultaten om laag haalden. Zo stelde de inspectie ook dat er al te veel expliciete instructie was en te veel werd lesgegeven. Het inspectiedecreet van 1991 leidde tot een afname van de niveaubewaking en bevorderde zelfs de niveaudaling. Dat zal met de inspectie 2.0. m.i. niet veel beter worden. We moeten een beroep doen op andere instrumenten om het niveau te bewaken. Het tijdig gebruik maken van gestandaardiseerde toetsen kan hiertoe bijdragen. 'Doordacht' aanwenden van gestandaardiseerde toetsen om het niveau beter te bewaken lijkt vrij zinvol – en de tekst wekt de indruk dat het doordacht zal gebeuren. Zo zijn eindtermen basisonderwijs voor het einde van de lager school en doorlichtingen onvoldoende om het niveau te bewaken. Een toets op het einde van het tweede leerjaar lijkt me zinvol; dan wordt het ok meteen zinvol of bepaalde kinderen het gewoon onderwijs nog zullen kunnen blijven volgen. Het regeerakkoord voorziet twee toetsen in het lager onderwijs. Een standaardtoets op het einde van het tweede leerjaar lager onderwijs lijkt ons ook aangeraden. Tegelijk mag men niet alle heil verwachten van gestandaardiseerde toetsen. Een investering b.v. als steun bij het opstellen van goede leerboeken/leerpakketten lijkt ons ook heel belangrijk; enz. 

5 Behoud van de onderwijsvormen aso, tso, kso en bso; geen invoering van een brede eerste graad; einde van gelijkheidsdenken 

Vooraf: Sinds 1991 stellen we dat onze uitstekende eerste graad s.o. allesbehalve de grote probleemcyclus is met enorm veel zittenblijvers, nefast watervalsysteem, veel uitval en sociale discriminatie, … Dit bleek overigens ook uit de hoge scores voor PISA & TIMSS sinds 1995, uit de vlotte heroriëntering waardoor ook het aantal zittenblijvers vrij beperkt bleef: momenteel een 2,8% in het eerste jaar. De vroegere kabinetschef van minister Vandenbroucke, Dirk Van Damme, gaf overigens de voorbije 2 jaar toe dat ze destijds het functioneren van de eerste graad verkeerd hadden ingeschat. Onze lange kruistocht tegen de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad en de vermeende knelpunten was lonend, maar toch kwam er een halfslachtige hervorming, een afschaffing van B-attesten in het eerste jaar, minder uren techniek voor leerlingen die daar nood aan hebben, een nogal willekeurige invulling van de keuze-uren - die o.i. ook te weinig rendement zullen opleveren , een rits nieuwe vakkenoverschrijdende eindtermen ten koste van de basisvorming Nederlands e.d. die centraal moet staan in de eerste graad, … 

In het regeerakkoord is gelukkig geen sprake meer van de vermeende knelpunten s.o. van weleer en werd afgestapt van het gelijkheidsdenken; we merken dan ook dat onze onderwijssociologen hier niet gelukkig mee zijn. Merkwaardig is verder dat het regeerakkoord expliciet vermeldt dat er geen sprake mag zijn van een brede eerste graad en dat ook de onderwijsvormen aso, tso, kso en bso niet opgedoekt worden,  niettegenstaande in het decreet geen sprake is van brede eerste graad en opdoeken van de onderwijsvormen. Men heeft blijkbaar gemerkt dat bepaalde onderwijskoepels toch scholen stimuleren om op een verkapte manier een brede eerste graad in te voeren, en toch proberen via benamingen het verder bestaan van de onderwijsvormen te verdoezelen. 

Regeerakkoord: “Vanaf 1 september 2019 rollen we jaar per jaar de modernisering van het secundair onderwijs uit. We vervolmaken de hervorming in functie van transparantie en excellentie. Hervormingen kunnen evenwel worden vervolmaakt, net zoals elke hervorming ook grondig wordt gemonitord en geëvalueerd met het oog op noodzakelijke bijsturingen. Voor veel ouders en zelfs leerkrachten is momenteel de huidige structuur van het Secundair Onderwijs ondoorzichtig. Door in alle scholen in Vlaanderen één overzichtelijke, eenvoudige en uniforme tabel te gebruiken, zorgen we voor een duidelijk aanbod van het eerste tot het laatste jaar. In het Secundair Onderwijs waken we erover dat het huidige aanbod van onderwijsvormen, ASO, TSO, KSO en BSO met de finaliteiten doorstroom, dubbele finaliteit en arbeidsmarkt gegarandeerd blijft en er geen brede eerste graad wordt uitgerold. Meer kwaliteit wil immers ook zeggen: in het lager onderwijs en bij aanvang van het secundair een bredere basisvorming, maar vervolgens zo snel mogelijk kiezen en bekwamen. Er kan geen sprake zijn van een brede eerste graad. Er geldt een getrapte studiekeuze waarbij de inhoudelijk onderscheiden basisopties en pakketten steeds richtinggevend zijn voor de verdere studiekeuzemogelijkheden in volgende jaren en graden. Ook na het eerste jaar zal de klassenraad aan elke leerling een oriënterend advies geven over de logische verdere studiekeuzes en bij uitzondering keuzes beperken.” Commentaar: zelfs minister Crevits stelde nog dat de basisopties in de eerste graad geen keuzes in het derde jaar mochten uitsluiten, geen voorafname mochten zijn. Nu horen we een ander geluid. Regeerakkoord: “Op basis van één eenvoudige en uniforme tabel voor heel Vlaanderen moeten ouders en leerlingen zicht krijgen op het volledige leertraject van het eerste tot het laatste jaar. Deze tabel omvat enerzijds de door de overheid ontwikkelde matrix met de studiedomeinen, finaliteiten en onderwijsvormen (ASO, BSO, KSO, TSO) en anderzijds voor de eerste graad de basisopties en pakketten. Alle opleidingen s.o dienen specifiek genoeg voor de betrokken studierichting aan te sluiten op ofwel de noden van de arbeidsmarkt, ofwel op de startkwalificaties van het Hoger Onderwijs of op beide. Om bovenstaande principes ook in de praktijk gerealiseerd te zien, treden we desnoods regelgevend op.” Commentaar: een opvallende zin. Men beseft blijkbaar dat de regelgeving niet steeds duidelijk genoeg is en dat bepaalde onderwijsnetten, scholen … daar misbruik van zullen maken. Ook de vage en verwarrende regels i.v.m. C- en B-attesten moeten dringend bijgestuurd worden. In principe zijn jammer genoeg er geen B-attesten meer mogelijk; we hopen dat dit weer bijgesteld wordt.) 

Commentaar: we merken een enorm verschil met het regeerakkoord en de beleidsverklaing van minister Vandenbroucke in 2004. Het regeerakkoord-2004 stelde al op de startpagina “dat ons secundair onderwijs op tal van belangrijke domeinen ouderwets was.” Men pakte uit met tal van vermeende knelpunten. We citeren er enkele. *”De verhoogde onderwijsparticipatie heeft geen einde gemaakt aan de sociale ongelijkheid op het vlak van de toegang tot het onderwijs. Ondanks alle inspanningen blijft het onderwijs de sociale ongelijkheid reproduceren, eerder dan te zorgen voor een betere sociale mobiliteit. De kloof tussen hoger – en lager opgeleiden wordt scherper. Het wordt een maatschappelijke breuklijn.” Het regeerakkoord beloofde ook dat de dualisering van het onderwijs zou worden bestreden: “*door iedereen de toegang tot leerinitiatieven te garanderen en doorheen het gehele leerproces effectief en efficiënt de ongelijke kansen aan te pakken.“ Nadat uitgedrukt werd dat heel veel kinderen momenteel gediscrimineerd werden in het onderwijs, lazen we dat er een beleid komt dat de schotten tussen aso, tso en bso zal doorbreken.” De visie die minister Vandenbroucke destijds verkondigde sloot in sterke mate aan bij de visie van onze onderwijssociologen, van de kopstukken van onderwijsnetten, van de GOK-steunpunten, van de redactie van de tijdschriften IVO en Impuls, van deze van de meeste adviseurs op de hoorzittingen ... Tijdens de hoorzittingen over de hervorming s.o. in 1991 waren wij de enigen die een andere mening verkondigden. 

Het evaluatiesysteem moet duidelijk en betrouwbaar zijn voor ouders en leerlingen, met minimale planlast voor leerkrachten, waardoor juridische interpretaties worden vermeden. Herexamens zijn voor een klassenraad een goed instrument om bepaalde leerlingen de kans te geven om alsnog over te gaan naar het volgende jaar of om een bepaalde studierichting, basisoptie of pakket te volgen. In het algemeen moet opnieuw meer vertrouwen gegeven worden aan de klassenraden, die met kennis van zaken leerlingen oriënteren op basis van formele evaluaties. 

 Vanaf 1996 waarschuwden we in Onderwijskrant voor de nefaste gevolgen van te radicaal inclusief onderwijs. We schreven dat dit tot de ontwrichting van ons gewoon én van ons buitengewoon onderwijs zou leiden. We schreven de voorbije 2 jaar ook aan dat het ingevoerde ondersteuningssysteem niet effectief en efficiënt was. De onderwijskoepels, de CLB-koepels, de VLOR,UNIA, bepaalde onderwijsvakbonden … spraken zich enthousiast uit over het M-decreet. Er kwam gelukkig veel kritiek vanwege praktijkmensen op de nefaste gevolgen van het M-decreet, maar de voorstanders wilden geenszins inbinden en stelden dat er enkel meer begeleiding moest komen. In recente standpunten spraken ze zich zelfs uit voor het verder opdrijven van het inclusief onderwijs. Sommigen wilden zelfs het buitengewoon onderwijs opdoeken. 

Inclusiemedewerkers van minister Crevits deden in december 2016 in een controversiële ‘Consultatienota’ over de ondersteuning van zorgleerlingen, krasse uitspraken over het afschaffen van het buitengewoon onderwijs. We lazen b.v.: “Het voortbestaan van scholen voor buitengewoon onderwijs komt op termijn onder druk. 'Het einddoel van het IVRPH is duidelijk, nl. de verwezenlijking van een inclusief onderwijssysteem. Het parallel bestaan van het buitengewoon en het gewoon onderwijs is slechts in overeenstemming met Het Verdrag in afwachting van de volledige realisatie van die ambitie. …” Ook minister Crevits relativeerde steeds de vele kritiek op de nefaste gevolgen van het M-decreet. Volgens haar ging het enkel om groeipijnen. Zij geloofde ook dat Maxim met een niveau kleuteronderwijs goed geïntegreerd was in het vierde leerjaar van een school in Schoten. 

Op 15 december 2016 publiceerde de katholieke koepel de visietekst ‘Onderwijs voor alle leerlingen in 2025 De wervende kracht van een droom’. Hierin werd resoluut gepleit voor het afschaffen van aparte en gespecialiseerde b.o.-scholen. Ook het feit dat de koepel de katholieke Openluchtschool van Schoten niet verdedigde die vond dat Maxim met Down en een niveau 2de kleuter niet thuishoorde bij leeftijdsgenoten in het vierde leerjaar, spreekt voor zich. 

In het recent VLOR-memorandum lezen we: ‘ Een volgende Vlaamse Regering moet verdere stappen naar reële inclusie ondersteunen... Het M-decreet is een eerste stap op weg naar inclusief onderwijs. Er is nood aan een verder consequent doordenken van inclusie op alle onderwijsniveaus: basis- en secundair onderwijs, hoger onderwijs en levenslang leren.”

 We zijn dan ook gelukkig dat het regeerakkoord de vele kritiek onderschrijft en het M-decreet grondig bijstuurt. Het gaat volgens het regeerakkoord niet enkel om groeiproblemen. Minister Weyts stelde in dit verband in De Tijd: “Het M-decreet is op nobele principes van inclusie gebaseerd. Maar goede bedoelingen hebben in het onderwijs al veel schade toegebracht. Als een kind met eender welke beperking in een klas met alle kinderen les moet krijgen, botst het mooie principe met de praktijk. Je helpt niemand met een achterstand van welke aard of in welk domein dan ook door diegene met een voorsprong af te remmen. We willen dat kinderen met een beperking zo maximaal mogelijk kunnen deelnemen aan klassen met andere kinderen, maar dat is gewoon niet mogelijk omdat de rest van de groep eronder lijdt…. 

Wat lezen we in het regeerakkoord?

 • We schaffen het M-decreet af en voeren een begeleidingsdecreet voor kinderen met zorgnoden in. De doelstellingen ervan geven we voortaan een pragmatische en realistische invulling: buitengewoon onderwijs indien nodig, inclusief onderwijs indien mogelijk. • Kinderen met een beperking proberen we, met extra ondersteuning, in het gewoon onderwijs les te laten volgen, maar in de praktijk is dat niet voor iedereen mogelijk. Scholen kunnen beslissen om kinderen, die omwille van zware zorgen het gemeenschappelijk curriculum niet kunnen volgen, niet op te nemen tenzij school en ouders in onderling overleg akkoord zijn over een aangepast traject. In geval van discussie ligt de beslissing, na overleg met de ouders, finaal bij de leerkrachten en schooldirecties op basis van objectieve diagnostiek. • Het buitengewoon onderwijs blijft voor vele leerlingen met speciale noden het meest geschikt om hen de best mogelijke omkadering te bieden. Gelet op de grote deskundigheid, blijven we het Buitengewoon Onderwijs een volwaardige plaats in het onderwijsaanbod geven. We versterken de kwaliteit . Sowieso evalueren we de uitrol van het nieuw inschrijvingsdecreet waarbij de vraag centraal staat of een leerling terecht kan in een school met de gepaste expertise.

Commentaar. We sturen al lang aan op een grondige bijsturing - die veel verder reikt dan het opdrijven van de ondersteuning van inclusieleerlingen. We zijn benieuwd naar de concrete bijsturingen. Hopelijk moeten leerlingen niet langer eerst verkommeren in het gewoon onderwijs om toegelaten te kunnen worden in het buitengewoon onderwijs. Hopelijk wordt ook het buitengewoon onderwijs geherwaardeerd en beter ondersteund. 

De hervorming houdt ook in dat CLB’ niet langer het laatste woord hebben. We merken dat de CLB-koepels blijkbaar niet gelukkig zijn met feit dat CLB's straks niet langer het laatste woord hebben inzake al dan niet naar buitengewoon onderwijs mogen. Is dit niet mede de schuld van CLB-koepel – Stefan Grietens en Co - die al te veel sympathie voor radicaal inclusief onderwijs toonden en van aantal CLB' die vaak partijdig/eigenzinnig optraden? We lezen ook: “We voeren de decretale evaluatie van de ondersteuningsnetwerken uit in functie van een verdere bijsturing zodat de ondersteuning van deze leerlingen snel en efficiënt kan ingezet worden, dicht bij de leerling en de leerkracht.” Jammer toch dat men improviseerde inzake die ondersteuningsnetwerken die niet echt effectief en efficiënt kunnen werken. Achteraf weer moeten bijsturen en/of afbouwen is steeds pijnlijk. Ik merk een teleurstelling & onzekerheid bij mensen die momenteel in die ondersteuningsnetwerken aan de slag zijn. 

Talenkennis is een echte rijkdom voor de Vlaming. We versterken het taalonderwijs Nederlands én blijven inzetten op taalsensibilisering, taalinitiatie, het (facultatief) taalonderwijs van het Frans, Engels en/of Duits. Taalkennis Nederlands is de absolute topprioriteit voor iedereen. …De beheersing van een rijke Nederlandse taal is essentieel. Kinderen die een taalachterstand hebben, laten we een taalintegratietraject volgen met desgevallend ook een taalbadklas zodat we leerachterstand en schooluitval vermijden en kinderen dus echt gelijke kansen geven. Ook grammatica, zinsontleding en begrijpend lezen zijn belangrijk en horen thuis in de eindtermen van zowel basis- als secundair onderwijs. (Commentaar: we hopen dat b.v. lijdend en meewerkend voorwerp terug wordt opgenomen in de eindtermen.) De onderwijstaal is en blijft Nederlands. Goede kennis van het Nederlands is essentieel. Taal is de sleutel voor sterke onderwijsprestaties, voor volwaardige integratie maar evengoed voor de werkbaarheid in de klas. Daarom hebben we nood aan een Taalturbo Nederlands. Wie taalachterstand heeft, kan terecht in extra taalbadklassen Nederlands. Het is niet voldoende om alleen Nederlands te kennen als ‘gebruikstaal’. De kennis van het Nederlands begint bij de start van de schoolloopbaan. En dus moet het kleuteronderwijs ook de poort naar het Nederlands zijn én ervoor zorgen dat zoveel mogelijk kinderen met gelijke kansen de schoolloopbaan starten. De verlaging van de leerplichtleeftijd grijpen we aan om ervoor te zorgen dat kinderen die thuis onvoldoende Nederlands gebruiken, reeds in de kleuterschool Nederlands leren en zo het lager onderwijs zonder taalachterstand kunnen starten. Dit draagt ook bij tot de relatie leerkracht en leerling en dus tot het pedagogisch comfort. Net in de kleuterschool zijn de kinderen ook het meest vatbaar voor taalverwerving. Van alle vijf-zesjarigen wordt een uniforme net- en koepeloverschrijdende gestandaardiseerde taalscreening afgenomen. De bestaande toolkit vormen we om tot één taalscreening Nederlands. Leerlingen die later instromen in het Nederlandstalig onderwijs, moeten eenzelfde uniforme net- en koepeloverschrijdende gestandaardiseerde taalscreening Nederlands afleggen. Op basis van de resultaten van de taalscreening, moeten leerlingen die het Nederlands onvoldoende beheersen een actief taalintegratietraject Nederlands volgen met in beginsel een taalbadklas of een volwaardig alternatief dat dezelfde resultaten bereikt. Dit kan ook netoverschrijdend georganiseerd worden. We behouden de OKAN-werking. 

Commentaar. In recente rapporten van prof. Piet Van Avermaet kwam er veel kritiek op de OKAN-klassen. Waren die wel noodzakelijk, enz. Het regeerakkoord stelt o.i. terecht dat ze belangrijk blijven.  We lezen verder: "We gebruiken de SES-werkingsmiddelen waarvoor ze bedoeld zijn zodat kinderen met een moeilijke thuissituatie gericht ondersteund worden en hun kans op ongekwalificeerde uitstroom kleiner wordt. Zo zetten we ze onder andere in voor taalbadklassen Nederlands, leermateriaal Nederlands tweede taal en huiswerkbegeleiding. De aanwending wordt steekproefsgewijs gecontroleerd en indien de middelen niet doelmatig worden aangewend, worden deze middelen duidelijker geoormerkt. "

Commentaar. Onderwijskrant pleit al 25 jaar tevergeefs voor intensief NT2-taalonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs: cf. Denemarken e.d. Zo voorkomen we veelal dat er nog bij de overgang naar het lager onderwijs een extra taalbadjaar nodig is. De GOK-Steunpunten - de directeurs Van den Branden, Van Avermaet en Laevers, onderwijssociologen als Agirdag, Nicaise verzetten zich al 25 jaar tegen NT2 en tegen de taaloproepen van de ministers van onderwijs. Ook de koepels van de onderwijsnetten stuurden niet aan op intensief NT2-onderwijs. Om dit laatste verplicht te maken zal de overheid straks wellicht de extra-financiering van anderstalige leerlingen ‘oormerken’, kleuren. Al 25 jaar wijzen we in Onderwijskrant op de grote taalproblemen van anderstalige leerlingen. We pleitten ook voor intensief taalonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.-: cf. Denemarken e.d. Het kan b.v. betekenen dat de anderstalige leerlingen in de namiddag gedurende minstens 1u30 een aangepast taalparcours krijgen. Zo voorkomen we veelal dat er nog bij de overgang naar het lager onderwijs een extra taalbadjaar nodig is. Anderstalige kleuters mochten volgens universitaire taalkundigen e.d. geen specifiek en apart (taal)parcours volgen en zo kwam men niet tegemoet aan hun specifieke noden. 

Kris van den Branden en zijn Leuvens Steunpunt NT2 vonden intensief en specifiek NT2-taalonderwijs vanaf het kleuteronderwijs overbodig. De beleidsmakers, de koepels van het katholiek onderwijs en het GO! namen die visie over. We beluisterden enkel pleidooien voor OETC, multiculturaliteit & meertalig onderwijs, experimenten met het eerst leren lezen en rekenen in het Turks, enz.… Er werd veel geïnvesteerd in studies omtrent inspelen op de thuistalen, maar niet omtrent intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.

 8 Terugdringen van doorgeschoten flexibiliteit in het hoger onderwijs 

Vooraf. We hebben met Onderwijskrant die radicale flexibilisering tijdig en radicaal afgewezen. De nefaste gevolgen als uitstelgedrag e.d. werden voorspeld. Maar nu is terug op het juiste spoor geraken is moeilijker dan gedacht. Nu wordt wel een knip tussen bachelor en master voorzien. Vroeger moest men elk jaar slagen en was er een knip na 2 jaar kandidatuur. Kandidaturen van 2 jaar voor alle studenten samen waren voor de meeste faculteiten voldoende, en dan kon met starten met de specialisaties. De 3-jarige Bologna-bachelor was nefast voor de meeste faculteiten en leidde ook tot onnodige verlenging van de studieduur. 

Regeerakkoord: In het hoger onderwijs grijpt de Vlaamse regering flink in. De overheid wil studenten aanmanen om hun studie sneller af te ronden. Dat begint bij niet-bindende oriënteringsproeven om 18-jarigen te helpen bij het maken van een studiekeuze. Eenmaal die keuze is gemaakt, moeten eerstejaarsstudenten slagen voor minstens de helft van de studiepunten om te mogen beginnen aan het tweede jaar. Al zijn er uitzonderingen mogelijk. “ Ten slotte komt er ook een harde(re) knip tussen bachelor en master. Pas als studenten geslaagd zijn voor alle vakken in de bachelor mogen ze aan hun master beginnen. Studenten kunnen in principe niet langer starten in hun master zonder hun bacheloropleiding af te werken. In uitzonderlijke gevallen kan een student maximaal 30 studiepunten van de bachelor meenemen naar de master indien de instelling oordeelt dat de niet-verworven studiepunten de inhoudelijke volgtijdelijkheid niet belemmeren. De bachelorproef is hiervan uitgesloten. Generatiestudenten (niet-werkstudenten) kunnen voortaan enkel geldig inschrijven wanneer ze minstens 50 studiepunten opnemen. Om opnieuw te kunnen inschrijven voor dezelfde opleiding, moeten ze voortaan minstens de helft van de opgenomen studiepunten verwerven tenzij er sprake is van overmacht. Het jaar kan alsnog worden overgedaan in dezelfde opleiding wanneer bindende voorwaarden gelden inzake de evolutie van de studieresultaten. 

De hervorming van het hoger onderwijs beoogde rationalisatie, maar leidde zoals voorspeld tot wildgroei. Zo zijn er ook tweemaal zoveel regentaatsopleidingen lichamelijke opvoeding dan vóór de hervorming. Ook de gesloten enveloppefinanciering leidde ertoe dat  omwille van de concurrentie om het aantal studenten een nieuwe opleiding in een bepaalde hogeschool ook leidde tot het oprichten van dezelfde opleiding in andere hogescholen. 

Die wildgroei achteraf weer indammen zal tot veel problemen en ontslagen van aantal lectoren/docenten leiden. We zorgen voor een rationeel georganiseerd en goed gespreid hoger onderwijslandschap zodat versnippering van (personele, onderzoeks- en infrastructurele) middelen, onnodige duplicatie, overlap enz. wordt tegengegaan. Hiertoe ontwikkelen de universiteiten en hogescholen richtlijnen voor de beoordeling. Deze richtlijnen worden ter goedkeuring aan de Vlaamse Regering voorgelegd. Kwaliteitswinst van zowel het onderzoek als het onderwijs binnen universiteiten en hogescholen staat voorop. De regeringscommissarissen screenen de communicatie die de instellingen over hun studieaanbod voeren. Vaststellingen van misleidende communicatie leiden tot overheidsingrijpen waarbij de gevoerde communicatie wordt afgevoerd en bij herhaling er een financiële sanctie wordt opgelegd. • Om resultaten van wetenschappelijk onderzoek vlot te kunnen verspreiden in Vlaanderen moet het Nederlands als wetenschapstaal overeind blijven. Binnen Europa moeten we ervoor ijveren om wetenschappelijke publicaties maximaal te ontsluiten zonder hoge kosten voor de instellingen of voor de gebruiker en los van dure platformen. Onderzoek gefinancierd door Vlaanderen, wordt steeds vergezeld van een beperkte vertaling in het Nederlands. De onderwijsplannen zullen wel niet in goede aarde vallen bij topambtenaren van het onderwijsdepartement, een aantal onderwijsexperts, bepaalde kopstukken van de onderwijsnetten ... die steeds gepleit hebben voor radicaal inclusief onderwijs, brede eerste graad en afschaffen van de onderwijsvormen, vaardigheidsonderwijs, enz.