Hoe taaltenoren Jaspaert, Van Avermaet, Van den Branden …al 25 jaar de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs boycotten 

& hiervoor sinds 1991 vet gesponsord werden/worden door de overheid 

In 1995 als directeur Steunpunt NT2-Leuven en later ook als directeur Taalunie In Taalunievoorzet 51 (1995 & 1996) stelde Jaspaert (1996) al dat NT2 overbodig en nefast was voor de taalontwikkeling van allochtone leerlingen. Hij stelde tegelijk dat het taalonderwijs hopeloos verouderd was. 

De scholen moesten volgens Jaspaert hun klassiek taalonderwijs inruilen voor de geïntegreerde, analytische, whole-language-, taakgerichte taalvisie van prof. Jaspaert en zijn medewerkers. Jaspaert poneerde: 

1. Er zijn geen argumenten om NT1 en NT2 fundamenteel van elkaar te onderscheiden. Hoogstens kan een verschil in gemiddeld niveau als argument aangevoerd worden, maar ook in dat geval heeft het onderscheid niets van doen met de moedertaalachtergrond van de leerlingen. 

2. Het opsplitsen van onderwijs Nederlands in onderwijs voor ‘hoogtaalvaardigen’ en ‘laagtaalvaardigen’ leidt tot een bestendiging van achterstand en dient daarom zo veel mogelijk vermeden te worden. 

3. Analytisch taalonderwijs (= whole-language en taakgerichte aanpak van Jaspaert, Van den Branden en co) vormt de beste basis voor hedendaags onderwijs Nederlands aan de hedendaagse schoolpopulatie. 

P.S. 15 jaar later gaf prof. Koen Jaspaert wel ruiterlijk toe dat hun geïntegreerde en taakgerichte taalvaardigheidvisie op weinig steun kon rekenen vanwege de praktijkmensen. Ook de door het Steunpunt NT2 ontwikkelde taalmethode Toren van Babbel werd een flop

 ---------------

in TAAL, ONDERWIJS EN ONGELIJKHEID: QUO VADIS? Kris Van den Branden en Piet Van Avermaet* TORB, 2001, nr. 5-6 Prof. Van den Branden in 2001: “Het erkennen van de waarde en het potentieel van heterogeniteit, en de gevaren van al te sterk homogeniseren, bracht in Vlaanderen in de loop van de jaren negentig een levendig debat in het onderwijsveld op gang over geïntegreerd onderwijs Nederlands als eerste taal (NT1) en Nederlands als tweede taal (NT2).”

 (Commentaar Raf Feys: Ook Onderwijskrant stuurde vanaf 1990 aan op de invoering van intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Om zo’n NT2-onderwijs te ondersteunen investeerde het ministerie vanaf 1991 jaarlijks een 25 miljoen BFR in het daartoe opgericht Leuvens Steunpunt NT2. 

Prof. Koen Jaspaert werd de eerste voorzitter; in 1996 werd hij opgevolgd door prof. Kris Van den Branden. De eerste drie jaar stelde het Steunpunt NT2 nog dat het volop instrumenten voor zo’n NT2 aan het uitwerken was, maar al in 1995-96 poneerde directeur Jaspaert al dat volgens het Steunpunt NT2-onderwijs overbodig en zelfs nefast was. In wat volgt formuleerden de professoren van den Branden en Van Avermaet, 2 van de 3 Steupuntdirecteurs in de al geciteerde TORB-publicatie van 2001 verklaringen, o.i. drogredenen, voor het afwijzen van NT2-taalonderwijs. 

Van den Branden en Van Avermaet: “Dit debat werd een flink eind verdergeholpen door het verschijnen van de eindtermen voor het basisonderwijs (eerste versie in 1996), en (later) voor de eerste graad van het secundair onderwijs. Daarin werd een duidelijke klemtoon op (schoolse) taalvaardigheid Nederlands gelegd, en werden doelstellingen op het vlak van taalkennis daaraan ondergeschikt gemaakt. Met het verschijnen van de eindtermen beschikte het basisonderwijs meteen ook over minimumdoelstellingen die ze met alle leerlingen, ongeacht hun etnische of socio-economische afkomst, moesten halen. 

Aangezien (a) die doelstellingen voor allochtonen en autochtonen dezelfde waren, (b) allochtonen en autochtonen mekaar konden ondersteunen bij het verwerven van die minimaal vereiste schoolse taalvaardigheid, en er (c) ook geen fundamenteel onderscheid valt op te maken tussen de manier waarop allochtonen taal verwerven en autochtonen dat doen, leek het onderscheid tussen NT1 en NT2 steeds irrelevanter te worden (cf. Jaspaert, 1995), en maakten de beide afkortingen in de loop der jaren ‘90 in steeds meer segmenten van het onderwijsveld, en ook in de omzendbrieven van OVB en ZVB, plaats voor een andere, overkoepelend begrip: TVO (taalvaardigheidsonderwijs).” 

Commentaar Raf Feys. Volgens Van den Branden en Co was er dus geen onderscheid tussen taalonderwijs voor anderstalige leerlingen die nog geen Nederlands niet kennen en buiten de schoolklas ook vaak weinig kan krijgen om Nederlands te beluisteren en te spreken, en taalonderwijs voor leerlingen die bij de start van het kleuteronderwijs al het ABC van het Nederlands kennen en ook buiten de klas veel Nederlands kunnen opdoen en zelf Nederlands kunnen spreken. Van den Branden en Co stelden ook dat de afkortingen NT2 en NT1 ook in de OVB-omzendbrieven verdwenen en vervangen werden door de term ‘taalvaardigheidsonderwijs’. In feite besloten Van den Branden en Co eigenzinnig dat NT2 overbodig was, maar ze behielden wel graag de naam Steunpunt NT2 om zo jaarlijks een 25 miljoen BFR binnen te rijven. Ze misbruikten ook hun oorspronkelijke opdacht om eigenzinnig hun eenzijdige en controversiële ‘taalvaardigheidsvisie’ op te dringen. Ze deden dit overigens ook al bij de opstelling van de eindtermen Nederlands. 

Deel 3: GOK-Steunpunten in 2004 In een publicatie van 2004 beweerden Kris Van den Branden, Piet Van Avermaet& Ferre Laevers : 

“Van zodra kinderen van een andere etnische afkomst slechter presteren, is er sprake van systematische kansenongelijkheid en discriminatie. Het leerpotentieel en de bereidheid leerinspanningen te leveren zijn immers gelijk verdeeld over de verschillende volkeren en bevolkingslagen (Steunpunt GOK; ‘Beter, breder en met meer kleur, 2004). Het Steunpunt NT2 ontving in de periode 1990-2010 12,5 miljoen euro voor de uitbouw en ondersteuning van NT2, maar verklaarde al vlug dat NT2 overbodig was.

Deel 4. Prof. Jasapert in 2013 : Nederlands leren op z’n klein-Vlaams (De Standaert 5 sept. 2013) 

De oproep van de minister e.a. om meer aandacht te besteden aan het aanleren van het Nederlands aan anderstalige leerlingen, om bij de overgang naar het lager onderwijs een taaltest in te voeren… lokte tal van protesten vanwege universitaire taalachterstandsnegationisten. Ook de Leuvense professoren Koen Jaspaert en Kris Van den Branden lieten hun afwijzende stem horen. Zelfs de extra-omkadering en -werkingstoelagen voor anderstalige leerlingen werd op de korrel genomen. Opiniestuk van Koen Jaspaert Nederlands leren op z’n klein-Vlaams: Taalvaardigheid is niet de motor van integratie: aangepraat probleem Het probleem van kinderen die thuis geen Nederlands spreken wordt niet alleen opgeblazen, zegt Koen Jaspaert, het wordt ook aangepraat als een probleem. Zonde dat onze beleidsmakers niet snappen waar het om gaat bij een taal verwerven: opgenomen worden in een groep. ... Door te eisen dat iemand (= allochtoon) zijn anders zijn opgeeft, verhinderen we net dat hij zich het Nederlands eigen maakt. De talentelling is in België bij wet afgeschaft in 1961. Vooral de Vlamingen hadden daar op aangedrongen: ze verzetten zich heftig tegen de wijze waarop die telling werd misbruikt om het bereik van het Frans in Vlaanderen en in Brussel ruimer te laten lijken dan het was. Dat misbruik was vooral een gevolg van de tendentieuze vraagstelling en de gekleurde interpretatie van de resultaten.Maar zie, de door de Vlamingen verfoeide talentelling is verrezen. Geregeld berichten de media, op gezag van parlementaire cijfers, dat een groot percentage kinderen thuis geen Nederlands spreekt (‘Een op de zeven kinderen spreekt thuis geen Nederlands’, DS 28 augustus). Maar deze keer vinden de Vlamingen geen graten in die stelling. Ze lijkt dan ook ingezet te worden om een nobel doel te dienen: de Kwaliteit van Ons Onderwijs. Want dat een andere thuistaal van sommige kinderen een bedreiging voor die Kwaliteit vormt, dat schijnt boven alle twijfel verheven. Dergelijke mededelingen maken me achterdochtig. Dus even de vraagstelling opgezocht waar die bevindingen op gebaseerd zijn. Even controleren of we niet weer in dezelfde talentellingvalkuil terechtkomen. En ja hoor, we hebben weer prijs. In de verklaring op eer die scholen bij het begin van elk schooljaar verzamelen om subsidies voor ondersteuning van anderstalige kinderen te vragen, wordt gevraagd welke taal moeder, vader, broers en zussen meestal met het kind spreken. Meestal, niet altijd. Daarbij mag maar één taal opgegeven worden. Hoe kan men ooit uit die gegevens beslissen dat die kinderen thuis geen Nederlands spreken? 

Als wij (Centrum Taal en Onderwijs aan de KU Leuven) zelf onderzoek doen bij allochtone kinderen, zien we dat er bij ongeveer de helft van hen verschillende talen thuis gebruikt worden. En als we een aantal andere parameters onder controle houden, zijn de kinderen uit die taalgemengde gezinnen vaak taalvaardiger in het Nederlands dan de kinderen waar thuis maar één taal (Nederlands of een andere taal) wordt gebruikt. De Kwaliteit van Ons Onderwijs, jawel 

Ook wordt er zomaar van uit gegaan dat een meerderheid van de ouders de anderstaligheid als een probleem ervaart. Maar om iets als een probleem te ervaren, moet je er eerst mee in contact komen. Dat de meerderheid van de ouders van Vlaamse schoolgaande kinderen met die groeiende meertaligheid in contact komt, is gewoonweg niet waar. Wat wel waar is, is dat die meertaligheid hen als een probleem aangepraat wordt. Telkens als de Kwaliteit van Ons Onderwijs in de media komt, wordt meertaligheid als probleem nummer één opgevoerd. Is dat terecht? Wellicht niet. Ik ken alvast niet het onderzoek dat aantoont dat die meertaligheid de belangrijkste factor is die de onderwijsachterstand van allochtone kinderen veroorzaakt, laat staan het onderzoek dat laat zien dat die meertaligheid ook onderwijsachterstand veroorzaakt bij eentalig Nederlandse kinderen die samen met die meertalige kinderen in de klas zitten. Gelukkig waken de beleidsmakers in dit land over de Kwaliteit van Ons Onderwijs, en is hun dadendrang groot. Ze hebben iets op het probleem gevonden: die anderstalige kinderen zullen getoetst worden, en als hun vaardigheid in het Nederlands niet voldoet, zullen ze verplicht een taalbad moeten nemen. Een mooie manier om te zeggen dat ze zullen moeten blijven zitten en les Nederlands zullen krijgen tot het hun oren uitkomt.Ho maar, wacht even. Laat niet alle onderzoek zien dat zittenblijven niet helpt? En eigenlijk hebben we daar geen onderzoek voor nodig. Neem nu de kinderen op het einde van de lagere school. Zij hebben in de meeste gevallen al een taalbad van negen jaar achter de rug. Als dat niet heeft geholpen om voldoende vaardig te worden in het Nederlands, waarom zou een extra zes maanden daar wel verandering in brengen? Taalvaardigheid komt via twee wegen tot stand. 

Aan de ene kant bouw je taalvaardigheid op zoals je een huis bouwt. Er worden onderdelen aangesleept en die worden vakkundig met elkaar verbonden. Aan de andere kant groeit taalvaardigheid zoals een boom: je ziet hem niet elke dag veranderen, en soms lijkt het of de groei achteruit in plaats van vooruit gaat, maar als de omgeving wordt verzorgd, wordt die boom op termijn groot en sterk. Zo gaat dat ook met taal: als je je in een groep opgenomen weet, en je kunt in die groep iets betekenen, dan leer je bijna vanzelf de taal die je binnen die groep nodig hebt. Vanuit dat perspectief is taalvaardigheid niet zozeer de motor van integratie, het is er vooral de barometer van. Integratie is niet zozeer een gevolg van taalleren, het is er een voorwaarde voor. De school is erg goed in het bouwen van taalhuizen. Met het ondersteunen van de groeiende taalboom heeft ze het veel moeilijker. Van leraren wordt verwacht dat ze zich concentreren op de bouwvoorschriften. Ze moeten de hele constructie van het taalhuis van het begin overzien, en erop toezien dat alles volgens plan verloopt. Daardoor houden ze nog nauwelijks tijd, ruimte en aandacht over voor de omgeving waarin de taalboom gedijt. De focus op het anders zijn De school kan die taalvaardigheid trouwens niet alleen opbouwen. Zolang de maatschappij zich focust op het anders zijn van wie in deze maatschappij is komen leven, en eist dat die tekenen van anders zijn eerst uitgebannen worden vooraleer de andere omarmd wordt, zal de boom niet groeien en bloeien. 

De verzuurde klachten van het dorp Vlaanderen zijn de zekerste weg om het probleem van de taalvaardigheid Nederlands van meertalige mensen onoplosbaar te maken. 

Praktijkmensen en de meeste ouders van anderstalige kinderen vragen intensief NT2 en dit vooral ook vanaf i het kleuteronderwijs. Uiteraard is een taalbad van 6 maanden (cf. Masterplan) te weinig en is de taaltoets niet het belangrijkste. Door de tegenwerking van de taalachterstands-negationisten en het falende beleid kregen anderstalige leerlingen de voorbije decennia te weinig ontwikkelingskansen. Jammer genoeg is intensief NT2 ook geen prioriteit in het Masterplan. 

Reactie van Elien Coppens op 'Nederlands leren op zijn klein-Vlaams' van Koen Jaspaert in De Standaard (op DS-facebook) Als oud-student ben ik de laatste om professor Jaspaert's expertise in twijfel te trekken. Helaas blijkt uit zijn opinie weinig voeling met de praktijk. Zijn beschrijving van taalverwerving als 'boom' kan zeker een nuttige metafoor zijn, maar net die 'voedende omgeving' is vaak afwezig. Ik spreek hier uit eigen ervaring in mijn Brusselse middelbare school. Sinds de invoering van het gelijke kansen-onderwijs was het deze school verboden om leerlingen te weigeren op basis van aspecten zoals taal. Een intrinsiek goede zaak natuurlijk, om iedereen diezelfde kansen te bieden. Probleem werd echter dat er, vanwege de goede naam van de school, een heuse toestroom van anderstaligen kwam. Voor er verwijten van racisme komen: het gaat hierbij ook om leerlingen die Frans als moedertaal hebben. 

Leerlingen die al 9 jaar naar Franstalige scholen gingen, thuis Frans of andere talen spraken en dus nauwelijks een woord Nederlands spraken of begrepen. Hoeft het gezegd dat de kinderen in kwestie bijzonder grote moeite hadden met het volgen van de lessen? Komt dit hun ontwikkeling ten goede? Is het bevorderlijk voor het algemeen niveau van het onderwijs? Nee, nee en neen. Ondanks grote inspanningen van het hele lerarenkorps raakte een aanzienlijk groter percentage leerlingen niet door het eerste jaar. Bijzonder erg voor de kinderen in kwestie, maar even goed voor de hele klasgroep en school. Frustraties, kliekjesvorming, zich afzetten tegen het Nederlands en/of Nederlandstalige klasgenootjes. Eens mijn klein broertje binnen zijn klas uitgesloten en uitgelachen wordt omdat hij geen Frans spreekt, kan je niet echt van een bevorderlijk schoolklimaat spreken. De leerlingen in kwestie maakten ook nauwelijks vorderingen in het Nederlands, en dus andere vakken, vanwege die frustraties en negatieve houding ten opzichte van de taal. Voor de leerkrachten betekent het een extra werkbelasting en toch een dalende onderwijskwaliteit: diversifiëren tussen leerlingen, de slimmeren uitdagen of wie niet helemaal mee is, extra begeleiden wordt moeilijk als alle energie gaat naar het bijspijkeren van het Nederlands van anderstaligen. Intussen is er wel een soort taaltest ingevoerd, niet om te stigmatiseren, zoals professor Jaspaert denkt, maar om ervoor te zorgen dat elke leerling slaagkansen heeft volgens eigen intelligentie en niet volgens kennis van het Nederlands. Inderdaad, dit wordt eerst bijgespijkerd met intensieve lessen Nederlands, maar de slaagcijfers verhogen en de frustraties nemen af. Een laatste punt dat me opviel: Jaspaert haalt aan dat kinderen met verschillende taalachtergronden, taalvaardiger zijn dan wie enkel Nederlands spreekt. Daarbij vraag ik me af welke criteria hiervoor gebruikt werden, want zelf zie ik eerder het omgekeerde in mijn omgeving.

Prof. L. Verschaffel e.a. about Raf Feys’ Math War againt formalistic New Math and against constructivist & contextual Math Education in ‘Searching for Alternatives for New Math in Belgian Primary Schools “ 

Mijn lange en geslaagde strijd tegen zowel het extreem van de formalistische & ‘hemelse’ Moderne Wiskunde als tegen het andere extreem van de constructivistische, contextuele en ‘aardse’ wiskunde – kwam ter sprake op een recent internationaal wiskundecongres in 2018. In een publicatie met de verslagen wordt hier uitvoerig naar verwezen in een bijdrage van de Leuvense professoren Lieven Verschaffel, Dirk De Bock & Wim Van Dooren : Searching for Alternatives for New Math in Belgian Primary Schools. (In: “International Reflections on the Netherlands Didactics of Mathematics” Marja van den Heuvel-Panhuizen Editor. Ik citeer de belangrijkste passages 

 Although New Math was strongly criticised in international fora since the early 1970s (see,e.g., Kline, 1973),and in the Netherlands Hans Freudenthal (1905–1990) and his team had started the development of a ‘realistic’ alternative for the teaching and learning of mathematics at the primary level (the Wiskobas project, see, e.g., Treffers,1993), the Belgian mathematics education community remained remarkably silent. For about twenty years, official curricula in Belgium would follow faithfully the New Math or structural approach ( lager onderwijs: 1976-1998) Obviously,several mathematics educators and mathematics teachers were sceptical about this approach, but criticisms were rarely voiced in public.

 In 1982, this silence was suddenly broken by the Flemish pedagogue Raf Feys. In the Onderwijskrant nr. 24 an innovation-minded, independent and pluralistic journal on education, Feys wrote a virulent pamphlet (! Lees: gestoffeerde analyse van 48 pagina’s) in which he firmly criticised the starting points of New Math and the way it was introduced and dictated at the primary level (Feys,1982, Moderne wiskunde: een vlag op een modderschuit=modern mathematics: a flag on a mud barge, 48 p.)

 In his close contacts with schools, Feys did not see the appearance of a fascinating world, but “artificial results in a fake reality”, and also little enthusiasm in children, but “more disgust, disorientation and desperation” (Feys, 1982, p. 3). 

He described New Math as “upper-level mathematics” which was in the first place ballast, “i.e. an enormous extension of the programs, concepts that were misunderstood,mechanical learning and pedantry”(ibid.,p.6). 

Moreover, it created an obstacle for the acquisition of traditional mathematics, which he described as “mathematical-intuitive and practice-oriented lower-level mathematics”. 

He further stated that “three-quarters of the reform involved the introduction of new terms and notations […], a formal language primary-school teachers are unable to cope with and which complicated the application of mathematics” (ibid., p. 8). 

The pamphlet ended with a call for a large-scale counteraction, addressed to “teachers, parents, inspectors ‘with free hands’, parents’ associations, labor movements, teacher training institutes, universities, centres for psychological, medical and social guidance” (ibid., p. 37). In his pamphlet, Feys not only criticised New Math, he also suggested how mathematics education at the primary level should evolve. … Feys (1982, p. 37) wrote: When evaluating the renewed mathematics education, we should not only compare with the old mathematics, but also with alternatives like the ones that are, e.g., developed in the Netherlands by Wiskobas. We need the courage to examine the alternatives thoroughly. […] We opt for an alternative reform along the lines of the Wiskobas approach of the IOWO, complemented, however, with a strong emphasis on the social-societal aspect of mathematical world orientation. 

(We pleitten in 1982 en de erop volgende jaren vooral voor een herwaardering van het klassiek rekenonderwijs dat o.i. al lang zijn deugdelijkheid bewezen had – aangevuld met enkele nieuwe elementen, o.m. i.v.m. ruimtelijke oriëntatie.)

 Although Feys’ pamphlet enjoyed some resonance in the Flemish press and the author received some expressions of support by academics (e.g.,by Leen Streefland, staff member of the IOWO, and by Lieven Verschaffel, whose letters were included in a subsequent issue of the Onderwijskrant), his point of view was not generally recognised and appreciated. Those responsible for primary mathematics education wrapped themselves in silence or disqualified Feys’ analysis as inflammatory language of irresponsible ‘doomsayers’ (see,e.g.,Verschaffel, 2002). They argued “that the innovation of mathematics education was a fact and that we, also asparents, ould better express our belief in the revised approach” (quote from an interview of a member of the programme committee of the Catholic network as reported by Heyerick,1982,p.5). 

The discussion had clearly been launched, but the tide had not yet turned! (O.i. was het tij wel gekeerd: na 1982 verschenen er geen bijdragen meer over de vele zegeningen van de moderne wiskunde. 

An important follow-up event was the colloquium 'What Kind of Mathematics for 5–15' Year Olds? organised in 1983 by the Foundation Lodewijk de Raet, a Flemish socio-cultural organisation with apluralist scope (Stichting-Lodewijkde Raet,1983: een colloquium dat ik als lid van de stuurgroep onderwijs zelf had voorgesteld en mede ingericht en waarin ik ook als spreker optrad.) At that occasion, proponents and opponentsof New Math defended their positions. A strong delegation from the Netherlands (in casu from Utrecht) participated, including Aad Goddijn and Hans Freudenthal, who not only gave a lecture, but also firmly intervened in the discussion afterwards, with significant endorsement addressed to the opponents of New Math. 

Obviously, the colloquium elicited opposite points of views, but also strong dissatisfaction with the current situation (“no one wants to continue this way”; Stichting-Lodewijk de Raet,1983, p.29 …At the end of the colloquium, again a call for action was launched, but there response to this call was minimal. In the subsequent years,no significant changes in the Flemish mathematics educational landscape occurred . Although interest in the Instituut voor de Ontwikkeling van het Wiskunde Onderwijs (Institute for the Development of Mathematics Education). 

(Commentaar: aan tafel over de middag met prof. Hans Freudenthal maakte ik hem wel toen al duidelijk dat ik de Wiskobas-standpunten van de periode 1978-2004) wel interessant vond, maar dat m.i. de recente ontwikkeling binnen de groep Freudenthal te weinig belang hechtte aan de klassieke wiskunde, de wiskunde als cultuurproduct.) 

2 Searching for Alternatives for New Math in Belgian … & kritiek van Feys op constructivistische en contextuele wiskunde à la Freudenthal Instituut 

Dutch alternative did not disappear and the RME-approach (Realistic Math Education) received strong consideration in academic circles (Verschaffel,1987) as well as insome so-called ‘alternative schools’ (based, for example, on the Freinet pedagogy), official curricula were not adjusted. … … But since the late 1980s, the RME model (van het Freudenthal Institut) was not only praised in Flanders, but critical questions and doubts about the value and feasibility of that model were also raised, and, strikingly enough. 

It was again Raf Feys who played a pivotal role in these criticisms. Feys’ critique focused, among other things, 

on the neglect of the mechanistic aspects of learning, 

on the lack of guided construction of knowledge, 

on the excessive freedom that is given to students to construct their own solution methods, on the limited attention for the process of de-contextualising, 

and on insufficient recognition of the value of mathematics as a cultural product (Feys, 1998). 

When comparing new RME methods with traditional Flemish (pre-New Math) methods, he esteemed the latter as superior to the first (Feys, 1989, 1993). Although not all mathematics educators in Flanders agreed with Feys’s criticisms, it is likely that his judgments have contributed to the fact that particularly the more extreme elements and aspects of the RMEvision were not implemented. Second and complementary to the first element, comparative international research of that period revealed the very high quality of Flemish mathematics education. Actually, Flanders outperformed the Netherlands, not only inlarge-scale international studiessuch as TIMSSc(Mulliscc Searching for Alternatives for New Math in Belgian … 55et al., 2000), but also in some small-scale comparative studies only involving the Netherlands and Flanders (see, e.g., Luyten, 2000; Torbeyns et al., 2000). These results not only increased the self-confidence of Flemish mathematics educators,but also strengthened their hesitation to implement a more radical version of the Dutch RME model.

The negative reaction with respect to the value of the RME model, initiated in Flanders by Raf Feys in the late 1980s, is akin to the position o fone of the parties in the Math Wars that emerged around the same time in the United States. These Math Wars refer to a vehement debate held between reformers and traditionalists about mathematics education. This debate was triggered by the publication of the(reform-minded) Curriculum and Evaluation Standards for School Mathematics (NCTM, 1989) and the widespread adoption of a new generation of mathematics curricula inspired by these Standards. The vision of the American Standards had much in common with the RME philosophy with, for example, much attention for self-discovery learning via rich interactions between teachers and students and between the students themselves, mathematical connections between the different mathematical domains, continuous vertical learning trajectories (from kindergarten to high school), multiple and flexible problem representations and solutionstrategies, a meaningful integration of new technologies and a plea to pay less attention to paper-and-pencil calculations and isolated skills. Especially from the side of the professional mathematicians, fierce criticism and even a real counter movement was initiated, blaming the Standards for dumping, without good reason, a number of traditional and tested values of the past, such as the memorisation of facts, the automation of skills and learning through direct classroominstruction. The opposite views between reform-basedmathematics educators (of the NCTM) and traditionalists were the basis of the Math Wars in the United States (the further development of which is beyond the scope of this chapter, but which has been discussed by, e.g., Klein, 2007). 

The Math War crossed the ocean, and in the Netherlands there also was a heated debate about the quality of mathematics education and its didactical approaches. The debate polarised between two groups that both partly relied on the (interpretation of) results of the Cito-studies of the PPON5 (see, e.g.,cJanssen, Vander Schoot, & Hemker, 2005) used to assess mathematics achievements of primary students in the Netherlands (Ros,2009). The Dutch Math Wars were launched by Jan van deCraats, mathematician at the University of Amsterdam and co-founder of the action group Stichting Goed Rekenonderwijs (Foundation for good arithmetic education). Vande Craats (2007) stated that children in the Netherlands are no longer able to calculate, that the RME approach created chaos wherever good mathematics needs calm and abstraction, and that standard algorithms (such as long division) and automatisms—which are, according to the traditionalists, especially helpful for children with medium and weak abilities—have totally disappeared from arithmetic education in the Netherlands.

 Commentaar: Vande Craats prees mijn tijdige kritische analyse van de contextuele en contextuele aanpak van het Freudenhtal Instituut en het leerplan wiskunde lager (katholiek) onderwijs waarvan ik een van de opstellers was en waarin geenszins gepleit wordt voor de Freudenthal-aanpak. Intussen leidde de constructivistische aanpak in tal van landen als Canada, Schotland, … tot een sterke niveaudaling. 

Verschaffel en Co slaagden er wel in de constructivistische aanpak te laten doordringen in het leerplan wiskunde eerste graad-1997 secundair onderwijs.  Het leidde tot veel kritiek vanwege de leerkrachten en tot een niveaudaling.