(79-jarige) DEWEY OUTLINES UTOPIAN SCHOOLS : hoe zien ideale, utopische scholen er uit 

Totally unlike Ours (helemaal anders dan de school die ik zelf destijds meemaakte). Onderwijs moet in functie staan van heet laten ontdekken van de eigen capaciteiten en van het realiseren van een nieuwe maatschappij. Uit voorliggende spreekbeurt van de toen 79-jarige Dewey blijkt dat hij nog steeds in 1933 vrij radicale reformpedagogische ideeën propageert. We merken ook de invloed van zijn reizen naar de Sovjet-Unie in de periode 1925-1928: onderwijs moet netals in de Sovjet-Unie in functie staan van het realiseren van een nieuwe maatschappij die afstand neemt van kaptalisme en individualisme. 

 (In 1938, zal de 84-jarige Dewey wel in een artikel wat afstand nemen van de reformpedaogiek die hij zelf had gepropageerd. Hij pakte dan uit met de smoes dat zijn volgelingen hem niet al te best begrepen hadden.) s The schools of Utopia as Professor John Dewey envisages them after his many years of pondering the possibilities were described by him in a speech last week before the conference on the educational status of the 4 and 5 year old child, held at Teachers College, Columbia University. His speech, in part, follows. 

Dewey: Het meest utopische in Utopia is dat de scholen er helemaal niet meer uitzien als klassieke scholen.

De ideale scholen beschikken vooreerst allemaal over een groot terrein, tuinen, boomgaarden, serres. Ze zijn ook kleinschalig: in de gebouwen waarin kinderen met ouderen (leraren en oudere leerlingen in leeftijdsheterogene groepen ) samenkomen, mogen niet meer dan 200 mensen zijn, dit blijkt ongeveer de grens te zijn voor nauwe, intieme persoonlijke kennismaking van mensen die zich met elkaar verbinden.

En in deze gebouwen, die gelijken op onze huidige openluchtscholen in hun fysieke structuur, zijn er geen dingen die we gewoonlijk associëren met onze huidige (klassieke) scholen. Er staan uiteraard geen mechanische rijen vastgeschroefde banken meer met een opstelling in rijen. De leerruimte gelijkt  eerder op een goed ingericht huis van vandaag, alleen met een veel grotere verscheidenheid aan apparatuur en geen rommelige opeenhopingen van allerlei soorten meubilair; meer open ruimtes dus  dan onze huizen vandaag hebben. 

 Daarnaast zijn er ook de werkplaatsen, met hun apparatuur voor het uitvoeren van activiteiten met allerlei soorten materiaal - hout, ijzer, textiel. (learning by doing) Er zijn historische musea en wetenschappelijke laboratoria, en overal boeken, evenals een centrale bibliotheek. 

De begeleiders moeten zelf kinderen hebben De volwassenen die het meest actief met de jongeren bezig zijn, moeten aan bepaalde eisen voldoen, en het eerste dat mij als bezoeker van Utopia opviel, was dat ze allemaal getrouwde personen moeten zijn en, behalve in uitzonderlijke gevallen, zelf kinderen moeten hebbenof  gehad hebben. Ongehuwde, jongere personen  bezetten enkel hulpplaatsen en dienen een soort inwijdingsstage meegemaakt te hebben. 

 Bovendien nemen oudere kinderen, omdat er geen willekeurige indelingen in jaarklassen zijn, in de leeftijdsgemengde groepen deel aan het leiden van de activiteiten van degenen die nog jonger zijn. De activiteit en  inzet van deze oudere kinderen kan worden gebruikt om de methode te illustreren waarmee degenen die we toekomstige leraren zouden kunnen noemen, worden geselecteerd. Het is bijna een methode van zelfselectie. Zo krijgen de kinderen van ongeveer 13 tot 18 jaar die vooral dol zijn op jongere kinderen de kans om met hen om te gaan. Ze werken met de jongere kinderen onder observatie, en dan wordt al snel duidelijk wie van hen de smaak, interesse en het soort vaardigheid heeft dat nodig is om effectief met de jongeren om te gaan. Naarmate hun interesse in de jongeren zich ontwikkelt, concentreert hun eigen vervolgonderwijs zich meer en meer op de studie van groei- en ontwikkelingsprocessen, en dus is er een zeer vergelijkbaar proces van natuurlijke selectie waarbij ouders uit het smallere contact met hun eigen kinderen in de huizen worden gehaald en naar voren worden gebracht in de educatieve opvoeding van grotere aantallen kinderen. 

Leren in een  meester-gezel relatie.  Het werk van deze educatieve groepen wordt voortgezet zoals schilders werden opgeleid in, laten we zeggen Italië, toen de schilderkunst op zijn hoogtepunt was. De volwassen leiders combineren, door hun eerdere ervaring en door de manier van hun selectie,  door hun  kennis van kinderen met speciale gaven in bepaalde richtingen. 

De oudere leerlingen associëren zich met de jongeren in het uitvoeren van een bepaalde actielijn, opdracht.  Net zoals in deze oudere studio's jongere mensen leerlingen waren die de ouderlingen observeerden en samen met hen deelnamen aan het doen van eerst enkele van de eenvoudigere dingen en vervolgens, naarmate ze meer ervaring opdeden, direct betrokken waren bij de meer complexe vormen van activiteit, zo zijn de oudere leerlingen  in deze gerichte activiteiten in deze centra eerst bezig met het uitvoeren van een aantal werkzaamheden waarin ze zelf bekwaam zijn, of het nu gaat om schilderkunst of muziek of wetenschappelijk onderzoek, observatie van de natuur of industriële samenwerking in een bepaalde lijn. Dan beginnen de jongere kinderen, die naar hen kijken, naar hen luisteren, deel te nemen aan de eenvoudigere vormen van de actie - een klein deel, totdat ze naarmate ze zich ontwikkelen steeds meer verantwoordelijkheid nemen om samen te werken. 

ik heb de Utopisten gevraagd wat de doelen waren, of beter gezegd  de doelstellingen, van de activiteiten die in deze centra werden uitgevoerd. In het begin verbaasde niets me meer dan het feit dat mijn vraag naar doelstellingen helemaal niet werd begrepen, want het hele concept van de school, van leraren en leerlingen en lessen, was zo volledig verdwenen dat toen ik naar de speciale doelstellingen van de activiteit van deze centra vroeg, mijn utopische vrienden dachten dat ik vroeg waarom kinderen überhaupt zouden moeten leren, en daarom namen ze mijn vragen niet ernstig. 

Ze merkten op: Aangezien kinderen leven en  en groeien,  proberen wij als utopisten hun leven voor hen de moeite waard te maken. We proberen te bereiken dat ze echt groeien, dat ze zich echt ontwikkelen.  Het idee dat er een speciaal doel was dat de jongeren moesten proberen te bereiken, was volledig vreemd aan hun gedachten. Door observatie kwam ik echter tot de conclusie  dat wat wij als de fundamentele leerdoelen zouden beschouwen, grondig was opgenomen in de werking van de activiteiten zelf.

Ze streefden naar de ontdekking  de bekwaamheden, de smaken, de capaciteiten en de zwakheden van elke jongen en elk meisje, om vervolgens deze positieve capaciteiten te ontwikkelen tot attitudes en om de positieve krachten te rangschikken en te versterken,  om de zwakke punten niet te verdoezelen, maar om ze te compenseren. 

Ik vroeg hen, met de achtergrond van onze eigen (klassieke) scholen in gedachten, hoe ze er met hun methoden ooit voor zorgden dat de kinderen en jongeren echt iets leerden, hoe ze de leerstof, aardrijkskunde en rekenen en geschiedenis onder de knie kregen, en hoe ze er ooit zeker van waren dat ze echt leerden lezen en schrijven.  Voor hen was het evident   dat  niemand  kon  groeien en zich ontwikkelen zonder te leren. Ze zegden dat ook wij toch ook destijds geen scholen en leraren en examens nodig hadden om ervoor te zorgen dat we als  baby leerden lopen en praten. (Commentaar: kinderen leren volgens de utopisten op school zoals ze voorheen leerden lopen en praten, zonder externe sturing).

School in functie van nieuwe maatchappij . Nieuwe school in dienst  van nieuwe, socialistische/marxistische maatschappij 

De utopisten geloofden dat het patroon dat in onze tijd in onze economische/kapitalistiche samenleving bestaat, de algemene denkgewoonten beïnvloedde; dat persoonlijke verwerving en privébezit zulke dominante idealen waren op alle gebieden, en zo  bezit hadden genomen van de geest van opvoeders/leerkrachten, in die mate dat het idee van persoonlijke verwerving en bezit het hele onderwijssysteem beheerste. Ze betreurden niet alleen het gebruik in onze scholen van  competitieve methoden, van het beroep op rivaliteit en het gebruik van beloningen en straffen, van vaste examens en het systeem van promotie, maar ze voegen er ook an toe dat al deze dingen slechts uitdrukkingen waren van het bezitterige/kapitalistische systeem van de samenleving,  en van  het soort maatstaf en test van prestatie en succes dat moest zegevieren in een bezitterig type samenleving. Als gevolg van die maatschappelijke invloed waren we heet onderwijs gaan beschouwen als gewoon een middel om iets te verwerven, zelfs al ging het vaak om nutteloze of verre feiten. 

We dachten in termen van   leren en wetenschap als het verwerven van privébezit De afschaffing van die bezitterige samenleving, leidt volgens de utopisten naar transformatie van het zwaartepunt van leren (in klassieke zin), in de richting het creëren van passende attitudes.  

Ze zeiden me  dat de grote educatieve bevrijding tot stand kwam van zodra het concept van extern opgelegde kennis en vaardigheden werd opgedoekt, toen men begon te ontdekken wat elke individuele persoon vanaf het allereerste begin in zich had, en men zich vervolgens wijdde aan het achterhalen van de omstandigheden van de omgeving en de soorten activiteit waarin de positieve capaciteiten en attitudes van elke jongere het meest effectief konden werken. 

Er is volgens de utopisten geen echte scheppende activiteit en productiviteit, geen echt leren, zonder plezier.  Leren moet plezierig zijn en leiden tot onmidellijk webevinden. Ze stelden dat volgens de ethiek van het 'oude' onderwijs het  leerplezier altijd iets uitgesteld moest zijn; terwijl de enige opvoeding die bij de jongere echt kracht kon ontdekken en uitlokken een aanpak is   die deze krachten met onmiddellijk plezier en gebruik combineerde. 

 Natuurlijk informeerde ik welke houdingen zij het belangrijkst vonden om te creëren, aangezien de vorming van attitudes de plaats had ingenomen bij de jongeren van het verwerven van informatie. Ze hadden enige moeite met het rangschikken van attitudes in elke volgorde van belangrijkheid, omdat ze zo bezig waren met een allround ontwikkeling van de capaciteiten en attitude van de jongeren. Maar via observatie kan ik zeggen dat ze de attitude die een gevoel van positieve kracht oplevert, minstens zo fundamenteel en primair rangschikten als de anderen, zo niet meer. Deze houding die resulteerde in een gevoel van positieve kracht hield natuurlijk in dat men gevoelens elimineerde van angst, van schaamte, van dwang; omstandigheden die het gevoel van falen en onvermogen creëerden. Het ging om de ontwikkeling van een zelfvertrouwen, van werkelijke gretigheid om problemen aan te pakken in plaats van ze te vrezen en ervan weg te lopen. Het omvatte een nogal vurig geloof in het vermogen van de omgeving om waardevolle activiteiten te ondersteunen, op voorwaarde dat het milieu op de juiste manier werd benaderd en behandeld.

Start: Prof. Filip Lardon: Examens aan het verbeteren. Eerste bachelor geneeskunde. Het aantal taal- en vooral dt-fouten is onvoorstelbaar Ik begin mij af te vragen of ze afspraken om een grap met mij uit te halen en om er allemaal opzettelijk zoveel mogelijk neer te schrijven. Geslaagd dan. 

 Peter Iserbyt : 40% van onze instromende studenten haalt geen 50% op voorkennistoets Taalbeheersing. Steeds meer studenten hebben een attest waardoor spelfouten niet mogen aangerekend worden op de evaluatie van examens. 

 Tim Surma: Zorgwekkend. De reacties eronder zijn veelzeggend, ook de uniefs beginnen nu te merken wat er aan de hand is. On a positive note: de recepten om het beter te doen liggen al een poos op tafel en zijn niet onhaalbaar. 

 Prof. Wim Van den Broeck: Logisch gevolg van stroming in onderwijs die zegt dat dit allemaal niet zo belangrijk is ('als we elkaar maar verstaan'). Raf Feys Leerplanvoorzitters taal katholiek onderwijs legden al in 1994 (1997 2de versie, 2007: 3de versie) uithollende taalaanpak op. Ook overigens al in leerplan basisonderwijs van de jaren 80; leerplanvoorzitter Callebaut opteerde zelfs in 2010 voor 'poststandaardtaaltijdvak'!, dan "kunnen lln geen taalfouten meer maken" 

 Dirk Van Damme: Het hoger onderwijs, net zoals het andere afnemend veld van bedrijven en werkgevers, zou luider zijn stem moeten laten horen over de kwaliteit van het secundair onderwijs. Het lijkt alsof men nu compleet verrast uit de lucht valt. 

 Wim Aers: Ja, men valt nu compleet verrast uit de lucht en de onderwijsvisies die geleid hebben tot kwaliteitsverlies in basis en secundair werden precies in datzelfde hoger onderwijs ontwikkeld. (idd. b.v. door Leuvens taalcentrum van Kris Van den Branden). 

 Michiel Wils: Hoe meer ik erover nadenk, hoe meer ik tot de conclusie kom dat doelen en middelen verward wo/erden... Door de focus meer te leggen op generieke doelen in de talen, schonken we minder aandacht aan het automatiseren van cruciale kennis. Die boodschap kregen we soms ook expliciet. 

 Els Peleman: Ooit gehoord van een leerkracht het doet er niet toe hoe goed ze grammatica kunnen, als ze maar kunnen schrijven... Alsof in een opstel, een argumentatie of een toets geschiedenis grammatica er niet meer toe doet... En dan vallen ze in mijn beroep meteen door de mand. 

 Prof. Koen Lemmens:  Toen een collega in 2018 een gelijkaardige bedenking uitte, en ik die lachend bevestigde, hebben andere academici mij aangewreven uitspraken te doen, waar ik geen cijfers over had. (Ik zag niet wat ik zag, in feite.) 

Koen Lemmens: Ik vrees dus dat medici, economen, juristen, wiskundigen mogen zagen wat ze willen, altijd zullen er wel experten zijn die ons komen zeggen dat wij geen experten zijn in taal - wat juist is. Waarna onze bedenkingen en vaststellingen op de mestvaalt zullen belanden. 

Koen S choenmaeck : Wat je ziet in het SO is trouwens het gevolg van het ideeëngoed van bepaalde onderwijsexperten Jona : dt-fouten ligt aan lager onderwijs. Meerdere van mijn leerlingen in het secundair hebben de regels gewoon nooit deftig geleerd. Ik merk het bij mijn dochters ook: het echt grondig inoefenen van -d, -t en -dt varianten ontbreekt volledig. 

 Siem De Cleyn:  Een anekdote is geen onderbouwing van een stelling. Dr Ria Laenen : Ik krijg jaar na jaar de steeds sterkere indruk dat dt-fouten vermijden iets is waar studenten amper nog moeite voor doen. Nochtans is het echt niet zo ingewikkeld om dat juist te doen.  

Luc Int Panis:  Komt ervan als taalfouten niet meer gecorrigeerd mogen worden 

 Ik was in 2011 de enige die op de hoorzittingen van de commisie  onderwijs op 19 oktober 2011 waarschuwde voor de nefaste gevolgen van de radicale hervormingsplannen secundair onderwijs’ van de minister Pascal Smet en de commissie-Monard. Ik kon op veel begrip rekenen van vertegenwoordigers van de Partij Dedecker, N-VA , Open-VLD & Vlaams Belang,  maar niet vanSp.a,  Groen! en CD&V. Achteraf nodigden de 3 N-VA parlementsleden me nog eens uit voor een gesprek over deze materie. 

Op 6 mei 2012 startten we met Onderwijskrant nog een grote campagne tegen de structuurhervorming met o.a. een petitie die door 13.000 mensen werd ondertekend. En zo slaagden we er mede in om de oorspronkelijke plannen van minister Smet en analoge van de  grote onderwijskoepels   af te zwakken, ook al blijken de gevolgen van de afgeslankte hervorming nog steeds nefast. Dirk Van Damme bekende vorig jaar: We hadden meer naar Raf Feys moeten luisteren. 

Voor de verschillende hoorzittingen over de hervorming van het s.o. werden enkel voorstanders uitgenodigd; ikzelf was de uitzondering. Ik probeerde duidelijk te maken dat onze sterke eerste graad allesbehalve een kankerplek was, maar een sterk (export)product, en dat de hervormers uitpakten met vermeende knelpunten. Ik poneerde dat  de echte knelpunten als de aantasting van de kwaliteit van het onderwijs werden genegeerd en dat door verplichte invoering van de zgn. ‘zachte didactiek, constructivisme e.d. in de plannen van Smet en Monard de kwaliteit nog verder aangetast zou worden.

Ik waarschuwde ook voor het feit dat aso-isering van de eerste graad nog het meest nadelig zou zijn voor het tso/bso. Enzovoort.

 1.1 Meer gemeenschappelijke eerste graad/aso-isering: nefast voor alle leerlingen & voor tso/bso in bijzonder 

 Het sluitstuk en fundament van de hervormingsplannen is de brede eerste graad of middenschool waarin de leerlingen geconfronteerd zouden worden met alle mogelijke vakdomeinen en belangstellingsgebieden om na twee jaar een betere keuze te kunnen maken. Hierbij vallen dus de huidige opties weg. Wat zouden de gevolgen zijn van het wegvallen van de huidige opties in de eerste graad zoals minister Smet en de commissie-Monard voorstellen? De 12-jarigen die momenteel kiezen voor meer ‘praktische’ opties en meer praktisch ingesteld zijn, vinden dit een verademing na een voor hen te ‘theoretische lagere school’. 

In een meer theoretische eerste graad zullen ze echter minder gemotiveerd zijn, vlugger ‘leermoe’ worden en meer gedragsproblemen vertonen – net zoals in het ‘collège unique’ in Frankrijk het geval is. Sterke leerlingen die zich in de derde graad lager onderwijs vaak al wat vervelen en onderpresteren, presteren beter en gemotiveerder als ze terecht komen in een sterke klas en optie. Ze zullen in een grotendeels gemeenschappelijke eerste graad vlugger onderpresteren. We menen dat we 12-jarigen die al een specifieke interesse vertonen, niet te lang op hun honger moeten laten. Het onderwijs moet zich afstemmen op het niveau en de maat van die leerlingen. Leerkrachten die lesgeven in aso, tso en bso getuigen dat dit ook telkens anders aangepakt moet worden. De opties – ook de technische- mogen niet afgeschaft worden, en ze mogen ook niet verder verwaterd worden. 

 Binnen de eerste graad tso/bso worden momenteel specifieke talenten, interesses en handvaardigheden extra gevoed en geoefend. Leerlingen voor wie later in het beroepsleven de handvaardigheid heel belangrijk zal zijn, mag men niet langer op hun honger laten. Precies die leeftijd van 12 à 14 jaar is ook een interessante leeftijd voor het extra oefenen van vreemde talen voor leerlingen die dit aankunnen en hier interesse voor hebben.. Naast een sterke taaloptie met Latijn zou er volgens ons ook nog een taaloptie met intensief Engels mogen komen, of een sterke wetenschappelijke optie. 

 Momenteel zijn er echter nog teveel (sub)toppers die niet terechtkomen in sterkere opties en klassen: bijvoorbeeld arbeiderskinderen die niet zo vlug kiezen voor de optie Latijn en te weinig worden uitgedaagd. Nederlands onderzoek bevestigt dat toppers en subtoppers blijvend onderpresteren als ze starten in een heterogene brugklas (zie bijdrage hierover in Onderwijskrant 157). We stellen voor die leerlingen dan ook een nieuwe sterke optie voor: b.v. intensief Engels, wetenschappen ... i.p.v. het nog waziger & minder gestructureerd maken van de nieuwe opties. De opties moeten dus blijven - ook de ‘praktische/technische - en er moet zelfs een sterke optie bijkomen voor sterke leerlingen die geen Latijnse optie verkiezen . 

Ook de eenheidsleerplannen die in 2009 werden ingevoerd - vooruitlopend op de hervorming- moeten m.i. verdwijnen; er moeten opnieuw A & B-leerplanen wiskunde e.d. komen voor respectievelijk sterke en minder sterke opties/leerlingen, met erop afgestemde leerboeken. Die eenheidsleerplannen zijn te moeilijk voor bepaalde leerlingen en te gemakkelijk voor andere. 

Het sluitstuk en fundament van de hervorming is de brede eerste graad of middenschool waarin de leerlingen geconfronteerd zouden worden met alle mogelijke vakdomeinen en belangstellingsgebieden om na twee jaar een betere keuze te kunnen maken. Zo’n bredere eerste graad berust echter op een grote illusie: de voorstellen voor de invulling van die brede eerste graad zijn illusoir/niet eens realiseerbaar en staan ook haaks op de d ermee verbonden doelstellingen als beter kunnen kiezen na de eerste graad niet realiseerbaar. De gemeenschappelijke stam in de eerste graad is nu al vrij breed. In het eerste jaar is momenteel al 85 % gemeenschappelijk: 27 lesuren gespreid over 10 vakken – sinds 2009 al met eenheidsleerplannen die te moeilijk zijn voor bepaalde leerlingen en te gemakkelijk voor andere. Met die gemeenschappelijke leerpannen voor wiskunde e.d. wou men al vooruit lopen op de hervorming. Er is o.i. vooreerst geen ruimte voor 3 extra vakken en een aantal belangstellings-gebieden: economie, klassieke cultuur & Engels & ook nog een  aantal  nieuwe belangstgelingsbedieden. Terloops: economie is geen basisvak voor 12-jarigen en het heeft evenmin zin om alle leerlingen op te zadelen met 2 uur klassieke cultuur zoals destijds in het VSO. Er is nog minder ruimte voor de toevoeging van 6 oeverloze en vage belangstellingsgebieden zoals' welzijn en sociale wetenschappen'. 

De hervormers beloven ook alle ten onrechte dat er ruimte zal zijn voor extra-uren techniek, praktijk en kunstzinnige vakken. Roger Standaert, directeur DVO/Entiteit Curriculum stelde niet minder dan 6 uur ‘techniek’ voor alle leerlingen voor. Er is echter niet de minste ruimte voor meer ‘praktische’ vakken en deze vallen ook alle als optievakken weg en worden voor de meeste van die leerlingen vervangen door theorie: 4 uren voor remediëring wiskunde en taal. 

 Die remedieeruren voor theoretische vakken beteken minder lesuren voor technische opties, maar ook meer theorie waarvoor ze minder gemotiveerd zijn. Die leerlingen dreigen nog vlugger a te haken. Zwakkere leerlingen moeten meer uren taal en rekenen en remediëring in de lagere school krijgen (vooral in de lagere klassen), maar niet in het secundair. Een verbreding, aso-isering van de gemeenschappelijke stam, is niet enkel een nefaste zaak, maar de voorstellen zijn ook niet realiseerbaar. 

We begrijpen niet dat zelfs het VLOR-advies ervan uitgaat dat men al die extra’s ‘verbreding’ nog kan toevoegen binnen een tijdsbestek van 27/28 lesuren. Precies omdat het hervormingsplan uiterst vaag is en bijvoorbeeld geen lesurentabel bevat, kan het eigenlijk niet echt beoordeeld worden. ‘Terug naar afzender’ had het oordeel van de VLOR moeten zijn 1.3 Bredere eerste graad (meer dan 27 lesuren) of smallere eerste graad (20 lesuren)? Minister Pascal Smet pakte in een recent interview met ‘Brandpunt’ (COC-tijdschrift) uit met een brede eerste graad maar stelde verrassend dat de gemeenschappelijke stam beperkt zou worden tot 20 uur. Raar maar waar. 

Op het onderwijscongres van Groen! werd ook wel gepleit voor een verbreding van de eerste graad, maar werd tegelijk een gemeenschappelijke stam van 20 uur voorgesteld. Dat is 7 lesuren minder dan op vandaag. Wat willen de hervormers nu eigenlijk: 27 gemeenschappelijke lesuren zoals nu of een beperking tot 20 lesuren waardoor een vierde van de huidige gemeenschappelijkheid zou wegvallen? In landen als Nederland is de gemeenschappelijke stam beperkt tot 20 uur en voor de meeste vakken zijn er 3 beheersingsniveaus. Een bredere eerste graad is absoluut niet realiseerbaar! We hebben eerder nood aan minder i.p.v. meer gemeenschappelijkheid.

 (Tijdens dezelfde hoorzitting stelde Bregt Henkens dat minister Herman De Croo in 1975-1976 niet zomaar het VSO veralgemeende in het Rijksonderwijs. In feite besefte De Croo dat het VSO leidde tot niveaudaling en ook tot een sterke terugloop van het aantal leerlingen in het tso. Hij voerde vanaf het tweede jaar weer uitgebreide opties in; voor ‘praktische opties’ bedroeg dit zelfs 9 à 10 lesuren. Het hervormingsvoorstel is dus radicaler dan het afgezwakte VSO vanaf 1975-1976. ) 

Onze toppers zouden in de eerste graad moeten samen zitten met leerlingen uit het beroepsonderwijs en zelfs met de helft van de huidige 1B-leerlingen (=met getuigschrift lager onderwijs). Dat betekent niet enkel dat 1B in het gedrang komt, maar ook dat voortaan leerlingen met een niveau 4de leerjaar in de A-stroom terecht komen. Zo’n heterogene klassen zijn niet haalbaar en werden ook in het VSO en in de proeftuinen van minister Vadenbroucke niet toegepast. I

n Vlaanderen werken we tot en met het zesde leerjaar lager onderwijs praktisch uitsluitend met heterogene klassen. Zelf vinden we dat dit op die leeftijd meer voordelen oplevert dan nadelen. In landen als Frankrijk en Engeland verlaten al de 11jarigen de lagere school; in Duitsland de 10-jarigen.

 *Een gemeenschappelijke/brede eerste graad of middenschool steekt altijd in een theoretisch keurslijf en betekent een aso-isering - net zoals het VSO destijds met nog slechts 2 uur ‘technologische opvoeding’ per week, net zoals in landen met comprehensief onderwijs. Het tso/bso wordt zo het meest de dupe van de aso-isering van de eerste graad. Zo merkten ook de SERV en de COC-lerarenbond terecht op dat in Smets hervormingsvoorstel de technische insteek ontbreekt. Een theoretische middenschool betekent verwaarlozing en ontwaarding van alles wat te maken heeft met techniek, handvaardigheid en kunstzinnige activiteiten en een sterke terugloop van het aantal leerlingen in het derde jaar tso, zoals destijds in het VSO. 

 Dit leidt in de hogere cyclus ook tot problemen met de beroepsgerichte studierichtingen, tot minder stielkennis en hogere werkloosheid bij de afgestudeerden. Dit is ook de scherpe kritiek in een recent OESO-rapport over de hogere cyclus in Finland. Als je bepaalde zaken en keuzes voor je uitschuift, dan krijg je grote problemen na de middenschool en bij veel 18-jarigen. PISA zou vooral aandacht moeten besteden aan de situatie op het einde van het secundair onderwijs, aan de aankomst. 

 *Vanaf de tweede graad zouden aso- en tso-leerlingen samen moeten optrekken binnen belangstellingsdomeinen zoals handel en economie. In de praktijk zal men toch de opsplitsing maken tussen meer theoretisch en meer praktisch gericht. We moeten ook blijven werken met een soepele combinatie van belangstellingsdomeinen: b.v. economie-moderne talen, Latijn-wiskunde (4u, 6u, 8 u), ... De (onder-) waardering voor ’praktische’ vakken en handvaardigheid wordt overigens vooral maatschappelijk bepaald en niet door de structuur van het onderwijs. 

 *De hervorming zou de kloof tussen de sterkere en de zwakkere leerlingen moeten dempen. De door minister Vandenbroucke gelanceerde slogan ‘de kloof dempen’ is de domste slogan ooit. We moeten de kloof niet dempen, maar eerder vergroten door de kwaliteit te verhogen en het onderpresteren te bestrijden. Uit de evolutie binnen PISA blijkt overigens dat de kloof al te klein is geworden, omdat de sterkere leerlingen erop achteruit gaan. 

 *De voorgestelde hervorming zou ook leiden tot meer i.p.v. minder ongekwalificeerde uitstroom. Die uitstroom is momenteel kleiner dan in andere landebn. Die kwestie wordt echter te stereotiep bekeken: voor een aantal leerlingen zijn er in de hogere leerjaren s.o. andere wegen nodig – zoals een soort leercontract. 

 4 Gemeenschappelijke eerste graad/middenschool: moeilijke & te late (her)oriëntering, geen attesten & moeilijke keuze na middenschool 

 In landen met een gemeenschappelijke eerste graad/lager cyclus presteren de leerlingen veelal minder voor PISA en TIMSS en men kan ze ook niet tijdig (her)oriënteren. In een middenschool zullen de ‘zwakkere’ leerlingen de eenheidskost niet lusten en niet aankunnen, en men kan ze ook niet tijdig heroriënteren naar een passende optie. Op het einde van het eerste jaar kan men geen B-attesten uitreiken en zomaar overzitten heeft voor dat soort leerlingen weinig zin. 

 Na 2 jaar eenheidskost zullen leerlingen, ouders, leerkrachten en CLB ook moeilijker kunnen uitmaken welke studierichtingen 14-jarigen het best aankunnen en kiezen: welke beroepsvelden voor tso en bso-leerlingen, een sterke of minder sterke aso-studierichting? De leerlingen hebben onvoldoende kunnen uittesten wat ze wel of niet aankunnen. Vandaar dat de VLOR stelt dat men ook op het eind van het tweede jaar geen B-attesten kan uitreiken. Het vrij onderwijs vreest dan wel dat zonder B-attesten de leerlingen te lang bij een foute keuze blijven; maar die foute keuzes zijn een gevolg van de middenschool. In comprehensief Finland zijn er na de 3-jarige middenschool (gevreesde) selectieproeven nodig om uit te maken of men al dan niet naar de theoretische of naar de beroepsgerichte bovenbouw mag overstappen. Vaak volgen de leerlingen hiervoor ook bijles. 

Op basis van de eenheidskost in de middenschool hebben de leerlingen er ook niet kunnen uitmaken welke hun specifieke talenten zijn. Veel meer 15jarigen maken in gidsland Finland een foute keuze dan in Vlaanderen het geval is. 

 We menen dat we 12-jarigen die al een specifieke interesse vertonen, niet te lang op hun honger moeten laten. Het onderwijs moet zich afstemmen op het niveau en de maat van die leerlingen. Leerkrachten die lesgeven in aso, tso en bso getuigen dat dit ook telkens anders aangepakt moet worden. 

 5 De zachte pedagogiek van Monard, minister Smet & eindtermen: niveaudaling en ontscholing 

 Pleidooien voor comprehensief onderwijs gaan steeds - al vanaf het VSO- samen met pleidooien voor de invoering van de zgn. zachte pedagogiek, kennisrelativisme, zelfontdkkend leren ...  De 'zachte pedagogiek/didactiek van de hervormingsplannen van Monard en Smet is ook dezelfde als deze in de ‘Uitgangspunten’ bij de eindtermen die mede verantwoordelijk zijn voor de niveaudaling; vaardigheden i.p.v. kennis, vakkenoverschrijdend werken i.p.v. vakgericht, zelfstandig leren en zelf construeren van kennis i.p.v. kennisoverdracht en interactie, competentiegericht leren, knuffelpedagogiek ... 

 Als de Vlaamse resultaten beter zijn dan is dat ook te danken aan onze didactische aanpak. Onze leerkrachten werken meer prestatiegericht en gestructureerd. Jammer genoeg worden ze vanaf de jaren zeventig - en nog meer vanaf de jaren negentig - opgelegd de zachte didactiek toe te passen, het zelfontplooiingsmodel. Als de niveaudaling kleiner is dan elders, dan is dit vooral te wijten aan het verzet en de inzet van de praktijkmensen. 

 Zelf ijveren we ook al 40 jaar voor het conserveren van de vaste waarden (jaarklas; instructie ...) en voor het optimaliseren van oerdegelijke inhouden en methodieken voor rekenen, lezen, spelling ... Zo bestreden we de afbraak van de sterke kanten en de ontscholingsdruk. Zo kregen we het wiskundeonderwijs op de lagere school weer op het juiste spoor - maar pas na 25 jaar. Naast de vele verlossers-nieuwlichters die graag uitpakken met mooiklinkende slogans en cultuuromslagen en zich vooral situeren in het kamp van de vrijgestelden, heb je in Vlaanderen ook conserverende vernieuwers of vernieuwers in continuïteit. Het zijn mensen die dichter bij de praktijk staan, op geen officiële steun kunnen rekenen, meer werken in stilte, maar tegelijk meer blijvende invloed hebben op de praktijk dan de nieuwlichters. 

 Brede vakkenclusters & ook nieuwe vakkenoverschijdende onderwerpen: niet wenselijk 

Volgens de minister en de VLOR moeten we vooral werken met brede vakkenclusters - zoals bij wereldoriëntatie lager onderwijs. Veel ervaren onderwijzers verkiezen echter in de derde graad lager onderwijs nog afzonderlijke en gestructureerde lessen geschiedenis e.d. In Nederland en Frankrijk staan de afzonderlijke zaakvakken op het programma vanaf de 2de graad lager onderwijs. Het domste wat we kunnen doen is alles door elkaar klutsen. 

We mogen niet raken aan de belangrijkste kwaliteitshefbomen: de gestructureerde vakdisciplines als cultuurproducten, de ermee verbonden leerplannen, leerboeken en vakspecifieke deskundigheid van de leerkracht. Bij vakkenoverschrijdend werken zijn er geen duidelijke en gestructureerde leerplannen meer en kan men ook moeilijk werken met leerboeken. De leraars moeten dan ook vaak les geven over vakgebieden waarvoor ze niet zijn opgeleid - zoals nu al al te vaak het geval is. Het wordt dan ook moeilijk voor de lerarenopleidingen om uit te maken welk soort leraren ze moeten opleiden. Zo wordt het vakoverschrijdend vak PAV (Project Algemene Vakken) in de diverse lerarenopleidingen sterk verschillend ingevuld. 

 De hervormers willen ook het competentiegericht en constructivistisch leren opleggen. Die mode is echter weeral uit de mode. Ze wordt ook verantwoordelijk geacht voor de niveaudaling in Franstalig België, in het hoger onderwijs in Nederland ... Competentiegericht is overigens nog steeds een vaag en rekbaar begrip. Veel nieuwlichters hebben zich de voorbije jaren al bekeerd – de Luikse prof. Marcel Crahay erkent dat de niveaudaling in Wallonië mede zijn schuld is, de schuld van de vage competentiegerichte leerplannen en didactiek. 

 We vinden overigens dat de beleidsmensen geen staatspedagogiek mogen opleggen. Jammer genoeg is dit in het verleden ook al herhaaldelijk gebeurt - zoals in de tekst Uitgangspunten’ bij de eindtermen en bij de basiscompetenties voor toekomstige leerkrachten. (En ook de onderwijskoepels mogen o.i. geen pedagogische anpakken opleggen zoals het geval was met de leerplannen van eind de jaren negentig.)

6 Lagere cyclus is succescyclus: hoge prestaties, weinig uitval, soepele oriëntering 

 De hervormers verzwijgen de echte knelpunten, de sterke niveaudaling in lager, secundair en hoger onderwijs en bestempelen precies de sterke kanten als knelpunten. Onze eerste graad is nog steeds een exportproduct met leerlingen die (relatief) goed presteren en zich soepel kunnen oriënteren. Vanaf ‘95 toonden acht TIMSS- en PISA-studies aan dat onze 14 en 15-jarigen beter presteren dan elders, ook de zwakste en deze uit lagere milieus. Op pag. 14 van Onderwijskrant 157 staan 2 studies beschreven waarin de onderzoekers landen vergelijken abstractie makend van migrantenleerlingen. Dan blijkt nog beter dat onze zwakste leerlingen beter presteren dan elders en dat Vlaanderen ook inzake sociale gelijkheid een topscore behaalt; de hervormers beweren het omgekeerde. Ook op de vier Vlaamse studies over welbevinden behaalden de leerlingen lagere cyclus een opvallend hoge score. Maar ook hier hoorde ik de andere sprekers tijdens de hoorzitting het omgekeerde beweren zonder enige verwijzing naar die studies, maar als een wetenschappelijke vanzelfsprekendheid. De lagere cyclus is een succescyclus, maar wordt nog steeds als dé probleemcyclus voorgesteld. Sinds 2000 gebeurt dit op basis van PISA-kwakkels over sociale discriminatie e.d., sinds ’91 al door stemmingmakerij in het rapport ‘Het educatief bestel in België’, dat kwakkelde dat er 9 à 10 % zittenblijvers waren in eerste jaar i.p.v. 3 %, dat de overgang te bruusk was, dat onze eenheidsstructuur nog te gedifferentieerd was, dat de regenten slecht waren opgeleid ende regentaten niet deugden dat vele miljarden verspild werden door de 9% overzittrers ... Guy Tegenbos voegde er in september 1991 aan toe dat het niveau middelmatig was. Noot: In 2006 orakelde Ferre Laevers (CEGO) nog in de kranten dat het secundair een complete ramp was voor de leerlingen. Ook op de hoorzitting van 19 oktober wekte Laevers nog steeds die indruk. Ook volgens spreker Piet Van Avermaet hadden we nood aan een cultuuromslag, een totaal ander ‘paradigma’, een verlossing uit de huidige ellende.) Hoge prestaties voor PISA zijn maar mogelijk in landen als Vlaanderen met een relatief gezien groot aantal 15jarigen op leeftijd, een 72 %. We hebben minder zittenbijvers, 2,8 % in het eerste jaar (VRIND), buiten de grootsteden een goeie 1 %; dankzij de soepele overgang naar het secundair, een eerste graad die naast veel gemeenschappelijkheid ook een dosis differentiatie bevat waardoor leerlingen zich soepel kunnen oriënteren en heroriënteren zonder tijdverlies: ze maken een overstapje na enkele maanden of op het einde van een jaar: naar moderne, van aso naar tso. Zo is ook de combinatie van 2 jaar aso en tso een interessante combinatie, geen waterval, maar meeval. De toename van het overzitten en van de waterval in de hogere cyclus is precies ook het gevolg van de 3x2-jaar-cyclus van het VSO die leerlingen wijs maakt dat ze ook nog na 4 jaar probleemloos kunnen overstappen naar tso of bso. 

7 Gelijke kansen en talentontwikkeling: afgeremd in nivellerende middenschool/eerste graad. 

Al 50 jaar verkeerde GOK-gok Al 50 jaar verkeerde GOK-gok : achterstandsbeleid & GOK vooral in basisschool! Talentontwikkeling bereik je in de eerste plaats door de kwaliteit te verhogen, door de niveaudaling van de voorbije decennia terug te dringen. Volgens PISA en TIMSS behalen we inzake sociale gelijkheid een topscore. Het Vlaams onderwijs slaagt erin een hoge mate van sociale gelijkheid te koppelen aan effectiviteit!  (NvdR: in 2015 ook  bevestigd in studies van prof. Jaap Dronkers). 

De Duitse onderzoeker Helmut Fend toonde aan dat de Gesamtschule geenszins de sociale gelijkheid bevordert; deze vroegere pleitbezorger van de Gesamtschule pleit nu voor een voldoende gedifferentieerde eerste graad zoals in Vlaanderen. Anderen stelden vast dat getalenteerde arbeiderskinderen zich in een nivellerende middenschool te weinig kunnen optrekken, hun sociale doorstroming wordt afgeremd. Dat is nu al zo als gevolg van de nivellering van de voorbije decennia. Als arbeiderskinderen konden wij 50 jaar geleden makkelijker milieugebonden achterstanden inhalen. De schoolloopbaan in het secundair verloopt grotendeels democratisch of meritocratisch: gebaseerd op het niveau eind lager onderwijs; zoals ook Jan Van Damme vaststelde. 

 In ‘69-‘70 volgden we binnen ons CSPO-onderzoek 5000 leerlingen bij de overgang naar het secundair; ook toen verliep de overgang meritocratisch.In Nederland stelden onderzoekers vanaf het grote talentenonderzoek van ‘68 al vast dat de schoolloopbaan in het secundair meritocratisch verloopt. Sindsdien luidt de conclusie steeds: in het secundair is relatief weinig direct ontginbaar talent aanwezig, veel minder dan dat men bij het begin van de jaren zestig veronderstelde. Precies daarom besloten de Nederlandse onderzoekers en wijzelf al 40 jaar geleden dat we ons inzake gelijke kansen vooral moeten richten op het basisonderwijs. 

We moeten er voorkomen dat arbeiderskinderen wegdeemsteren, we moeten vooral de grote (taal)achterstanden bij jonge kinderen aanpakken. Ik pleit vanaf het VLO-colloquium van 1973 voor een onderwijsvoorrangs- en achterstandsbeleid. (Ik pleitte er ook tegen het invoeren van de moderne wiskunde. Tevergeefs, veel centen werden verspild aan VSO en moderne wiskunde.) 

 Een effectief achterstandsbeleid is wel iets anders dan de wollige aanpak van de voorbije 20 jaar. Jammer genoeg werd ook intensief NT2 afgeremd door de taalachterstandsnegationisten en door de GOK-Steunpunten die stelden dat specifiek NT2 overbodig is.

taalonderwijs De hervormers vertrekken van vermeende knelpunten en verzwijgen de belangrijkste knelpunten zoals ze nog onlangs tot uiting kwamen naar aanleiding van de peilingen van Het Nieuwsblad, De Standaard en Voka en in 2007 binnen onze O-ZON-campagne. We maken de voorbije decennia een gestage daling van het niveau mee – zowel in lager, secundair als hoger onderwijs, een aantasting ook van discipline en gezag. De hervorming zal enkel leiden tot verdere niveaudaling en ontscholing. 

De daling is een gevolg van nivellerende hervormingen en van het opdringen van de zachte didactiek, door het VSO, de nivellerende en coontructivistische eindtermenoperatie, de vele nieuwlichters, CEGO, DVO, GOK-Steunpunten, de theorie ook van het ervaringsgericht leren, constructivistisch, zelfstandig, competentiegericht ... De daling is ook een gevolg van het ontbreken van niveaubewaking. De beleidsverantwoordelijken bekennen dat ze niet beschikken over gegevens omtrent het niveau van leerlingen en studenten. Raar, maar waar. Onderzoek en debat over de echte knelpunten dringt zich op en is veel belangrijker dan het debat over de structuurhervorming van het s.o. 

 *De brede eerste graad en andere voorstellen van Smet en Monard zijn eens niet realiseerbaar en sorteren averechtse effecten: afhaken, onderpresteren, aantasting van tso/bso...

 *De 14-jarigen zullen na de gemeenschappelijke eerste graad moeilijker kunnen kiezen, langer foute keuzes maken. *Een theoretische middenschool, aso-isering van de eerste graad, leidt tot ontwaarding van bso/tso en vormt een bedreiging voor het beroepsgerichte vervolgonderwijs. 

 *Bij de praktijkmensen en binnen de maatschappij is er absoluut geen draagvlak voor zo’n hervorming. In Nederland, Frankrijk ... wijzen ook de beleidsmensen uitstel van studiekeuze af. 

 *We moeten vooral de sterke kanten van ons onderwijs herwaarderen en voortdurend optimaliseren. *De inspanningen inzake gelijke kansen moeten zich vooral richten op de basisschool. *We moeten mometneel voorrang verlenen aan een debat over de niveaudaling en ontscholing, uitholling van het taalonderwijs, e.d.

 De huidige niveaudaling en aantasting van de kwaliteit van het onderwijs kent een voorgeschiedenis van 50 jaar, ontscholing werkt als een sluipend gif dat langzaam doordringt. 50 jaar geleden was het verzet van de (nog klassiek geschoolde) leerkrachten ook nog wel  groter dan de voorbije decennia. 

 In januari 1973 hield ik in het tijdschrift De Nieuwe Maand’ (Acco, Leuven) een pleidooi voor de verdere humanisering van de relatie leerkracht-leerling en de optimalisering van de  kwaliteit van het onderwijs .Tegelijk nam ik de escalatie in die tijd in de richting van de anti-autoritaire opvoeding, de ontscholingsdruk en het ontplooiingsmodel op de korrel. Ook op het VLO-startcolloquiun van 1 september 1973 waarop aangestuurd werd op radicale hervormingen lanceerde ik waarschuwingen.

 Het ontlooiingslodel stond b.v.ook al centraal in de VSO-onderwijsvisie die in de VSO-brochure-1971 van minister Vermeylen volop gepropageerd werd en in tal van bijdragen in pedagogische tijdschriften. Ook op universiteiten was er al veel te doen omtrent de visie van ontscholer Carl Rogers. De ministeriële brochure over het Vernieuwd Secundair Onderwijs van 1971 kondigde al de beeldenstormerij & ontscholingsdruk van de voorbije decennia aan; ze baadde in de geest van het einde van de jaren 1960. We lazen: Het verwerven van kennis is niet langer het hoofddoel van het onderwijs. De nadruk valt voortaan op het kunnen, het ontwikkelen van vaardigheid. De vroegere weetjesopstapeling moet plaats inruimen voor de adequate inwerkstelling van de intellectuele eigenschappen. De zuiver dogmatische werkwijze die op het reproduceren van leerstof gericht was, moet men tot elke prijs vermijden. De kinderen moeten leren, leren zelf vinden. Inductieve en actieve methodes zijn vanzelfsprekend. Er moet voortaan zoveel mogelijk uitgegaan worden van de belangstellingssfeer van de leerling. De moderne pedagogiek legt ook de nadruk op het belang van de zelfwerkzaamheid en groepswerk 

Ik waaarschuwde 50 jaar in De Nieuwe Maand  en druk nog even die waarschuwing af.

 *Geen ontplooiingsmodel (zoals destijds gepropageerd door Carl Rogers en Co) & geen kennisrelativisme: & de meester moet meester blijven: 

 Ik schreef: De leerkracht mag zich niet in sterke mate afhankelijk maken van de ideeën en voorstellen van de leerlingen. Hij beschikt namelijk over meer kennis en ervaring, over een leerplan en over een leerpakket, enz. Hij moet dit alles ter beschikking stellen van de leerlingen. Hij helpt ze b.v. met zijn kennis, hij helpt ze daarmee tot zelfstandige ideeën te komen. 

 Niet-autoritaire opvoeding mag dus niet vervallen in het andere extreem – het anti-autoritaire – waarbij men als ideaal ziet de leerling vrijlaten om te doen waar hij zin in heeft, hem niet uitnodigen om iets te doen en om zich in te zetten. Zo betekent ook het willen vermijden van manipulatie niet dat de leerling geenszins beïnvloed wordt, dat de leerkracht niet tussenkom. . … (In: Naar een open gemeenschapsschool, De Nieuwe Maand, januari 1973, p. 50 e.v.). C

Het streven naar verdere humanisering van de relatie leerkracht-leerling – met behoud evenwel van beproefde waarden als discipline en eisen stellen – had o.i. een positieve invloed. Zelf hebben we ons – samen met collega’s en met de redactie van Onderwijskrant – hiervoor ook sterk ingezet - ook op onze normaalschool, en met succes. Zo startten we in 1971 ook met een studentenraad op onze Torhoutse normaalschool. 

 Jammer genoeg sloegen de interne democratiseringsvoorstellen van een aantal progressieven’al vlug door. Extreme visies deden hun intrede binnen de pedagogiek: de VSO-brochure van minister Vermeylen van 1971 propageerde al volop de zachte leerlinggecentreerde didactiek en pleitte voor een copernicaanse revolutie, vor kennis) en prestatierelativisme. En minister Vermeylen verving meteen het vak geschiedenis in de eerste graad door maatschappijleer in de zin van praten over de actualiteit, b.v. over de kaping van een trein in Nederland door Molukkers zoals vermeld werd in de VSO-brochure. 

 Ook de zgn. de anti-autoritaire opvoeding deed haar intrede, de ‘opvoeding tot ongehoorzaamheid’ (boek en film van Duitser G. Bott van 1972 over anti-autoritaire Kleutertuinen in Berlijn – geprezen door 2 Leuvense pedagogen - Walter Leirman en Gustaf Tistaert   na een uitzending van de fim op de VRT in 1973 ), het ontplooiignsmdoel en de knuffelpedagogiek à la Laevers en co vanaf 1976, de zgn. onderhandelingspedagogiek, en zelfs de zgn. de anti-pedagogiek… 

 Alles wat rook naar eisen stellen, discipline, examens en punten … werd vaanf het eind van de jaren verdacht. We merkten een grote mate van prestatie-vijandigheid in de meeste pedagogische tijdschriften en repliceerden in 1974 met de stelling: weg met de prestatiedwang, maar leve de prestaties. Het humaniseren van de relatie leerkracht-leerling was niet voldoende, men stuurde aan op gelijkheid en totale wederkerigheid, op antiautoritaire opvoeding, op vrij initiatief en zelfsturing, instant-welbevinden à la Laevers, knuffel- en onderhandelingspedagogiek, op zelfsturing... De leerling moest gepamperd worden, leren moest vooral leuk zijn. De leerschool moest een leefschool worden. De waarde van goed doordachte leerplannen en handboeken werd miskend. De leerkracht mocht niet langer meer een expert en meester zijn, maar een coach. Het zelfontplooingsmodel deed zijn intrede en de ontscholing nam toe. De status van de leerkracht als professional en deskundige werd aldus aangetast. De meeste praktijkmensen  deden wel  niet mee aan de anti-autoritaire modes, aan de onderhandelingspedagogiek … die her en der ingang vonden.