(GFEL: Global Forum for Education and Learning) 

Fel criticus van beleidsplannen van minister Ben Weyts- pedagoog Bert Smits - ontving GFEL-prijs, en bestempelt zichzelf in een persmededeling van zijn 'Mysterie van Onderwijs' als volgt: Vlaamse onderwijsexpert behoort tot top 100 wereldleiders rond onderwijs .  We bekijken straks even de felle kritiek van Smits en co op de beleidsplannen van minister Weyts. 

Onderwijsmister Ben Weyts feliciteert Bert Smits - ook al lanceerden Smits en zijn Mysterie van Onderwijs op 16 september j.l .een petitie tegen Weyts' beleidsplannen. Hun kritiek luidde: Het is een vergissing te denken dat we onze jongeren kunnen voorbereiden op de uitdagingen van de tweede (!) helft van de 21ste eeuw door in ons onderwijs terug te grijpen naar een aanpak uit de 20ste eeuw. Smits en co gingen fel te keer tegen de beleidsplannen van de nieuwe regering en tegen de kritische onderwijsmensen die deze plannen en bijsturing van het beleid inspireerden. 

Aanleiding voor deze bijdrage is dus een persmededeling van Mysterie van Onderwijs met felicitaties voor kopstuk Bert Smits die de GFEL-prijs ontving:' Vlaamse onderwijsexpert behoort tot top 100 wereldleiders rond onderwijs' . 

Smits prijst in de persmededeling zichzelf als een wereldleider op onderwijsgebied'. Hij voegt er meteen een sneer naar Weyts en Co aan toe: Ik ben heel blij met deze nominatie. Het bewijst dat we in Vlaanderen, ondanks de negatieve berichtgeving rond onderwijs, toch heel wat kwaliteit in huis hebben. 

In hun petitie gingen pedagoog Bert Smits, pedagoog Peter Op 't Eynde, chef pedagogische begeleidingssdienst bisdom Mechelen , … fel te keer tegen de mensen die de voorbije jaren hun zorgen uitdrukten over de niveaudaling, de nivellering, de nefaste gevolgen van het M-decreet … en die gehoor vonden in het regeerakkoord. 

In de persmededeling lezen we verder : Het GFEL-congres wil onderwijsvernieuwers - o.a. Bert Smits - uit de hele wereld samenbrengen om gezamenlijk naar oplossingen te zoeken voor bestaande en toekomstige problemen. En ook in Vlaanderen klinkt het hoopvol. 

We lezen verder de felicitatie van minister Weyts : Het Vlaamse onderwijs heeft het potentieel om weer wereldtop te worden, zegt Vlaams minister van Onderwijs Ben Weyts. We gaan de lat voor onszelf hoger leggen. Heel wat plannen zijn al klaar, maar we kunnen ook ons voordeel doen met nieuwe inzichten uit de rest van de wereld. Ik wens Bert Smits proficiat met zijn nominatie en hoop dat hij veel inspiratie opdoet. Elk goed idee om ons onderwijs te laten excelleren is welkom. In hun petitie fulmineerden Smits en Co echter tegen het willen hoger leggen van de lat, tegen de critici en leerkrachten  die waarschuwden voor de niveaudaling en ontscholing in het Vlaamse onderwijs.   

Mysterie van Onderwijs, een onderneming die begeleidingen en studiedagen organiseert voor ’leidende en bewegende mensen in het onderwijs’, publiceerde op 16 september 2019 in de krant De Morgen de petitie ’Geen onderwijskwaliteit zonder ruimte voor scholen.’ Duidelijk een afwijzende reactie op de beleidsvoornemens van de nieuwe Vlaamse regering. 

'Mysterie van Onderwijs' telt een 15-tal leden, o.a. prof. Bert Smits, sociaal pedagoog; Saskia Vandeputte: begeleider van scholen in veranderingsprocessen; Lies Lambert: expertisecentrum opvoedingsondersteuning; Peter Op ‘t Eynde: directeur pedagogische begeleidingsdienst bisdom Mechelen; Pat Vandewiele: gedelegeerd bestuurder in opdracht van bisdom Mechelen. 

De petitie was  een reactie op toen al gekende standpunten in het regeerakkoord in wording. De Mysterie-mensen merkten dat het regeerakkoord niet zou aansluiten bij hun visie op onderwijs en onderwijsbegeleiding, maar bij wat Mysterie als de recepten van de kritische onderwijsspecialisten bestempelt. De basisstelling van de door Smits Op 't Eynde en co  bepleite onderwijsvisie luidt: Het is een vergissing te denken dat we onze jongeren kunnen voorbereiden op de uitdagingen van de tweede (!) helft van de 21ste eeuw door in ons onderwijs terug te grijpen naar een aanpak uit de 20ste eeuw. 

 Mysterie-leden pakken zelf graag uit met de nieuwe 21ste eeuwse competenties. Vanuit de doelstelling van hun onderneming verwachten ze ook veel heil van onderwijsvernieuwing en van hun eigen onderwijsbegeleidingswerk. In hun standpunten tonen ze veelal weinig of geen waardering voor onze sterke onderwijstraditie. Peter Op ‘t Eynde b.v. pleitte als lid van de redactie van het tijdschrift Impuls voor een brede eerste graad, voor doorgedreven inclusief onderwijs, voor competentiegericht en constructivistisch onderwijs. Impuls, tijdschrift voor begeleiders, ontkent ook de niveaudaling en de aantasting van de kwaliteit. Impuls verzet zich ook tegen de invoering van gestandaardiseerde centrale toetsen. Op 't Eynde is ook een voorstander van radicaal inclusief onderwijs, tegenstander van centrale toetsen ...

De Mysterie-mensen beseften en betreurden dat het regeerakkoord afstand zou nemen van hun 21ste eeuwse retoriek, en meer naar de critici van die/hun retoriek en van de/hun neomanie zou luisteren. Ze hingen bij de start van de petitie een karikatuur op van de visie van hun tegenstanders. Ze schrijven: De kwaliteit van ons onderwijs lag vóór de verkiezingen en de voorbije weken meermaals onder vuur. In de laatste rechte lijn van de onderhandelingen worden alle zeilen bijgezet zodat de ‘juiste’ recepten voor de oplossing van het ‘kwaliteits probleem’ hun weg naar het regeerakkoord vinden. De recepten die de kritische’ onderwijsspecialisten naar voor schuiven, vervallen echte vlug in al te simplistische tegenstellingen: het is aandacht voor taal en rekenen tegenover zorg, aandacht voor kennis tegenover welbevinden, aandacht voor de leerkracht in de klas tegenover het schoolbeleid, aandacht voor excellentie tegenover gelijke kansen. De aandacht moet volgens hen back to basics: vakkennis overdragen met primaire focus op taal en rekenen; zonder planlast, zonder zorglast, zonder overlast. 

Het is voor ons een mysterie dat de Mysteriemensen een tegenstelling zien tussen de aandacht voor de kwaliteit van het onderwijs, voor voldoende basisvorming voor taal, taalbaden e.d., en anderzijds de aandacht voor de zorg en onderwijskansen van alle leerlingen, voor diepgaand welbevinden en arbeidsvreugde dat leerlingen puren uit het feit dat ze iets bijgeleerd hebben,... 

Mysterie waardeert blijkbaar ook niet dat het regeerakkoord het lerarenambt wil herwaarderen door de meester meer meester te laten zijn - en niet te veel lastig te vallen met overbodige planlast en te grote druk vanuit het vernieuwings- en begeleidingsestablishment. Voor ‘Mysterie’ betekenen onderwijsvernieuwingen ook werk voor de eigen begeleidingswinkel. 

Mysterie heeft het naar eigen zeggen gemunt op de visie van de zgn. kritische onderwijsspecialisten. Ze verzwijgen dat die kritieken evenzeer geformuleerd worden door de meeste praktijkmensen: leerkrachten, docenten en profs, rectoren van universiteiten... Dit kwam ook in tal van enquêtes tot uiting. Die kritische onderwijsspecialisten namen veelal ook afstand op de polarisering en neomanie van de nieuwlichters van de voorbije decennia, van hun simplistische tegen-stellingen, van de stelling dat we voor de 21ste eeuw totaal ander onderwijs nodig hebben. 

Petitie van Mysterie van Onderwijs' betreurde de nieuwe & kritische wind in het regeerakkoord. Met hun reactie reageren de Mysterie-mensen op kritische stemmen over 21ste eeuwse nieuwe leren, brede eerste graad s.o., kritiek op M-decreet, toenemende greep van onderwijskoepels en    begeleidingsestablishment,  kennisrelatisme & aantasting van kwaliteit... 

Mysterie wist midden september al vanuit de nota van Bart De Wever dat het regeerakkoord veel kritieken onderschreef van de zgn. kritische onderwijsspecialisten, maar evenzeer van een grote meerderheid van de praktijkmensen; kritieken op: *de slogans i.v.m. de nieuwe 21ste eeuwse competenties - ook deze van Mysterie die nu ook al uitpakt met de uitdagingen voor de tweede helft van de 21ste eeuw’; *de aantasting van de kwaliteit & van de basisvorming, de niveaudaling, het kennisrelativisme *de uitholling van de taalvakken; *de te grote greep van de onderwijskoepels en het vernieuwings- en begeleidingsestablishment op de scholen en leerkrachten; *het nivellerend gelijkheidsdenken bij de pleitbezorgers van een brede/gemeenschappelijke eerste graad; *het radicaal M-decreet dat tot ontwrichting leidt... 

Het is begrijpelijk dat de Mysterie-mensen niet opgetogen zijn met het feit dat die kritieken de voorbije jaren steeds meer te beluisteren vielen, en nu ook gehoor vonden bij de opstellers van het regeerakkoord. 

Peter Op 't Eynde loopt op het internet hoog op met hun petitie. Hij is de chef is van de pedagogische begeleidingsdienst van het bisdom Mechelen. Ook zijn katholieke onderwijskoepel heeft steeds ontkend dat er sprake was van niveaudaling, onderwaardering van kennis, uitholling van het taalonderwijs in de leerplannen, gelijkheidsdenken in de keuze voor een brede eerste graad s.o., toenemende greep van de koepels op de scholen en leerkrachten, ... 

Mysterie wekt ten onrechte de indruk dat het hier enkel gaat om kritieken van enkele onderwijsspecialisten als prof. Wim van den Broeck, prof. Dirk Van Damme (OESO), prof. Wouter Duyck, Onderwijskrant, N-VA-mensen als Koen Daniels... Niets is minder waar. De voorbije decennia bereikten die kritieken wel te weinig de kranten en andere media. Vooral dankzij de sociale media konden ook wij met Onderwijskrant beter onze standpunten verspreiden. Meer ruimte voor scholen & leerkrachten 

Het regeerakkoord pleit uitdrukkelijk voor meer ruimte voor scholen en leerkrachten, Smits en co beweren het omgekeerde. Zo stelde ook Pro Flandria onlangs in zijn memorandum: Er is steeds minder vrijheid voor scholen: Het Vrij Onderwijs ijvert voor een gecentraliseerd bestuur binnen een monopoliesituatie. Ook het GO! moet meer vrijheid voor zijn scholen toelaten. 

In hun repliek kozen Mysterie-mensen als titel: “Geen onderwijskwaliteit zonder ruimte voor scholen. Dat is precies ook een stellingname in het regeerakkoord, dat vindt dat de leraren en scholen te sterk bevoogd worden door onderwijskoepels en het brede vernieuwings- en begeleidings-establishment, door wat Dirk Van Damme als het brede middenkader bestempelt. 

Mysterie pleit naar eigen zeggen voor meer vrijheid van scholen & leerkrachten, maar het wil per se de hiervoor vermelde bevoogding door onderwijskoepels, het brede vernieuwings- en begeleidingsestablishment waarvan ze deel uitmaken  behouden. Mysterie vreest zogezegd voor de greep van de overheid op het onderwijs.  Maar in Visie van Impuls op een hervorming van het secundair onderwijs pleitte Mysterie-man Peter Op ‘t Eynde merkwaardig genoeg zelf voor het van bovenaf opleggen van competentiegericht onderwijs omdat verantwoord is vanuit een wetenschappelijk onderbouwde argumentatie” (in:  Impuls, april 2011). De meeste kritische deelnemers aan het onderwijsdebat willen geenszins de greep van de overheid en het  brede vernieuwingsestablishment  op de onderwijspraktijk doen toenemen. Integendeel. Ook met Onderwijskrant bestrijden we al 30 jaar die toegenomen greep en de vervreemding van de klaspraktijk, het opleggen van een competentiegerichte en constructivistische aanpak via de eindtermenoperatie van de jaren 1990,... Mysterieleden hebben ons daarin nooit gesteund. We menen tegelijk wel dat de overheid meer de kwaliteit van het onderwijs moet bewaken. Maar Smits en co lusten blijkbaar ook  geen centrale toetsen. 

 

We opteerden er met ZILL voor om met een leeg blad te beginnen, aldus een zelfingenomen ZILL-architect en beeldenstormer Kris De Ruysscher in een recent interview in het CLB-blad Caleidoscoop van december 2018, nr. 6. 

De Ruysscher pakt er uit met zijn ZILL-leerplan- en onderwijsvisie die volgens hem een radicale breuk betekent met het klassieke onderwijs & het onderwijs in andere landen.  KDR opteert voor radicale ontscholing: ontwikkelingsgericht en ontdekkend leren, geen klassieke leerplannen meer per vak met leerstofpunten en erbij aansluitende methodes per jaargroep, totaliteitsonderwijs waarin in een zelfde les de vermenigvuldiging van getallen geserveerd wordt samen met het bijbelverhaal van de vermenigvuldiging van de broden, onderwijs op maat van elk kind met doorgedreven differentiatie, geen niveaubewaking meer met behulp van het overal gebruikte CLB-leerlingvolgsysteem, geen klassieke interdiocesane toetsen meer … 

KDR pleit voor verregaande ontscholing, voor het opdoeken van o.i. oerdegelijke en schoolse jaarklasprincipes die al 200 jaar en nog steeds bijna overal worden toegepast. 

Elders beweren de ZILL-verantwoordelijken dat de nieuwe ZILL-visie aansluit bij de nieuwe visie binnen de leerpsychologie. Nieuw? Het is de constructivistische en ontwikkelingsgerichte visie die we al meer dan 30 jaar in Onderwijskrant bestrijden. Het is ook een pleidooi voor totaliteitonderwijs zoals Decroly en andere reformpedagogen dat 100 jaar geleden propageerden. 

KDR en Co stellen: De perspectiefwissel met ZILL bestaat in een klemtoon op het ontwikkelingsgerichte karakter van einddoelen’, maar ook in een optie voor een ontwikkelingsgerichte didactische aanpak: aandacht voor actief leren,verantwoordelijkheid geven aan jongeren voor eigen leerproces, contextueel leren. KDR: Het streefdoel is om leerlingen ‘intrinsiek’ te motiveren tot leren en leven, hen te laten zoeken naar betekenis en de zin van de dingen, Het leerplan houdt een pleidooi in voor werkelijkheidsnabij en wereldoriënterend onderwijs dat vertrekt vanuit betekenisvolle situaties. Zin in leren! Zin in leven! gaat uit van een sterk geloof in de groei- en ontwikkelkracht van kinderen (ZILL, Opstap voor een verander(en)de onderwijspraktijk. 

In Dialoog,1 (1), 36-42, 2016). ZILL wil naar eigen zeggen de aanpak van het ontwikkelingsplan voor het kleuteronderwijs - à la ervaringsgericht onderwijs van Laevers en CEGO- doortrekken naar het lager onderwijs. TIMSS-2015 wees op de eenzijdigheid van die aanpak: te weinig aandacht voor gericht woordenschat- en taalonderwijs, te weinig aandacht voor voorbereidend lees- en rekenonderwijs. Maar ZILL legt die kritiek naast zich neer. (Terloops: een van de architecten van dit ontwikkelingsplan-1998 - An Cardinael- liet me enkele jaren geleden weten dat ze zich deerlijk had vergist en nu akkoord ging met mijn kritiek.)

De keuze voor ontwikkelingsgericht, kindvolgend, ontdekkend en contextueel rekenen, betekent volgens ZILL dus ook dat het huidige wiskundeonderwijs plots niet meer deugt. Zo lezen we in de bijdrage Zin in wiskunde (school & visie-2015) dat het momenteel ellendig gesteld is met het wiskundeonderwijs en dat we een totaal andere richting uit moeten. Precies ons wiskundeonderwijs en het leerplan wiskunde-1998 werden door de praktijkmensen en de inspectie hoog ingeschat. En voor TIMSS-2015 behaalden onze 10-jarigen nog de Europese topscore. 

Het zelfontdekkend en contextueel leren dat ZILL als nieuwe visie voorstelt is geenszins nieuw. Het gaat om een leerpsychologische visie die al zo’n 30 jaar geleden in het constructivistisch onderwijs voor vakken als taal, wiskunde, fysica ... opdook. Het is een aanpak die al door de Guimardstraat-koepel voor het vak Nederlands gepropageerd wordt vanaf de jaren 1980, en die de uitholling van ons taalonderwijs in de hand werkte. Vanaf de jaren 80 deed het constructivisme zijn intrede in het zgn. realistisch wiskunde-onderwijs van het Freudenthal Instituut. Het drong ook door in het Vlaams leerplan wiskunde 1ste graad s.o. van 1997: Het denken over het leren van wiskunde is geëvolueerd. De ‘constructivistische’ leeropvatting stelt dat kennis beter actief geconstrueerd wordt door de lerende. Het gaat om een proces van structureren en generaliseren van de eigen ervaringen. Steeds meer mensen kunnen wiskunde toepassen, ook als ze niet beschikken over de nodige vaardigheid in de rekenalgoritmen Is het toeval dat de Vlaamse leerlingen niet goed presteerden voor de eindtermentoetsen van de eerste graad s.o.? 

We bestrijden al 30 jaar het constructivisme & ontdekkend leren als leertheorie en de toepassingen voor het onderwijs wiskunde, talen, wereldoriëntatie, fysica ... We pleitten de voorbije 50 jaar ook steeds voor het behoud van voldoende expliciete en directe instructie - en voor de leerkracht als meester i.p.v. coach. 

Over de uitholling van het taalonderwijs en de niveaudaling waarvoor de onderwijskoepel mede verantwoordelijk is, wordt in de ZILL-publicaties met geen woord gerept. Met de vele kritiek op dit leerplan en op de methodische richtlijnen van de koepel, houdt ZILL geenszins rekening. Ex-leerplanvoorzitter Ides Callebaut en taaladviseur Bart Masquillier pleitten een aantal jaren geleden zelfs voor poststandaardtaalonderwijs. Er is ook nog steeds geen aandacht voor intensief NT2- onderwijs vanaf de eerste daq van het kleuteronderwijs. 

ZILL-architect KDR: We opteerden ervoor om met een leeg blad te beginnen. Bricoleren aan nieuwe leerplannen per leergebied, daar waren we niet voor te vinden. Vroeger werden de verschillende leergebieden gebruikt als ordening van de doelen. Je had per leergebied een leerplan. We verlieten de idee dat leerstof er is voor een specifiek leerjaar. We kozen bewust voor een leerplanconcept dat niet uitgaat van leerstof voor b.v. het ‘tweede leerjaar’, maar wel voor leerstof waar de specifieke leerling aan toe is.

 ZILL formuleerde dan ook veel kritiek op het jaarklassensysteem. KDR & ZILL opteren dus voor radicale ontscholing waarbij afstand gedaan wordt van de typisch schoolse architectuur en van de jaarklasprincipes in het bijzonder. Straks zal blijken dat dit verstrekkende gevolgen heeft. Er zijn volgens KDR ook geen leergebieden/vakken meer; maar dit is wel een staaltje van blufpoker. In het vervolg van het interview heeft KDR het zelf voortdurend nog over leergebieden. En ZILL biedt nog steeds de meeste leerplannen per leergebied/ vak aan, ook al krijgen ze een nieuw etiket opgeplakt. In plaats van de naam wiskunde plakt ZILL er de term ontwikkeling van het wiskundig denken op. Dit is evenwel een etiket dat geenszins de brede lading van een leerplan wiskunde dekt. Die term wekt tevens de indruk dat voortaan wiskundige basiskennis en wiskunde als culturele vakdiscipline minder belangrijk zijn. Ik merk overigens dat de leerstofpunten voor wiskunde ongeveer dezelfde zijn als in het leerplan 1998 waarvan ik medeopsteller ben. Ze zijn enkel minder duidelijk geformuleerd en niet meer verbonden aan leerjaren. Enkele leerstofpunten zoals de oppervlakte van de cirkel zijn wel verdwenen.

.In het CLB-interview blijkt dat de CLB-mensen zich grote zorgen maken over de toekomst van het leerlingvolgsysteem van de VCLB dat nog maar pas herwerkt werd. Niveaubewaking in het onderwijs is belangrijk. Hiervoor wordt in Vlaanderen bijna overal ook gewerkt met het leerlingvolgsysteem van de VCLB dat b.v. toelaat om het niveau voor rekenen, spelling … in de verschillende leerjaren te meten en te bewaken. Maar aangezien ZILL niet meer werkt met leerinhouden per leerjaar is dit leerlingvolgsysteem in principe niet meer bruikbaar. De ZILL-kopstukken spelen cavalier seul, een gevaarlijk spel. Volgens KDR wordt er ook komaf gemaakt van de klassieke interdiocesane peilingsproeven (zie punt 8).

De uitdrukking Zin in leren slaat volgens KDR op het feit dat de ZILL-kopstukken vinden dat het in de eerste plaats gaat om het aansluiten bij en bevorderen van de intrinsieke motivatie en het leuk zijn. Het klassieke onderwijs met de klemtoon op het wekken van belangstelling zou dus volgens de beeldenstormers de ‘zin in leren’ al te weinig bevorderen. KDR: Zin of goesting slaat op de intrinsieke motivatie voor het leren. We zeggen leraren: “Je leerling moet plezier beleven aan leren. Het gaat ook over zin in inhouden, over goesting in wiskunde, in muzische ontwikkeling Bijvoorbeeld: bij het ontwikkelthema mediawijsheid zie je als eerste doel staan ‘plezier beleven in het omgaan met media.” 

KDR beseft blijkbaar wel dat de meeste praktijkmensen het niet eens zijn met de ZILL-visie en geeft toe: Ik voel wat geremdheid bij leraren om ‘plezier’ als doelstelling van onderwijs te formuleren. Leraren zien het eerder als een resultante. De meeste praktijkmensen vinden inderdaad dat interesse krijgen voor de leerinhoud & verdiend welbevinden eerder een resultante zijn van het leerproces dan een voorwaarde vooraf. In het onderwijs komt het vooral aan op het motiveren van de leerlingen voor b.v. rekenen en tal van andere belangrijke en onvermoede zaken waarvan de leerlingen vooraf de zinvolheid niet kunnen inzien, en waarvoor belangstelling gewekt moet worden. Het ontstaan van intrinsieke belangstelling voor een leerinhoud en ermee verbonden welbevinden is grotendeels een gevolg van het feit dat de leerling ervaart dat hij slaagt in het maken van bepaalde sommen, enz. Het gaat om verdiend welbevinden, om arbeidsvreugde. Leerlingen beseffen meestal ook wel dat wat de school, de leerplannen, de methodes … hen aanbieden belangrijk is, zonder dat een leerkracht telkens moet uitleggen waarom iets zinvol of belangrijk is.

 4 Gekunsteld totaliteitsonderwijs i.p.v. logische & gestructureerde opbouw: hutsepot-onderwijs 

KDR stelt verder dat in ZILL de leerinhouden van de verschillende leergebieden met elkaar verbonden worden – volgens hem is ook dit een revolutionaire ingreep. Hij illustreert dit als volgt: Leerlijnen kunnen doorheen meerdere ontwikkelvelden en ontwikkelthema’s lopen: Bijvoorbeeld de leerlijn ontwikkeling van inzicht in de ruimte neemt aanvang in ‘motorische en zintuiglijke ontwikkeling’ en ‘koopt vervolgens verder in ‘ontwikkeling en oriëntatie in de wereld’ tot bij ‘ontwikkeling van wiskundig denken. Dit lijkt ons vrije associatie & bricolage: het gaat hier om ruimtes die niets met elkaar te maken hebben, om vrije associatie. Wat heeft een loopoefening, kennis van de verschillende werelddelen en de berekening van de inhoud van een kubus met elkaar te maken? Achterhaald totaliteitsonderwijs: leerinhouden verbonden via plakwerk, vrije associatie ZILL opteert voor een soort totaliteitsonderwijs waarin via vrije associatie zaken uit verschillende vakgebieden die niets met elkaar te maken hebben gekunsteld verbonden worden. 

ZILL poneert: Als het b.v. gaat om een les over de tafels van vermenigvuldiging, dan moet men daar ook ‘ALLE’ andere leergebieden en leerdoelen bij betrekken. Het doel moet zijn om de verschillende leergebieden samen in één les aan te pakken. Men kan dan in de les wiskundig vermenigvuldigen verbinden met het bijbelverhaal over de vermenigvuldiging van de broden, enz. Zo’n totaliteitsonderwijs reikt nog verder dan het werken met zgn. belangstellingscentra die in het leerplan-1936 en door Decroly gepropageerd werd, maar weinig of geen bijval kende bij de leerkrachten. 

De ZILL-keuze voor totaliteitsonderwijs waarbij een thema uit 1 domein via vrije associatie gemixt wordt met onderwerpen uit de 9 andere leerdomeinen doet afbreuk aan de systematische leerstofopbouw en leidt regelrecht tot oppervlakkigheid en niet beklijven van de leerinhoud. Engeland, Frankrijk & Nederland werken bijna uitsluitend vanuit vakdisciplines en met ermee verbonden methodes per leerjaar. Zelfs voor wereldoriëntatie werkt men er minder eenzijdig met thema’s, maar weer meer met een cursorische opsplitsing in natuurkennis, geschiedenis en aardrijkskunde. We drongen er op aan dat dit in de nieuwe leerplannen weer het geval zou zijn voor de hogere leerjaren. Tevergeefs.

 In een andere recente bijdrage pakt ZILL uit met volgende illustratie van totaliteitsonderwijs “Tijdens de pyjamafuif speelt Thomas van de vijfde klas dj voor de dansende leerlingen. Hij heeft zelf een eenvoudige installatie waarmee hij digitaal aan de slag kan. Er is veel interesse van de medeleerlingen. Ze staan meer rond hem dan op de dansvloer. Op maandag wordt er nog uitvoerig over de pyjamafuif én dj Thomas gesproken in de kring. Het gaat over muziekstijlen, afspeelapparatuur en ook nog een beetje over dansen. Omdat er veel interesse is, maar ook veel input van de leerlingen komt, wordt er besloten om er een week rond te werken. Er wordt ook tijd gemaakt om die week voor te bereiden. Iedereen doet een inbreng. Naarmate de leerlingen brainstormen, ziet meester Bert mogelijkheden om te werken aan de socio-emotionele ontwikkeling (SErv2), innerlijk kompas (IVvk1), bewegingscultuur (OWbc1), mediageletterdheid (MEge1), muzische grondhouding (MUgr5), muzische geletterdheid (MUge5), muzische vaardigheden (Muva2) en ondernemingszin (IVoz1). Zo zullen enkele leerlingen in groepjes een aantal sessies van ongeveer dertig minuten organiseren vanuit hun eigen interessegebied rond muziek. Thomas als dj, Marthe zal hiphop leren dansen, Abdil laat de leerlingen kennismaken met Turkse muziek en dans (geleerd op een trouwfeest vorige vakantie), Maud volgt al drie jaar samenzang en wil met kleine groepjes enkele speelse liedjes zingen, bij meester Bert maken de leerlingen kennis met een online muziekprogramma om eenvoudige liedjes te verrijken. Het BC ‘After the party’ is geboren. In de aanloop naar de uitvoering van het BC zit meester Bert enkele keren samen met Thomas, Marthe, Abdil en Maud om hen te ondersteunen bij de voorbereiding. Na de eerste sessies wordt er geëvalueerd met de ‘sessieleiders’. De mama van Isra, die producer is bij de VRT, komt op het einde van de week een uurtje spreken over haar werk in de studio. Jammer dat een bezoek zelf er niet in zit. Maar de hele klas neemt wel een liedje op, dat ze geleerd hebben van Maud, onder leiding van Isra’s mama.Hoge kijk-en luisterscore op de klasblog”. (Illustratie uit ZILL-bijdrage Thematisch werken in de basisschool: het belangstellingscentrum (BC) als onderwijsarrangement).

 KDR: Bij de uitwerking van de leerlijnen werken we in ZILL niet langer met leerjaren. We kozen bewust voor een leerplanconcept dat niet uitgaat van leerstof voor b.v. het ‘tweede leerjaar’, maar wel voor leerstof waar de specifieke leerling aan toe is. Dat geldt zowel voor de vlot ontwikkelende leerling als voor de traag ontwikkelende of anders ontwikkelende leerling. Een kind voor wie het parcours hobbelig is moet de garantie krijgen dat het maximaal ondersteund wordt. Van elke leerling verwacht je dat hij verder ontwikkelt.” "Leraren krijgen dus informatie over de ontwikkeling van leerlingen op basis van ontwikkelleeftijden. Een kind van zes jaar kan voor bepaalde dingen op een hogere leeftijd of net lagere ontwikkelleeftijd functioneren. De leerlijnen in ZILL helpen om dat in te schatten." (Commentaar: precies alsof een klassiek leerplan geen leerlijn bevat.) 

ZILL-medewerker Jan Coppieters vult aan: De ene leerling zal vliegen en de andere zal het wat trager doen. Het zou prachtig zijn dat elke leraar erin slaagt om elke leerling minstens een jaar verder te krijgen in zijn te verwachten ontwikkeling.

 Elders lezen we dat de tafels van x al in het eerste leerjaar aangeboden kunnen worden voor vlugge leerlingen en pas in het derde leerjaar voor trage leerlingen. De ZILL-kopstukken beseffen blijkbaar ook niet dat het met de nieuwe leerplanvisie voor een leerkracht van bijvoorbeeld het vierde leerjaar enorm moeilijk zal zijn om in te schatten wat het beginniveau van elke leerling is. En hoe hoger het leerjaar hoe meer die beginsituatie van de leerlingen zal verschillen. Hij kan ook niet langer werken met leerboeken die in principe afgestemd zijn op een bepaald leerjaar. En wat doen we met leerlingen die al veel vroeger de volledige leerstoflijnen doorlopen hebben dan de meeste anderen? Een jaar vroeger naar het s.o. sturen? En laten we dan nog alle leerlingen in het zesde leerjaar deelnemen aan centrale proeven? We kennen weinig of geen landen waar men werkt met dergelijke leerplannen. 

En als men kiest voor hutsepotonderwijs/totaliteitsonderwijs -zie punt 4 -dan wordt onderwijs op maat van elk kind nog veel moeilijker! 

 KDR: We moeten de idee verlaten dat er leerstof is voor een specifiek leerjaar. Dus: vertragen of versnellen, beslissen dat er delen van de leerstof wegvallen … KDR pretendeert dat een leerkracht in een klas met 20 leerlingen onderwijs kan aanbieden op maat van elk kind. De tafels van vermenigvuldiging b.v. Ook hier blijkt dat KDR vervreemd is van de klaspraktijk. In een rapport van de Nederlandse Onderwijsraad werd vorig jaar nog terecht gesteld dat zo’n onderwijs op maat niet echt uitvoerbaar is en tot een sterke niveaudaling leidt en nog het meest nefast is voor zwakkere leerlingen. Dan volgt tussendoor een uitval tegen het zittenblijven, een volgens KDV "niet voor de hand liggend onderwijsarrangement, want met heel wat gevolgen voor de leerling en voor de leerkracht. Uit ervaring weten we dat dergelijke beslissingen dikwijls genomen worden op basis van geletterdheids- en vaardigheidsdoelen voor in taal en rekenen. Maar er is vanzelfsprekend veel meer in overweging te nemen." 

 Terechte opwerping CLB-interviewers: ZILL gat dus uit van maatwerk, van differentiëren. Hoe ver gaat dat? En wordt het nu bijvoorbeeld ook niet moeilijker om een grens te trekken tussen gemeenschappelijk curriculum (GC) en individueel aangepast curriculum (IAC)? ZILL-medewerker Jan Coppieters: “Diversiteit in klas is een gegeven. Je kan je afvragen in welke situatie je verzeilt als je het ontwikkeltempo van (de specifieke) kinderen niet volgt. Als je een les geeft en er zijn kinderen in je klas die geen boodschap meer hebben aan je verhaal omdat ze een andere ontwikkelingsleeftijd hebben voor dat stuk, hoeveel zin heeft dat?

 Opwerping CLB: "Maatwerk vraagt dan wel wat van leraren. Kunnen zij dat waarmaken in klas?” Antwoord: leraren moeten maar passende differentiatie- ‘arrangementen‘ gebruiken en dan is er geen probleem. Let ook op de modieuze toverterm ‘arrangementen’. Coppieters vervolgt: "Diversiteit is een realiteit. We verwachten van onze tandarts dat hij zich bedient van recente wetenschappelijke inzichten. Mogen we dat ook niet van leraren verwachten? Onze kennis over de effectiviteit van onderwijsarrangementen is gegroeid. Mogen we leraren niet aanspreken op de effectiviteit van hun aanpak? Als we van de leraren verwachten dat ze eigenaar worden van het leerplan, wat betekent dat dan voor hun professionele ontwikkeling. Dat daagt leraren ook uit om onderwijsarran-gementen die ze goed in de vingers hebben, telkens te evalueren in functie van de specifieke leerling(en) waarmee ze vandaag werken.

KDR voegt er aan toe: “De aandacht voor een individuele leerling hoeft ook niet ten koste te gaan van de groep. Je hebt in ieder geval een leraar nodig die over voldoende klasmanagement beschikt om alles in goede banen te leiden. Om als leraar in staat te zijn tot het ontwerpen van onderwijsarrangementen die de ontwikkeling van elke leerling ten goede komen, kunnen leraren te rade gaan bij elkaar, kunnen ze experimenteren en zo ervaren wat werkt en niet werkt. 

KDR: Om de klasgroep in al zijn diversiteit te bedienen zijn de nodige middelen nodig. Ontbreken die, dan worden leraren ongelukkig. In een aantal gevallen beschikken leraren ook niet over de effectieve instrumenten en procedures. Leraren zien soms niet hoe er gehinderd worden door bepaalde methodische dingen (KDR bedoelt o.a. dat ze gehinderd worden door het gebruik van een klassieke methode). Leraren die er alleen voor staan, voelen zich ook vaak eenzaam. Nochtans is de oplossing daarvoor heel eenvoudig: samenwerken met andere leerkrachten, teamkracht benutten.

 KDR: Op elk arrangement kan slijtage komen. Dat alleen al is een reden om te zeggen; ‘Je moet regelmatig een keer je akker verleggen. Durf te experimenteren met andere arrangementen. KDR: “Een leraar mag werken via leergebieden of in projecten, met jaarklassen of gemengde groepen, met homogene of heterogene groepen. Hij kan kinderen in grote groepen of individueel benaderen . Dat kan met ZILL allemaal. Zolang onze leraren zich maar blijven afvragen: ‘Is dit werkelijk het beste arrangement? (In publicaties van 2015-16 bekritiseerde ZILL nog vurig het jaarklassensysteem.) 

KDR: Je zou zelfs heel ver kunnen gaan. Ik speel zelf wel eens met de idee van onthaalleraren, die net als een onthaalmoeder een beperkt aantal kinderen onthaalt, los van de klassieke schoolcontext. Kinderen die het heel moeilijk hebben in een schoolse context, zouden in zo’n ‘buitenpost’ weleens kunnen floreren, en zo ook op een galante wijze het leerplan realiseren. Kijk, een kind mag gerust in het vijfde leerjaar A bij juf Hilde zitten. De vraag is echter: zit het in die klas opgesloten of ontmoet het desondanks ook andere leraren, andere leerlingen? Die ontmoetingen zouden zijn ontwikkeling alvast heel erg ten goede kunnen komen. Overstijgt het kind die groep nooit, dan moet hij of zij het stellen met die ene leraar met haar krachten, maar ook met haar zwaktes. Leraren geven zelf ook aan dat ze niet in alles even goed kunnen zijn.

 KDR: Met ZILL dagen we dus ook de methodeontwikkelaars en lerarenopleiders uit. Heel concreet gaat het er nu (traditioneel) zo aan toe: als je in het tweede leerjaar zit, moet je de leerstof van het tweede leerjaar beheersen. In de methodes zit dan materiaal voor het getalbereik van 20 tot 100. Zo’n aanpak ontneemt heel wat ontwikkelkansen aan leerlingen die iets trager of sneller leren.  Wie het lager onderwijs met zijn vele vakken een beetje kent, beseft dat het gebruik van methodes met de leerstof per leerjaar heel belangrijk is. In sterk presterende Aziatische PISA-landen wordt door de overheid heel veel aandacht besteed aan de opstelling van kwaliteitsvolle handboeken; het is er zelfs vaak prioriteit nummer 1. In Engeland werd het de voorbije jaren ook een beleidsprioriteit. 

ZILL beschouwt klassieke methodes per leerjaar echter als een hinderpaal. Zelf poneren we al lange tijd dat Vlaanderen meer moet investeren in het opstellen van degelijke methodes. Het niet langer gebruiken van methodes zou tot een grote niveaudaling leiden, en tot een enorme uitbreiding van de werklast. 

Een leerplan lager onderwijs voor 6 leerjaren werd altijd en wordt ook in het buitenland steeds leerjaar na leerjaar ingevoerd - gespreid over 6 jaar. Dit is ook absoluut nodig om continuïteit en een aansluitend leerparcours te verzekeren. ZILL stapt daar van af en voert het leerplan ineens in. Dat gebeurt in geen enkel land. KDR geeft wel toe dat niet alle leerkrachten gelukkig zijn met de komst van ZILL, maar er zijn er volgens hem "maar een paar (???), gelukkig niet te veel, die aangeven niet gediend te zijn met de komst van ZILL.

Het probleem met ZILL betreft volgens KDR niet de inhoud van het leerplan. De uitdaging van ZILL is en blijft de implementatie. Daarvoor is er nood aan professionalisering en overleg. Dat vraagt 'extra' tijd, terwijl leraren zien dat die tijd heel erg beperkt is gezien de drukke dagtaak. 

ZILL pleit ervoor dat de leerkrachten veel tijd investeren in onderlinge afspraken over de leerinhouden, in het opstellen van leerstoflijnen, in dagelijks 'schoolwerkplannen'. In klassieke leerplannen als het leerplan wiskunde-1998 steken de leerstofinhouden en -leerlijnen per leerjaar in het leerplan zelf. Het schoolwerkplannen zal/zou tot een sterke toename van de planlast en werkdruk leiden. 

KDR: Op 1 september 2018 startte, zo schatten we, ongeveer een derde van de katholieke basisscholen. Scholen die instappen op 1 september 2019 of 1 september 2020 zijn nu al bezig met de implementatie, maar willen daar tijd voor. Sommige scholen hebben ook nog andere veranderingen op het programma." Dit betekent dus ook dat leerlingen die van school veranderen er de komende jaren kunnen geconfronteerd worden met een ander leerplan, met leerinhouden die niet aansluiten bij wat ze in hun vorige school genoten hebben. 

 In Onderwijskrant nr. 187 (november 2018) schreven we al dat door de introductie van de nieuwe ZILL-leerplannen & ZILL-onderwijsvisie het alom gebruikte leerlingvolgsysteem van het VCLB in het gedrang komt. We schreven o.a.: ZILL opteert voor doorgedreven gepersonaliseerd/ gedifferentieerd onderwijs. In het leerplan wiskunde 1998 plaatsten we b.v. het aanleren van de tafels van vermenigvuldiging in het tweede leerjaar. ZILL verbindt er nu geen specifiek leerjaar meer aan vanuit de stelling dat de leerkracht zich moet aanpassen aan de uiteenlopende ontwikkeling van de leerlingen. Zo lezen we dat de tafels van x leerstof konden zijn voor de rappe leerlingen van het eerste leerjaar, voor de middenmoters van het tweede leerjaar en voor de zwakkere leerlingen in het derde leerjaar. Het LVS-vclb is gebonden aan leerjaren, b.v. spellingtoets in het 2de leerjaar. De afname ervan door scholen die de ZILL-visie toepassen heeft dan nog weinig zin.

 In onze Vlaamse lagere scholen is het lvs -vclb een groot succes. Er zijn weinig basisscholen die geen gebruik maken van dit LVS. Onlangs nog verscheen er een nieuwe versie van LVS; maar het ziet er naar volgens de ZILL-visie is LVS niet langer bruikbaar. Ook de afname in het vierde leerjaar en in het zesde leerjaar van de klassieke interdiocesane examens wordt dan ook veel minder zinvol. In het zopas verschenen VCLB-tijdschrift Caleidoscoop wordt onze analyse bevestigd.

 De naam ZILL is volgens KDR 'een schot in de roos'. KDR: Net toen we met het leerplan bezig waren, wandelde ik in Wales voorbij een klein schooltje. Daar hing in een 'emaillen' bord met daarop: 'Love to learn, love to live'. Het inspireerde ons voor de naam van ons leerplan. 'Zin in leren! Zin in leven! 'Tegelijk maakt het iets duidelijk waaraan, we ook vanuit onze levensbeschouwing aandacht besteden: leren en leven zijn met elkaar verbonden.

 Ik dacht dat de titel 'Zin in leren' afgekeken was van de titel 'Zin in leren' van een boek van de Nederlandse prof. en ontscholer Luc Stevens, die in dit boek m.i. analoge prietpraat vertelt als de ZILL-leerplanverantwoordelijke over intrinsieke motivatie e.d. Nieuwlichters pakken al meer dan 100 jaar uit met wervende etiketten om hun product als totaal nieuw voor te stellen en aan te prijzen. Maar het klinkt verdacht als men met zo'n emaillen uithangbord een leerplan aan de man/vrouw moet brengen en het verband tussen leren en leven ook nog als iets nieuws en typisch katholiek claimt.

De ZILL-verantwoordelijken van de Guimardstraat schrijven dat ze zich lieten adviseren door de professoren Martin Valcke en Kris Van den Branden, twee onderwijsexperts-ontscholers die mede verantwoordelijk zijn voor de ontscholing en niveaudaling van het onderwijs - en van het taalonderwijs in het bijzonder. 

De pedagogische directeur van de Guimardstraat Machteld Verhelst is overigens ex-medewerker van het Leuvens taalcentrum van Kris Van den Branden. Het is dan ook geen toeval dat de Guimardstraat nog geen afstand nam van de eenzijdige en uithollende taalvisieteksten die de koepel vanaf de jaren tachtig verspreidde, nog steeds geen aandacht besteedt aan de invoering van intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.

 De koepel heeft ook steeds gesteld dat er geen sprake was van niveaudaling. Pas recent gaf Lieven Boeve toe dat er een probleem was met het taalonderwijs. Volgens Boeve is dit een gevolg van het feit dat de leerkrachten de eindtermen volgden - en te weinig de leerplannen en de onderwijsvisie van de koepel. Zonder weerstand tegen- - en lippendienst aan- de leerplannen en taalvisie van de koepel zou de niveaudaling nog veel groter zijn.

Vlinderstof @tvanknopers 

Nog een draadje over de verkleutering in het onderwijs.  Ik geef al vele jaren les in het vijfde lj. Ik gaf ook WO in het zesde. In die tijd spraken we in de derde graad over geschiedenis, aardrijkskunde en wetenschappen. Nu over tijd, ruimte en natuur. Ik besprak in die twee jaar het menselijk lichaam: geraamte, spieren, ademhaling, bloedsomloop, het gebit, de zintuigen, het oor/gehoor gevolgd door een les over het geluid (fysica), het oog/gezicht daarna les over het licht, seksuele opvoeding

 Ik gaf die lessen heel graag en de kinderen vonden het interessant Les over het geraamte: Oscar (geraamte 30cm) mee naar de klas Les over het oog: gezichtsbedrogprenten, daarmee trok ik zó hun aandacht Les geluid: een klankkast maken met elastiekjes en een sigarendoos. ... 

Nu zit in heel het WO boek van het vijfde geen enkele les over het lichaam en in het zesde is er 1 thema waar alles eens wordt 'aangeraakt' ipv grondig besproken. Naast de kennis van het lichaam valt er ook een pak woordenschat weg die we niet meer meegeven vanuit de basisschool

 Jullie vragen je mss af waar ik dan wel les over geef. Wel, ik leer ze nu in het vijfde hoe worsten gemaakt worden bij de slager. ----- 

 Naast publicaties over rekenen, lezen, spellen ... publiceerde ik de voorbije decennia ook veel bijdragen over wereldoriëntatie en de zaakvakken. Samen met de studenten van de lerarenopleiding ontwierpen en verspreidden we destijds ook een 35-tal leerpakketten over W.O.thema’s, geschiedenis, natuurkennis ... 

Zaakvakken/W.O. is op zich een belangrijk leerdomein; het levert ook veel woordenschatkennis op die belangrijk is voor begrijpend lezen en luisteren (cf. visie van Hirsch).

 In 1993 &1995 wees ik DVO en de commissie voor de eindtermen, resp. de leerplannen op een aantal gevaren verbonden aan het opdoeken van de cursorische aanpak van de zaakvakken natuurkennis, geschiedenis en aardrijkskunde, en aan de modieuze leerlinggestuurde methodiek die toen voor wereldoriëntatie gepropageerd werd. Ik besteedde er ook in Onderwijskrant veel bijdragen aan. 

Ik vatte mijn bekommernissen ook samen in een bijdrage in mijn boek: Wereldoriëntatie op nieuwe wegen, Plantyn, 2000. Jammer genoeg werd er de voorbije 20 jaar met die waarschuwingen te weinig rekening gehouden. Dit leidde tot een niveaudaling voor W.O. en tot veel gelamenteer over W.O. in de doorlichtingsrapporten. De leerkrachten wisten niet goed wat van hen precies verwacht werd en veel scholen kregen een onvoldoende voor W.O. 

Onderzoekers stelden de voorbije jaren zowel in de eindtermentoetsen als in TIMSS en PISA een opvallende achteruitgang voor natuurkennis vast. Jammer genoeg beschikken we niet over toetsen voor geschiedenis: ook daar is de kennis van de leerlingen sterk gedaald in vergelijking met het vorige leerplan en de vroegere gangbare cursorische aanpak in de hogere leerjaren.

 

 Ik neem in deze bijdrage nog eens mijn betoog van 2000 op, omdat het m.i. nog steeds actueel is. 1 Leren uit W.O.-ontgoocheling in Nederland: weinig inhoudelijke samenhang en diepgang.  In dit boek over W.O. nam ik  ook enkele waarschuwingen omtrent de nieuwe leerplannen en modieuze W.O.-werkvormen op. 

 We weten dit uit de ervaring met W.O. gedurende de voorbije kwarteeuw. W.O. is een moeilijk leerdomein. Dit blijkt ook uit het boek ‘Orde en vooruitgang‘ van prof. Marc Depaepe over de lagere school tussen 1880 en 1970 (Universitaire Pers Leuven, 1999): veel revolutionair klinkende hervormingsideeën bleken slogans, of vonden weinig ingang in de praktijk, of verdwenen achteraf. Dit was ook het geval met de in het leerplan van 1936 gepropageerde W.O.-aanpak van Decroly. We kennen de valkuilen ook vanuit de eerder negatieve ervaring met gelijkaardige W.O.-leerplannen in Nederland. 

De  Vlaamse W.O.-leerplannen-1998 stemmen inhoudelijk goed overeen met het W.O .plan van de Stichting Leerplanontwikkeling van 1984 (cf. SLO, Zo mogelijk in samenhang). De belangrijkste architect van dit plan, Hans Annink, stelde achteraf dat dit plan in de praktijk tot heel wat problemen leidde. Annink vermeldt een aantal factoren die tot een uitholling van W.O. hebben geleid. 

De vele voorstanders van het leerlinggericht ontplooiingsmodel maakten volgens hem een karikatuur van W.O.: de inhoud was niet zo belangrijk, maar vooral de toevallige vragen van het kind en het zelfontdekkend leren. Dit leidde volgens Annink tot chaotisch, ongestructureerd en oppervlakkig onderwijs. Dit was ook de mening van de Commissie Evaluatie Basisonderwijs in 1994. Ook in periodiek peilingsonderzoek (PPON-Cito, 1993) bleken de W.O.-resultaten tegen te vallen: te weinig kennis van geschiedenis, natuurkennis en aardrijkskunde. 

Het themanummer van het tijdschrift School -september 1996- legde eveneens een verontrustend bilan voor van de huidige toestand in Nederland. De grote klachten luiden: 

*Er is geen helderheid over de te bereiken doelen & basiskennis. Er is geen sprake van weldoordacht onderwijs: op zijn best is men er druk doende met alles en nog wat. *De studie van de methodes brengt een verontrustend hoog babbelgehalte aan het licht. *De kerndoelen brengen nauwelijks enige duidelijkheid: te weinig aanduiding van de concrete kennis en begrippen die aan bod moeten komen. *Het leergebied W.O. heeft overigens nog altijd een lage status. Natuurlijk zegt iedereen dat het belangrijk is - en gezien de onderwijstijd die eraan besteed wordt, ongeveer 6 uur per week, is dat ook het geval- maar toch worden lage prestaties voor W.O. niet als een ernstig probleem ervaren. De eerste stap naar verbetering is een grondige bezinning op de inhoud en een zeer zorgvuldige selectie van de leerinhouden.” We merkten de voorbije jaren in Nederland, Frankrijk ... meer aandacht voor een systematische en cursorische aanpak. 

 Thematisch onderwijs draait in de praktijk ook al te vaak uit tot een nieuwe verpakking, een leerstofordening rond een centraal gekozen thema via vrije associatie. We zijn absoluut geen voorstander van ‘totaliteitsonderwijs’ of overwegend plakwerkintegratie. Een project rond het thema brood biedt dan een les over de geschiedenis van het broodbakken, een les natuurkennis ‘van graan tot brood’, een les aardrijkskunde over de graanopbrengst in de wereld, een les beeldende vorming over ‘de landbouwer op zijn akker’, een gedichtje over ‘de bakker’, een les catechese over ‘het breken van het brood’,... 

Het gevaar van plakwerkintegratie is heel reëel. We merken dan b.v. dat dit ten koste is van belangrijke basiskennis. Er beklijft dan ook al te weinig in het lange-termijn-geheugen. Wanneer men een thema behandelt, moet dit een rijk thema zijn en moet de eenheid in het thema zelf gele-gen zijn. Vaak verbindt men onderwerpen via vrije associaties. 

In een recente beschrijving van een project over de krant lees ik bij suggesties voor rekenen: ontmanteling met krantenpapier van een kubus, een balk, een prisma, een cilinder, bij taal: dictee met zinnen uit de krant; ... 

De thematische aanpak dringt zich vooral op waar we sleutelproblemen aan de orde stellen. Dit betekent echter niet dat we het onderwijs volledig thematisch moeten uitbouwen of dat we alle onderwerpen W.O. thematisch moeten presenteren. Zo lijkt het me bijvoorbeeld belangrijk om een aantal cursorisch opgebouwde lessen rond kaartlezen uit te werken. En bij de meer losse (beperkte) onderwerpen zullen er ook zijn waarbij het overwegend gaat om een vakspecifieke invalshoek, b.v. de behandeling van een bepaalde plant, de eigenschappen van lucht … 

Bij cursorisch onderwijs gaat het uiteraard ook om een meer vakspecifieke benadering. Vooral in de hogere leerjaren mogen er o.i. meer cursorische en vakspecifieke uitwerkingen voorkomen: b.v. overzicht van historische periodes. Hetzelfde geldt voor de vakken natuurkennis en aardrijkskunde. Zonder voldoende cursorische benadering krijgen we straks een aanzienlijke niveaudaling voornatuurkennis e.d. De leerkrachten konden hierbij in het verleden een beroep doen op uitgewerkte methodes. We betreuren dat er in de eindtermen/leerplannen te weinig aandacht is voor de cursorische benadering. (Om hieraan tegemoet te komen werkten we later mee aan de opstelling van cursorische pakketten als ‘Tijd voor taal’, ‘Tijd voor ruimte’ van de uitgeverij Pelckmans. Maar we merkten dat de inspecteurs en begeleiders weinig begrip toonden voor de cursorische aanpak.) 

Bij de lancering van de term ‘wereldoriëntatie’ vanaf 1968 door het Katholiek Pedagogisch Centrum, de Jenaplanbeweging, de Freinet-scholen... lag de klemtoon eenzijdig op W.O. als nieuwe werkvorm in de betekenis vooral van zelfontdekkend leren, de kinderen die zelf vorm en inhoud van de W.O. bepalen. Men ging nog een paar stappen verder dan het Vlaams leerplan van 1936 en zag dit ook als de ideale aanpak voor de derde graad. 

De methodiek voor W.O. wordt/werd ook vaak geformuleerd in termen van vertrekken van de vragen van het kind - ook tijdens de Pedagogische Week van de inspectie e.d. Men sprak vaak ook over de werkvorm W.O. Favoriete werkvormen zijn dan; open kringgesprek, zelfstandig opzoekwerk in het documentatiecentrum, zelfstandig werkstukken maken, enz. Men wou de term ‘wereldverkenning vermijden omdat deze te sterk de klemtoon legde op de leerinhoud. 

Men koos voor de term wereldoriëntatie om uit te drukken dat het kind zich sterk zelfstandig moet ontwikkelen en dat het niet ging om een sterk geleide aanpak. Die vrij simplistische opvatting heeft ook in Vlaamse kringen veel invloed gehad en vooral ook in alternatieve scholen. 

We illustreren dit even aan de hand van de non-directive en leerling-georiënteerde visie die Carl Medaer op het Forum Basisonderwijs van de VLOR in 1998 mocht komen propageren. Het feit dat de VLOR hiervoor Medaer uitnodigde wijst op de populariteit van die werkvorm. Non-directieve visie Forum Basisonderwijs 1998 Ook in Vlaanderen bestaan er nog steeds sterk uiteenlopende opvattingen over W.O. en laat de kindvolgende strekking zich geregeld horen. 

Op het Forum Basisonderwijs 1998 van de VLOR kwam jammer genoeg enkel deze nondirectieve visie aan bod; en dit in de spreekbeurt van Carl Medaer over de aanpak in de Leefscholen. Die visie sloot ook aan bij de traditie van de nondirectieve of kindvolgende opvattingen zoals we die aantroffen bij de Nieuwe Schoolbeweging (reformpedagogiek) in de eerste helft van deze eeuw, binnen een aantal alternatieve scholen, binnen de ervaringsgerichte aanpak van het CEGO van Ferre Laevers. De inhoud van W.O. was al bij al niet zo belangrijk. 

Carl Medaer beschreef zijn W.O.-aanpak binnen de ARGO-leefscholen zo: ‘De kinderen beslissen zelf waarover ze het willen hebben. Ze kunnen dus vrijuit onderwerpen aandragen.De kinderen bepalen ook zelf de doelstellingen van het project.’ *De leerkracht-begeleider mag ook wel een inbreng hebben, maar enkel als gewoon lid van de groep.‘ Hij mag zijn inbreng niet als eerste leveren en mag zijn mening niet doordrijven tegen de zin van de groep in.’ *De kinderen maken ook zelf een planning op van het project, verdelen zelf de taken en voeren het project uit. …  (Verslagboek Forum Basisonderwijs 1998, p. 59-69). 

Medaer stelde ook dat hij zich sterk liet inspireren door de non-directieve opvattingen van Carl Rogers in Freedom to learn. Op het betoog van Medaer volgde gelukkig een kritische reactie van prof. L. Verschaffel. Hij stelde o.m.: Hoe zorg je ervoor dat alle leerlingen - en dus ook de zwakkere- op een actieve, constructieve wijze bezig zijn met het ‘inhoudelijke’ thema van het projectwerk en ook met het verwerven van de hogere-orde-vaardigheden die men met het projectwerk op het oog heeft? Ik kan mij immers niet van de indruk ontdoen dat de presentatoren (van de leefschoolvisie) -in de lijn van de uitgesproken constructivistische visie op leren en onderwijzen die in deze leefscholen heerst - niet zoveel belang hechten aan het expliciet en systematisch aanleren van bepaalde strategische kenniselementen en vaardigheden. Zelf menen we dat de non-directieve visie absoluut niet wenselijk is.

In dit hoofdstuk illustreren we de meer systematische en leraargeleide aanpak van W.O. - ook aan de hand van lesprotocollen over b.v. thema’s als de lucht drukt - zoals we het uitgewerkt zagen op de oefenschool van onze Torhoutse Normaalschool. We schetsen er ook de contouren van cursorisch geschiedenisonderwijs voor de hogere leerjaren. 

P.S. Ik denk dat wat ik in 2000 schreef nog steeds vrij actueel is. Ik maak me nog steeds grote zorgen over dit belangrijk leerdomein. Ik merk ook dat er momenteel in andere landen meer systematisch en cursorisch gewerkt wordt dan in Vlaanderen.

 

Prof. Rik Torfs schreef in zijn column in Het Laatste Nieuws van 7 december j.l. : Te gemakkelijk denken we dat de achteruitgang er kwam ondanks de onderwijsexperts. Het is andersom. Het zijn de onderwijsexperts die voor de achteruitgang verantwoordelijk zijn. Hij wees o.m. op de nefaste invloed van het gelijkheidsdenken, het kennisrelativisme en het competentiegericht onderwijs. 

In  reacties op PISA-2018 merken we dat zgn. universitaire  onderwijsexperts als Kris Van den Branden die mede verantwoordelijk zijn voor de uitholling van het (taal)onderwijs en voor de niveaudaling de eigen handen in onschuld wassen;  en nu vaak zelfs hun uiterste best doen om uit te pakken met hun remedies voor de niveaudaling in de kranten e.d. Soms vertellen ze er zelfs bij dat de praktijk- en beleidsmensen mensen te weinig naar de experts hebben geluisterd. 

De Gentse onderwijskundige Dirk Van Damme (momenteel OESO, destijds kabinetschef minister Frank Vandenbroucke) betreurde op 24 mei j.l in De Morgen: Progressieve onderwijsexperts hebben de voorbije jaren allerlei vernieuwingstendensen in onderwijs omarmd, die vaak helemaal niet op deugdelijk wetenschappelijk onderzoek waren gestoeld, vanuit de idee dat wat nieuw is wellicht ook progressief uitpakt. Dat vele van die innovaties de bekritiseerde kwaliteitserosie mee hebben bewerkstelligd, is dan ook een ongemakkelijke vaststelling. Door de (toenemende) kloof met de praktijk was de impact van de onderwijskunde op de kwaliteit van het onderwijs al te gering. Er is er zelfs sprake van een negatieve invloed. 

De Brusselse prof. Wim Van den Broek betreurde op de website van KLASSE op 13 juni 2017: Ook in Vlaanderen is de onderwijskunde sterk geïnfecteerd geraakt door een overdosis ideologie die niet alleen het doel van onderwijs heel anders ging definiëren (catering van individuele leerbehoeften t.o.v. cultuuroverdracht), maar ook pretendeerde te weten hoe best onderwezen wordt (bv. door zgn. 21st century skills). Het spreekt dan nogal voor zich dat leerkrachten in deze kakafonie hun jongen niet meer terug vinden. Het echte probleem is dus de wetenschappelijke kwaliteit van het onderwijskundig onderzoek in Vlaanderen en daarbuiten.

 Het parlementair onderzoeksrapport-Dijsselbloem van 2008 concludeerde dat de Nederlandse beleidsmensen misleid werden door zgn. ‘wetenschappelijke’ en stellige uitspraken van onderwijskundigen en leerpsychologen (Wijnen, Simons, Stevens...) en door allerhande expertisecentra. Hun aanbevelingen bleken achteraf op weinig of niets gebaseerd te zijn. Het ging om licht geschut, om slogans. De uitspraken en adviezen van de professoren Wijnen, Simons, Stevens … en van de pedagogische centra waren uiterst zwak beargumenteerd en werden tegelijk als evident en wetenschappelijk voorgesteld. Toch namen topambtenaren en andere beleidsmensen deze slogans voor waarheid. 

Nieuwlichters en expertisecentra die de verlossing uit de ellende predikten en het onderwijs in de war stuurden, werden niet enkel beluisterd, maar ook flink gesubsidieerd. Zo ontving het Leuvens taalcentrum van Kris Van den Branden en co in de periode 1990-2010 een 500 miljoen BFR ter ondersteuning van NT2 en taalonderwijs.

 In 1933 wees Victor D’Espallier – onderwijzer en later onze professor onderwijskunde – ook al op de praktijkvreemdheid van het onderwijsonderzoek en van de onderwijskunde: Veel pedagogische hervormingen schijnen geboren in de studeerkamer, in de aula van de universiteit, in het psychologisch laboratorium, ja zelfs in het politiek partijlokaal soms, maar missen het essentiële: het contact met de school zelf. Deze schoolvreemdheid, op haar beurt, zich uitend in eenzijdige en extremistische voorstellingen, is de oorzaak dat de man van de praktijk zich scherp zet tegen die theoretische onderwijskunde, die geen verband houdt met het onderwijs (Nieuwe banen in het onderwijs, deel 1, Standaarduitgeverij, 1933, p. 5). In die tijd was er b.v. ook al veel kritiek op de globale leesmethodiek van Ovide Decroly die opgedrongen werd aan de leerkracht 

-------- 

De voorbije jaren verschenen er opvallend veel bijdragen over de grote kloof tussen het vigerende wetenschappelijk onderzoek/onderwijskunde en anderzijds de klaspraktijk. Prof. M.M. Kennedy stelde zelfs: Het belangrijkste dat we geleerd hebben uit wetenschappelijk onderwijsonderzoek is dat we niet veel geleerd hebben uit zo’n onderzoek. (The connection between research and practice. Educational Researcher, 22 ,nr. 1, 1997). 

De Amerikaanse prof. Thomas Reeves sprak zich tijdens de openingstoespraak op de Onderwijsresearchdagen-2005 vernietigend uit over het meeste onderwijsonderzoek. Reeves betreurde dat veel onderwijsonderzoek ‘pseudowetenschap’ is, en dat ‘onderwijsonderzoek in zijn geheel bekeken een falende onderneming is geweest. Onderzoekers draaien volgens hem rond in kringetjes en publiceren hun – meestal tegenstrijdige – resultaten in zeer ontoegankelijke taal. Ze staan vooral heel ver af van de onderwijspraktijk en bovendien hanteren ze inadequate technieken (ORD Gent 2005, Verslag p. 33). 

In zijn lezing tijdens de ORD in 2000 (Leiden) vroeg prof. Wagenaar zich ook al af of de onderwijskunde wel echt serieus genomen werd. En de voorzitter van de American Educational Research Association bekende in 1988: Onderwijsonderzoek heeft zijn rol in het verbeteren van het onderwijs niet waargemaakt. De bekende prof. D.C. Berliner schreef dat het gangbare onderwijsonderzoek veelal de complexe onderwijscontext niet aan kan en teveel inspeelt op de waan van de dag, op wat op een bepaald moment in de mode is.

 In 2002 drukte ook de Leuvense prof. Marc Depaepe zijn scepticisme uit over de onderwijskunde en het onderwijsonderzoek. Volgens Depaepe is de kloof tussen onderwijstheorie en klaspraktijk de voorbije decennia nog gevoelig toegenomen. Hij poneerde o.a. dat theorie en praktijk in principe voor hun legitimering wel op elkaar aangewezen zijn, maar dat hun specifieke ontwikkeling maakt dat ze beide steeds meer van elkaar zijn vervreemd (p. 8). Hij schreef verder: Beide kennissystemen, zeg maar het praktisch professionele aan de ene en het theoretisch wetenschappelijke aan de andere kant, hebben zich in de loop der jaren van elkaar afgesplitst tot relatief autonome deelgebieden, die niet alleen over eigen communicatiekanalen, maar ook over een eigen maatschappelijke finaliteit beschikken (Gesplitst of gespleten? De kloof tussen wetenschappelijke en praktische kennis in opvoeding en onderwijs, Acco, 2002. p.14).

Na lezing van dit alles krijg je de indruk dat we niette-genstaande de sterke groei van de onderwijskunde, al bij al nog altijd weinig wijzer geworden over wat werkt in het onderwijs. 

En toch ben ik ervan overtuigd dat we al over veel kennis beschikken over 'wat werkt in het onderwijs, en over hoe we de leerlingen het best leren,lezen, rekenen … Onze sterke Vlaamse onderwijstraditie is daar grotendeels op gebaseerd. Zelf stelden we dat er wel een belangrijk soort onderwijs-kennis/-wetenschap bestaat die grotendeels gebaseerd is op de studie van  de praktijkkennis uit verleden en heden, en waarover wel meer consensus bestaat. 

Mijn eigen publicaties over algemene didactiek, over de vakdidactiek leren lezen, rekenen... zijn  daarop gebaseerd en vonden wel hun weg naar de onderwijspraktijk. In de meeste recente leesmethodes voor het leren lezen in Vlaanderen en Nederland wordt b.v mijn directe systeemmethodiek toegepast - en de leerkrachten die ermee werken zijn heel tevreden. Ik schreef ook al in de jaren tachtig dat universitaire onderzoekers zich al te negatief uitlieten over de klassieke aanpak van begrijpend lezen. Het moesten plots allemaal authentieke, korte, leuke en gemakkelijke teksten zijn die aansloten bij de leefwereld van de kinderen. De leesmethodiek à la Langeveld e.a. was volgens de nieuwlichters voorbijgestreefd. 

In Onderwijskrant wezen ook wij de voorbije decennia geregeld op de beperkingen van onderwijskundige studies en op de vele onzin die zgn. universitaire onderwijsexperts de voorbije decennia verkondigden. Zo schreven we 20 jaar geleden: Bij academisch onderwijsonderzoek en/of wetenschappelijke theorievorming gaat het meestal om hypothesen die slechts betrekking hebben op onderdelen van het complexe schoolgebeuren. Je krijgt maar een beperkt beeld van wat zich in de praktijk afspeelt. Men focust op een paar factoren en op abstracte principes die veelal niet aan een specifieke leercontext gebonden zijn. Dit is mede het gevolg van de sterke specialisatie binnen de onderwijskunde en van de beperkingen van de toegepaste wetenschappelijke/ gestandaardiseerde onderzoeksmethode. In de klas- en lespraktijk gaat het ook steeds om het rekening houden met een grote hoeveelheid factoren. De onderwijspraktijk is zo complex dat ze zich niet zomaar laat vatten door strikt wetenschappelijk, experimenteel of empirisch onderzoek. Wetenschappelijke onderbouwing is wel meegenomen, maar de afstand tussen bepaalde mooiklinkende theorieën en de complexe realiteit van het lesgebeuren is veelal vrij groot. Zo gelden bij het aanbrengen van een nieuw wiskundebegrip, respectievelijk bij het inoefenen, automatiseren & memoriseren, bij het vraagstukkenonderwijs … telkens andere leerpsychologische principes en aanpakken. In de lerarenopleiding hecht(t)en we dan zelf ook meer belang aan de integratie van leerpsychologie binnen de vakdidactieken, dan aan een cursus leerpsychologie met algemene leerprincipes. Men moet ook steeds zoeken naar passende doseringen van uiteenlopende en zelfs deels tegenstrijdige aanpakken/principes. We betreuren dat universitaire onderwijsexperts en beleidsmensen weinig of geen aandacht besteden aan de vele praktijkkennis uit verleden en heden - met inbegrip van de vaste grammatica van degelijk onderwijs, de beproefde waarden. Een goede (praktijk)theorie biedt een geargumenteerd antwoord op praktijkvragen en een synthetische en omvattende benadering van de thematiek. Prof. Paul Smeyers schreef: “Relevant onderzoek van het onderwijs is vooral het bestuderen, interpreteren en duiden van de complexe onderwijspraktijk.” Dit was/is ook de basis van onze praktijkgerichte publicaties over leren lezen en rekenen, didactische aanpakken als expliciete instructie, het jaarklassensysteem, het functioneren van onze eerste graad secundair onderwijs, … Er bestaat al lang een andere vorm van onderwijswetenschap die grotendeels gebaseerd is op praktijk- en ervaringskennis uit verleden en heden. Zelf vonden we het heel belangrijk de praktijkkennis & schoolgrammatica uit verleden en heden te bestuderen, te optimaliseren en uiteindelijk er ook over te publiceren in een toegankelijke taal. Zo ontdekt men o.i. het best effectieve aanpakken voor het bevorderen van leerresultaten en van het goed functioneren van een school. Het gaat om praktijkgerichte onderwijskennis die universitaire onderzoekers vanuit hun specifieke en partiële benadering meestal onvoldoende bezitten en/of nastreven, en ook onvoldoende waarderen. Voor dergelijke studies en publicaties krijgen ze meestal ook geen onderzoeksprojecten toebedeeld.

  Universitaire onderwijsexperts negeren dit soort onderwijsonderzoek en onderwijskennis. Ze verwijzen ook zelden of nooit naar dit soort onderzoek en kennis. Ook niet naar mijn onderwijsonderzoek en onderwijspublicaties - alhoewel die wel de klaspraktijk bereikten. Het is ook geen toeval dat ik ondanks mijn publicaties over technisch lezen en een paar ook over begrijpend lezen niet gevraagd werd om deel uit te maken van commissies die onlangs opgericht werden omtrent ons leesonderwijs. Maar men doet wel een beroep op universitaire experts als Kris Van den Branden die mede verantwoordelijk zijn voor de uitholling van het taalonderwijs en voor het niet invoeren van intensief NT2-taalonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Uit PISA en PIRLS blijkt nochtans dat het onvoldoende kennen van het Nederlands tot grote problemen met begrijpend lezen leidt.

 1.3 Te veel heil verwacht van cademische onderwijskunde

 Momenteel heerst de gedachte dat het onderwijsonderzoek & de onderwijskunde in het algemeen niet in staat waren om de praktijk van het onderwijs en het onderwijsbeleid op een echt positieve wijze te beïnvloeden, te verbeteren. Velen wijzen zelfs terecht op de nefaste invloed (zie punt 3). Sinds de jaren 1960 werd de rol van de strikte wetenschap ter ondersteuning van het onderwijs en het onderwijsbeleid steeds groter ingeschat. Te groot was het vertrouwen in de bijdrage die van hieruit aan het innovatiebeleid kon worden geleverd. Dit paste in het tijdsbeeld van de maakbare samenleving en van de overheid die een meer sturende rol wou spelen en de leerkrachten eerder beschouwde als een rem op de vernieuwing. De overheid verwachtte de voorbije decennia al te veel heil van wetenschappelijk onderwijsonderzoek en van het oprichten van zgn. expertisecentra. Naar de praktijkmensen werd steeds minder geluisterd. Tegelijk probeerde de overheid de onderwijsexperts voor haar hervormingskar te spannen; een aantal van hen ging hier al te gretig op in.

 In de intentieverklaring bij de oprichting van Onderwijskrant in 1977 - 42 jaar geleden - schreven we: We betreuren de grote kloof tussen onderwijsdeskundigen in hun ivoren wetenschappelijke toren en de sleutelaars in de praktijk, boordevol ervaring, goede wil en energie. We willen er met Onderwijskrant vooral ook naar streven dat de praktijkervaringen van leraren uit heden en verleden meer zouden meespelen bij beleidsbeslissingen en bij het opstellen van een leer– en onderwijstheorie. We betreuren ook nog steeds het gebrek aan waardering voor de meer praktijkgerichte onderwijswetenschap en voor de visie van de leraren vanwege veel onderwijsexperts en beleidsmakers. In de lerarenopleiding hecht(t)en we veel belang aan de confrontatie met praktijkgerichte onderwijswetenschap die grotendeels gebaseerd is op praktijkervaring uit verleden en heden. We deden ook zelf ons best om dit soort onderwijs-wetenschap te produceren en te verspreiden. We merkten dat we daarmee wel de onderwijspraktijk bereikten .

De professoren Lieven Verschaffel en Eric De Corte schreven in juni 2001:   De Torhoutse pedagoog Raf Feys trekt in de Onderwijskrant geregeld van leer tegen de nieuwste rages die vanuit onderwijswetenschappelijke hoek op practici afkomen, en raadde hen aan om die ‘links’ te laten liggen en zich veeleer te laten inspireren door goede praktijkvoorbeelden, door praktijkkennis Inderdaad. We bestreden de voorbije 50 jaar veel onderwijskundige rages en hypes. 

Samen met Dirk Van Damme, Wim Van den Broeck, Rik Torfs, het Dijsselbloem-rapport en vele anderen menen we dat de achteruitgang van de kwaliteit van het onderwijs mede is veroorzaakt door de nefaste invloed van allerhande onderwijsexperts (onderwijskundigen, sociologen, leerpsychologen, neerlandici …). 

Dit belet niet dat we onderwijsstudies als deze van Brarak Rosenshine over expliciete instructie die dichter staan bij de klaspraktijk wel inspirerend vinden. Ze bevestigen veelal de praktijkkennis en betekenen een extra legitimering. We beweren dus geenszins dat al het onderwijsonderzoek principieel nefast zou zijn voor het onderwijs en voor het onderwijsbeleid. Zo waren we best tevreden dat onderdelen van onze directe systeemmethodiek voor het leren lezen achteraf ook gestaafd werden door leerpsychologisch en neurowetenschappelijk onderzoek. We verwezen er in latere publicaties ook naar. 

De trends/rages in de onderwijskunde en leerpsychologie volgden elkaar ook vlug op; een nieuwe trend als het constructivisme was alweer aan het tanen op het moment dat de propagandisten nog aan het tobben waren over de concrete toepassingen in klas. De bijdrage van Feys waar Verschaffel & De Corte daarnet verwezen , is een themanummer waarin we ons kritisch uitlieten over constructivisme en de constructivistische wiskunde van het Freudenthal Instituut (Onderwijskrant 113, 2000). Hierin waarschuwden we o.i. terecht voor de rage van het constructivisme die in die tijd oplaaide - mede door de tekst Uitgangspunten bij de eindtermen van de DVO - en die ook door de beleidsmakers en de inspectie gevolgd werd. 

We stelden dat de propagandisten van het constructivisme zich ten onrechte beriepen op wetenschappelijke argumenten, maar geen studies konden voorleggen waarin het succes van die aanpak gebleken was. We deden in 1995 ons uiterste best om de eerste ontwerptekst voor het nieuw leerplan wiskunde (lager katholiek onderwijs) waarin Verschaffel voor de constructivistische aanpak koos, te counteren. Jammer genoeg kozen Verschaffel en Co voor zo’n aanpak in het leerplan wiskunde eerste graad s.o., dat volgens velen tot de inmiddels voorspelde niveaudaling leidde. Ook de ZILL-leerplanarchitecten pakten jammer genoeg nog recentelijk uit met het constructivistisch en contextueel rekenen ; zie Zin in wiskunde in school & visie, 2015. 

De Nederlandse wiskundeprofessoren Van de Craats en Tijms apprecieerden ten zeerste dat we tijdig de constructivistische en contextuele wiskundevisie van het Freudenthal Instituut counterden. Ze schreven dat Nederland voor wiskunde heel veel inspiratie kon halen uit de vakdidactische publicaties van Raf Feys en uit het leerplan wiskunde 1998 dat Feys mede opstelde (De Telegraaf, 12.02.08).

Naast publicaties over onze eigen visie inzake leren lezen en rekenen, expliciete instructie e.d. besteedden we ook veel aandacht aan de nefaste invloed van allerlei onderwijskundige rages op de klaspraktijk. We hadden het dan b.v. over de nefaste invloed van het constructivisme. In de bijdrage over Decroly op p. 39 e.v. illustreren we uitvoerig de nefaste invloed van zijn globale leesmethodiek gedurende de 20ste eeuw. Aan de bestrijding ervan en het uitwerken van ons DSM-alternatief investeerden we veel energie.

 In bijdragen over het taalonderwijs wezen we de voorbije decennia op de nefaste invloed van tal van eenzijdige taaltheorieën die tot een uitholling van het taalonderwijs lei(d)den, de whole-languagevisie, de eenzijdige communicatieve aanpak enz. 

We besteedden ook veel energie aan de rage van het extreem van de formalistische moderne wiskunde, en evenzeer aan het bestrijden van de andere extreme pool van het constructivistisch en contextueel rekenen. 

We schreven in 1997 over de ondraaglijke lichtheid van student-centered teacher-education die toen voor de lerarenopleidingen e.d. gepropageerd werd. We streden als lerarenopleider voor het behoud van voldoende expliciete instructie en contacturen. 

We investeerden ook energie in het signaleren van grote methodologische fouten in veel studies van sociologen over sociale discriminatie in het onderwijs, in studies van onderwijskundigen over zittenblijven, e.d. Twee jaar geleden gaf b.v. de Leuvense prof. Bieke De Fraine achteraf toe dat de Leuvenaars in een ophefmakende studie over zittenblijven inderdaad grote methodologische fouten hadden gemaakt. Maar intussen was wel het kwaad geschied. 

We besteedden de voorbije 40 jaar ook veel aandacht aan het bestrijden van de gelijkheidsideologie die nog steeds centraal staat in de visie en studies van Vlaamse sociologen als Nicaise, Jacobs, Agirdag, Vean Houtte ... . We wezen op hun negatie van de grote invloed van de erfelijke aanleg. We toonden ook aan dat onderwijssociologen de invloed van het scholingsniveau van de ouders – dat voor een groot deel gebaseerd is op hun intellectuele aanleg, ten onrechte louter als een sociale invloed, een nurture-factor, beschouwen, en niet grotendeels als een nature-factor. Enz. 

We bestreden vanaf 1991 de grote kwakkel omtrent het aantal zittenblijvers in het eerste jaar s.o. in het rapport Het educatief bestel in België van Georges Monard, Jan Van Damme e.a. Daarin werd verkondigd dat de overgang naar het s.o. rampzalig was omdat er 9% zittenblijvers waren in het eerste jaar. In werkelijkheid waren er slechts een 3%. De kwakkel was het begin van bijna 30 jaar hetze tegen onze eerste graad s.o. en van de plannen voor de invoering van een brede/gemeenschappelijke eerste graad. 

We besteedden ook tijdig aandacht aan het kritisch analyseren van allerhande onderwijsmythes over leerstijlen – ook deze van Jan Vermunt (al 22 jaar geleden in Onderwijskrant 97 van juni 1997), kennispiramide, meervoudige intelligentie van Gardner…. Op een studiedag in 1996 op onze hogeschool confronteerde prof. Jan Vermunt ons met zijn vier leerstijlen en zijn ermee verbonden pleidooi voor student-gecentreerd onderwijs - in een lezing met als sprekende titel: Van leerstofgever naar leerprocesbegeleider:de evolutie van onderwijzen naar leren. We reageerden in Onderwijskrant nr. 97 met de gestoffeerde bijdrage The unbearable lightness of student-centred student-education en lanceerden een campagne voor het behoud van voldoende instructie en contacturen. Onze kritiek werd niet in dank afgenomen en we konden in Vlaanderen in die tijd op weinig steun rekenen. 

Ook voor onze tijdige kritiek op de vele bijscholingen over allerhande leerstijlen kregen we destijds te weinig steun. 

We waarschuwden ook tijdig voor nieuwe trends als constructivistische en competentiegerichte aanpak die werden gebruikt als argument om cultuuromslagen te propageren – zoals in de Uitgangspunten bij de eindtermen-1996 van Roger Standaert en co het geval was. In Onderwijskrant betreurden we de voorbije decennia dus geregeld dat zgn. onderwijsdeskundigen voortdurend uitpakten met hypes, rages, mythes, hervormingen … die na enkele jaren al weer uitgeraasd zijn en weinig of geen respect tonen voor onze sterke onderwijstraditie. Zelden of nooit wezen universitaire onderwijsexperts op onze sterke traditie en op de aanpakken en onderwijsstructuren die hiertoe hebben bijgedragen, en die kost wat kost behouden moeten worden. Zo werd het jaarklassensysteem met de eraan verbonden leerplannen per leerjaar en groepsinstructie voortdurend in vraag gesteld. 

Al 50 jaar werd/wordt de indruk gewerkt dat ons onderwijs hopeloos verouderd was – ook al behaalden onze leerlingen voor TIMSS en PISA topscores. Ook onze sterk presterende eerste graad s.o. werd/ wordt al sinds 1991 ten onrechte als een grote probleemcyclus i.p.v. succescyclus voorgesteld. Met onze strijd tegen neomanie & rages en nefaste hervormingsplannen konden we een aantal nefaste evoluties minstens afremmen.

De vernieuwingsdrift en mismeestering van het onderwijs waren/zijn mede een gevolg van de steeds groter wordende groep van vrijgestelden en zgn. ‘deskundigen’ die zich inlaten met het onderwijs, en ook leven van de permanente hervorming. Dit is een fenomeen dat de voorbije decennia sterk is toegenomen. Onderwijskrant nr. 29 van januari 1983 waarschuwde in dit verband: Tussen het ministerieel geïnitieerde en gecontroleerde overheidsbeleid en de directe betrokkenen op de werkvloer schuiven zich steeds meer verzorgings- en adviesstructuren in, die medebepalend zijn voor veranderingen die ingevoerd worden. Er ontstaat zo een brede verzorgingsstructuur waarbij het onderwijsveld onder de voet gelopen dreigt te worden: onderzoek, ontwikkeling, begeleiding, na- en bijscholing, adviesraden, DVO.

 We vreesden al in 1983 dat steeds minder rekening gehouden zou worden met de stem en de ervaring van de leerkrachten, en dat de beleidsmensen zouden gebruik/misbruik maken van die verzorgingsstructuur om hervormingen door te drukken. Beleidsmensen schermden de voorbije decennia al te graag met ‘onderzoekers zijn het eens met de invoering van een brede eerste graad, enz. Voor hoorzittingen werden vooral onderwijsexperts uitgenodigd die het eens waren met de geplande hervormingen. Beleidsmensen beriepen zich ook graag op VLOR-adviezen en VLOR-rapporten waarin de invoering van een brede eerste graad, van vrij radicaal inclusief onderwijs, van competentiegericht onderwijs, van vaardigheidsgericht taalonderwijs, van cultuuromslagen en perspectiefwisselingen ... werden aanbevolen. 

We waarschuwden in een opiniebijdrage van 28 september 1992 in De Standaard voor de vervreemding van de klaspraktijk: Het aantal beleidsmakers, universitaire adviseurs en vrijgestelden allerhande voor de permanente vernieuwing van het onderwijs is sterk aan het toenemen. Het zijn die mensen die elkaar in Brussel in allerhande clubs frequenteren, de spelregels bepalen en – spijts alle beloften voor meer autonomie voor de scholen en leerkrachten – regulerend en sterk moraliserend optreden. Zo wordt de kloof tussen de top en de basis, tussen de vele beleidsbepalers en de veldwerkers alsmaar groter. De macht van de praktijkvreemde en  idealistische beleidsadviseurs neemt toe en de invloed van de meer realistische praktijkmensen wordt ingeperkt.

 3.2 Kritiek op expertise-centra & middenkader 

De voorbije decennia werd in Nederland en Vlaanderen al te veel heil verwacht van de oprichting van allerhande expertisecentra. Maar de verwachtingen vielen tegen. Het parlementair onderzoeksrapport Dijsselbloem van 2008 wees op de nefaste rol die de expertisecentra bij de nieuwlichterij speelden. Het rapport concludeerde dat de beleidsmensen misleid werden door allerhande expertisecentra (SLO, pedagogische centra ...) en door stellige uitspraken van onderwijskundigen en leerpsychologen als Wijnen, Simons, Stevens. De uitspraken en adviezen waren zwak beargumenteerd en werden tegelijk als evident en wetenschappelijk voorgesteld. Toch namen topambtenaren en andere beleidsmensen deze slogans voor waar.

 Het Nederlandse Freudenthal Instituut bestaat al bijna 50 jaar en telde in 2000 een 70-tal medewerkers. Het FI wordt verantwoordelijk gesteld voor de malaise in het wiskundeonderwijs; de beloofde zegeningen van het zgn. ‘realistisch wiskundeonderwijs’ bleven uit. Na enkele jaren voelde het FI zich geroepen om een karikatuur op te hangen van het bestaande wiskundeonderwijs dat ten onrechte als mechanistisch werd bestempeld. Het FI pleitte dan voor een copernicaanse omwenteling, voor het controversiële contextueel en constructivistisch rekenen.

 Het FI als expertisecentrum dat wou blijven bestaan en zich verder wou uitbreiden kon ook moeilijk erkennen dat leerlingen destijds al goed konden rekenen. Het is bijna normaal dat men zich dan genoodzaakt ziet om de verlossing uit de ellende te prediken en zo werk en uitbreiding te zoeken voor de eigen onderwijswinkel. 

Ook de SLO (Stichting Leerplanontwikkeling) die al iets meer dan 50 jaar bestaat, heeft in Nederland een slechte reputatie. De SLO pleitte b.v. in sterke mate voor de ontscholing van het onderwijs en voor neomanie. 

In Vlaanderen hebben we ook geen goede ervaring met allerhande expertisecentra. We illustreren dit even. De overheid en Georges Monard in het bijzonder verwachtten in 1991 veel heil van de opgerichte overheidsdienst DVO/Dienst voor Onderwijsontwikkeling  van Roger Standaert en co. De DVO patroneerde destijds b.v. de opstelling van de eindtermen en mocht ook eigenzinnig de Uitgangspunten voor de eindtermen van 1996 vastleggen en opleggen. Die competentiegerichte, constructivistische en kennisrelativerende Uitgangspunten werden ook de leidraad voor de proces-beoordelingscriteria van de inspectie. Zo lazen we steevast in de jaarlijkse inspectierapporten dat de leerkrachten te veel lesgaven, enz. 

De DVO en inspectie oefenden dus vanaf 1991 een sterke ontscholingsdruk uit op het onderwijs. De inspecteur-generaal Peter Michielsens verkondigde vanaf 1991 dat leerlinggestuurd onderwijs de toekomst was. De huidige inspecteur-generaal Lieven Viaene en Chris Van Woensel gaan er in de recente bijdrage Van Slagboom via dialoog tot hefboom prat op dat inspectie 2.0 na bijna 30 jaar nu een totaal andere en betere weg ingeslagen is - en dit op basis van brede inspraak bij de opstelling van het ROK-kwaliteits- en beoordelingskader (in: Impuls, december 2018). In Onderwijskrant plaatsten we vraagtekens bij dit allesomvattend en wollig kwaliteitskader waarin de school als leerschool te weinig centraal staat.

Ook bij de hervorming van 1991 werd voorbarig uitgepakt met de vele zegeningen. De afschaffing in 1991 van het principe van de vakinspecteurs in het s.o. leidde o.i. ook tot een grotere vervreemding van de klaspraktijk en van de vakdisciplines. 

Voor het wiskundeonderwijs propageerden de Brusselse prof. Georges Papy en zijn wiskundecentrum rond 1970 de formalistische moderne wiskunde - die nu weer al verdwenen is. Dit expertisecentrum ontving veel centen van minister Vermeylen en Co. Onlangs pakten vier academici in de context van de PIRLS-studie begrijpend lezen weer uit met de zegeningen van expertisecentra.

 De Leuvense onderwijskundige Jan Van Damme betreurde op 1 en 8 april j.l. in de media het volgens hem bedenkelijk niveau van de handboeken/methodes als een belangrijke oorzaak van de niveaudaling. Ook prof. em. Frans Daems en de Antwerpse universitaire lerarenopleider Nederlands Jordi Casteleyn bestem-pelden in De Tijd van 6 april de opstellers van methodes als amateurs die ‘veel steken laten vallen. Ook zij pleitten voor expertisecentra. 

En een week later sloot ook prof. Kris van den Branden zich daarbij aan. op zijn blog ‘Duurzaam onderwijs’. Ze verzwijgen alle vier dat de Toren van Babbel, uitgerekend een taalmethode opgesteld door het Leuvens taalcentrum van Kris Van den Branden en Onderwijskrant 190 & met subsidies van de overheid, een grote flop werd. Van den Branden en Co stelden zelf vast dat de leerkrachten hun taalvisie niet genegen waren. Daems’ taalvisie sloot aan bij deze van Van den Branden. Hij was overigens voorzitter van de eindtermencommissie die eenzijdige en nivellerende eindtermen Nederlands opstelde, en is mede verantwoordelijk voor uitholling van het taalonderwijs.

 Indien de leraren de visie van Van den Branden en Daems zomaar hadden gevolgd, dan zou de niveaudaling van het taalonderwijs nog veel groter geweest zijn. Ze pleitten b.v. beiden voor zgn. ‘normaal-functioneel taalonderwijs’ waarbij b.v. een woord als ventiel niet meer aangeleerd moet worden omdat leerlingen thuis en bij de fietsenmaker toch normaal het woord soupape gebruiken. Luc De Man, voorzitter van de VLOR secundair onderwijs, repliceerde terecht in Knack van 17 april j.l.: Heel denigrerend vind ik de uitspraken over de ‘amateurs’ die handboeken schrijven. Leerkrachten zijn geen amateurs, maar professionals die dag in dag uit voor klas staan. Als ze daarnaast meewerken aan een boek worden ze begeleid door uitgeverijen en die weten perfect hoe ze die inhoud het best vorm kunnen geven. 

We kenden de voorbije decennia ook in Vlaanderen flink gesubsidieerde expertisecentra. Al bij al leverde dit weinig positieve resultaten op. Integendeel. Nog een paar voorbeelden. De drie GOK-Steunpunten voor zorgverbreding & ondersteuning taalonderwijs (1991-2010) werden royaal gesubsidieerd om aanpakken te propageren die haaks staan op effectief (achterstands)onderwijs. Ze stuurden ook het taalonderwijs de verkeerde kant op. Het GOK-Steunpunt CEGO van Ferre Laevers propageert sinds 1976 het nefaste ontplooiingsmodel dat haaks staat op een effectieve achterstandsaanpak. Na 20 jaar had het Steunpunt NT2-Leuven nog geen specifieke aanpakken uitgewerkt voor NT2-leerlingen. Als excuus werd ten onrechte beweerd dat NT2 = NT1. En ook Piet Van Avermaet, de directeur van het Steunpunt Diversiteit en leren, kantte zich tegen plannen om anderstalige kleuters een intens taalbad Nederlands te geven. 

Ook het werken met zgn.  proeftuinen dat de voorbije decennia herhaaldelijk werd toegepast, leverde teleurstellende resultaten op. 

Bij de opstelling van de eindtermen en een aantal leerplannen Nederlands, wiskunde, wereldoriëntatie … werden in de jaren negentig voor het eerst tal van professoren betrokken. Een succes werd het niet. Niveaudaling was het gevolg. 

De geschiedenis van de voorbije 50 jaar leert ons dat het oprichten van universitaire expertisecentra absoluut geen garantie is voor de verbetering van het onderwijs. Uit een bevraging in de context van TIMSS-2015 bleek ook dat de meeste leerkrachten niet tevreden zijn over de begeleidingsdiensten en bijscholingscentra.

Redacteur Hein De Belder vulde in de krant De Standaard van 8 december 1997 – vandaag precies 22 jaar geldeden - een volle pagina naar aanleiding van 20 jaar Onderwijskrant met veel lof voor Onderwijskrant en mijn inzet voor het onderwijs. De titel luidde: Vernieuwen is niet hetzelfde als vernielen. En de ondertitel: Raf Feys, de gedreven criticus van het Vlaams onderwijs.

Sindsdien zijn de namen Onderwijskrant en Raf Feys taboe voor de krant De Standaard. Ook onze grootscheepse onderwijscampagnes en petities over de herstructurering van het s.o. in 2012, onze O-ZON-campagne tegen de ontscholing en niveaudaling van 2007 … vonden geen gehoor. In een vorige bijdrage illustreerde ik de nefaste rol van pers en VRT in de aantasting van sterke Vlaamse onderwijstraditie & in de stemmingmakerij sinds 1989. Ik was in 1997 ten zeerste verrast door het interview van Hein De Belder. Het werd hem achteraf niet in dank afgenomen door Guy Tegenbos; en iets later verdween hij uit de redactie van De Standaard

. ------------------------------

 Passages uit het interview van 22 jaar geleden

DS: Er wordt in Vlaanderen veel achter de hand gemopperd. Maar er is alvast één uitzondering: Raf Feys, de hoofdredacteur van Onderwijskrant. Zijn hele leven lang al formuleert hij zijn kritiek openlijk en momenteel zorgt hij bijna als enige voor het nodige zout in de pap. Rode draden daarbij zijn de principes kijk bij hervormingen eerst naar het goede dat behouden moet blijven en houdt ook rekening met de werkelijkheid in de klas. Nu eens leverde dit hem het etiket progressief op, dan weer het etiket conservatief. 

Raf Feys (51) is pedagoog. Hij is docent en coördinator in de Normaalschool Torhout. Hij was betrokken bij het oprichten van tijdschriften als 'Onderwijskrant' en het tijdschrift ‘De Nieuwe Maand.’ Onderwijskrant bestaat nu al 20 jaar. Feys is er de drijvende kracht van. Het is ook de tribune vanwaaraf Feys zijn vermaningen uitspreekt en ervoor zorgt dat in het vlees van de bewindvoerders nog altijd een angel zal zitten. Hij telt een 260 aantal publicaties van zijn hand, ook boeken over wiskundedidactiek & lezen en talrijke bijdragen over de didactiek wiskunde, leren lezen, spelling, wereldoriëntatie, geschiedenis … 

 DS:  Ik vroeg Feys: wat moet het eerst van uw lever’ 

Feys: Ik wil vooraf de indruk wegnemen alsof ik het Vlaams onderwijs globaal gezien slecht zou vinden. Dat is geenszins het geval. Vlaanderen kent een sterke onderwijstraditie. We scoren ook internationaal gezien op vandaag nog steeds goed - cf. ook schitterende score TIMSS-1995. We hebben de voorbije 25 jaar ook op bepaalde vlakken  nog wat vooruitgang geboekt. Zo is het onderwijs levensnabijer geworden en is de relatie leerkracht/leerling nog verbeterd.” … 

Maar onze sterke traditie wordt bedreigd en  we hadden anno 1997 stukken verder kunnen staan. Dat komt vooral ook omdat beleidsmakers en beeldenstormers denken dat ze de school uit haar ellende moeten verlossen. Van dat verlossingsmodel gaan ze uit, mede omdat ze zichzelf als vrijgestelden moeten/willen waarmaken. Deze onheilsprofeten- verlossers hebben veel te weinig voeling met de klaspraktijk. En ze worden al te vlug gecharmeerd door nieuwe pedagogische theorieën en mooi klinkende liedjes. De visie bijvoorbeeld dat in klas het goede gevoel/het onmiddellijk welbevinden, van de leerling voor de kennisverwerving moet komen, de theorie dat een kind/leerling zichzelf moet kunnen ontplooien… 

Feys: Door overdrijvingen in een bepaalde extreme richtingen hebben we geen goed doordachte vernieuwing gekend en op de koop toe werden beproefde waarden in vraag gesteld en aangetast. Men moet bij hervormingen altijd eerst kijken naar het goede, naar de sterke kanten van onze Vlaamse onderwijstraditie die kost wat kost behouden moeten blijven. Het kan toch niet zijn dat ons onderwijs vroeger zo slecht was; we zijn er allen een product van. Vernieuwen is niet hetzelfde als sterke kanten vernielen.

Feys: Een dwaalweg bijvoorbeeld was en is ook de kritiek op de klassieke didactische aanpak, de expliciete kennisoverdracht, terwijl dat ook voor de interactie met- en activering van - het denkproces van de leerlingen juist heel goed/effectief is. 

Een paar maanden geleden lanceerde de overheid ook nog een nieuw decreet voor het basisonderwijs met de bedoeling de jaarklassen af te schaffen. Maar in de praktijk zullen de leerkrachten en de scholen dat m.i. niet doen omdat het jaarklassensysteem nu eenmaal het beste en meest effectieve systeem is  (Noot: deze voorspelling kwam ook uit; maar ook de verantwoordelijken voor het nieuwe ZILL-leerplan stelden de voorbije jaren het jaarklasse-systeem weer in vraag). 

Ik illustreer mijn kritiek op de beeldenstormerij en neomanie ook even aan de hand van ons wiskundeonderwijs. Door b.v. de invoering van de formalistische ‘moderne wiskunde’ gepaard met de meedogenloze kritiek op de klassieke aanpak,  hebben we vijfentwintig jaar verloren - en nu moeten we ook nog terug op het juiste pad geraken. (Noot: in de periode 1993-1997 werkte ik mee aan de opstelling van een nieuw leerplan voor het lager onderwijs waarin klassieke aanpakken in ere werden hersteld. Ik publiceerde iets later ook 3 boeken wiskunde-didactiek met veel aandacht voor klassieke onderwerpen en aanpakken.) 

DS: U was in de tijd de grote tegenstander van de moderne wiskunde en organiseerde in 1982 de campagne‘Moderne wiskunde: een vlag op een modderschuit. Nu wordt moderne wiskunde weer afgeschaft, maar nu las ik in onlangs Onderwijskrant dat het weer volgens u niet goed is.

Feys: Natuurlijk niet, want nu wil men het extreem van de formalistische moderne wiskunde’ vervangen door het andere extreem, de leerlingen moeten dan de wiskunde zelf ontdekken in alledaagse contexten”- zoals in de visie van het Nederlandse Freudenthal Instituut.

DS: Feys deed naar eigen zeggen zijn uiterste best om die constructivistische aanpak buiten het nieuwe leerplan lager onderwijs van het katholiek onderwijs te houden. 

(Noot: Het leerplan wiskunde eerste graad s.o van 1997 koos jammer genoeg voor de constructivistische en contextuele aanpak. In de bijdrage Zin in wiskunde pleitten de ZILL-leerplanarchitecten plots weer voor het contextueel en ontdekkend leren - in: school en visie, 2015.

Feys betreurt ook dat grootschalige projecten als het Vernieuwd Lager Onderwijs grotendeels mislukt zijn, veel energie hebben gevergd, maar weinig hebben opgebracht

Ook de zorgverbredingsprojecten en de ondersteuning vanwege de universitaire Steunpunten zijn volgens hem slecht bedacht. 

Feys: Men maakte het model van de zorgverbreding ook te ingewikkeld voor de leerkrachten; een verregaande individualisering - onderwijs op maat van elk kind - kan gewoon niet in een klas. Men verwacht te veel van de individuele leerkracht. De overbevraging als ‘onderwijs op maat van elke leerling’ zoals in het recente decreet basisonderwijs is niet realistisch en ook minder effectief. En een leerkracht kan onmogelijk als een persoonlijke therapeut optreden. In zo’n situatie van onrealistische verwachtingen probeert een leerkracht te overleven door zijn plan te trekken en lippendienst te bewijzen.

 (Noot: Ik betreurde in bijdragen in Onderwijskrant dat de drie universitaire Steunpunten met hun kindvolgende en leerlinggestuurde visie geen effectieve achterstandsdidactiek propageerden; en dat het Leuvens Steunpunt NT2 een ANTI-NT2-Steunpunt was geworden. Ik ijverde in die tijd vooral ook voor ‘preventieve’ zorgverbreding - via het uitwerken van mijn directe systeemmethodiek voor het leren lezen om leesproblemen te voorkomen, via het beklemtonen van een effectiever aanpak van het rekenen met voldoende aandacht voor het automatiseren en memoriseren, via het uitwerken van eenvoudigere regels voor de spelling van de werkwoordsvormen. Ik schreef in 1996 ook al bijdragen in Onderwijskrant over de nefaste gevolgen van te radicaal inclusief onderwijs.) 

 DS: er is volgens jou dus ook te weinig inspraak vanuit het veld?

 Feys: Het onderwijsbeleid & de advisering beleid zijn te veel het monopolie van Brusselse cenakels en vervreemd van de klaspraktijk. Een man of vijf maken uiteindelijk de dienst uit: momenteel bijvoorbeeld minister Luc Van den Bossche, secretatis-generaal Georges Monard, Roger Standaert, directeur van de Dienst voor Onderwijsontwikkeling en nog een paar mensen. De Brusselse onderwijscenakels leggen radicale hervormingen op, zonder echt rekening te houden met de visie van de praktijkmensen.

 Bovendien hanteren mensen als Monard de tactiek van de overrompeling vanuit de stelling dat enkel Copernicaanse hervormingen het onderwijs nog kunnen redden. Als ze een hervorming bedacht hebben, jagen ze die er zo vlug mogelijk door. (Noot: we streden met Onderwijskrant in 1995-1996 ook tegen de plannen van het duo Van den Bossche-Monard om het secundair onderwijs te hervormen naar het model van de hervorming van het hoger onderwijs – enveloppefinanciering inbegrepen.)

 Een probleem hierbij is ook dat belangrijke beleidsbepalers te lang ondoorbroken en zonder de nodige tegenspraak aan de top/macht blijven. De topambtenaren van het departement onderwijs zijn ook veel meer een aanhangsel van de minister geworden dan vóór 1989 het geval was. Georges Monard en co vonden dat de onderwijsadministratie niet langer in de eerste plaats in dienst moet staan van de scholen, maar vooral het onderwijsbeleid moest uitstippelen.

 En ook de DVO-overheidsdienst (Dienst voor Onderwijsontwikkeling van Roger Standaert) levert vooral hand- en spandiensten voor het departement en stippelt mede het beleid uit. Dit is een vorm van staatspedagogiek en vermindert de zelfstandigheid en inbreng van de scholen. (Noot: ik ergerde me in die tijd mateloos aan de tekst Uitgangspunten bij de eindtermen’-1996 waarin Roger Standaert en zijn DVO een constructivistische en competentiegerichte visie wilden opleggen en een breuk met onze sterke Vlaamse onderwijstraditie viseerden. Ik ergerde me ook aan de wijze waarop de DVO de inspectie mocht patroneren en bevoogden. De tekst ‘Uitgangspunten’ met b.v. de klemtoon op vaardigheidsonderwijs en kennisrelativisme werd de bijbel van de doorlichters.) 

 Feys: De Vlaamse Onderwijsraad (VLOR) van zijn kant vormt niet genoeg een tegengewicht en vertolkt te weinig de visie vand e praktijkmensen.  In de eengemaakte VLOR-adviesraad moeten ook te vaak een beperkt aantal mensen advies geven over de meest verschillende onderwerpen. De vroegere situatie, met verschillende aparte raden per schoolsoort (b.v. aparte raad voor de lerarenopleiding) functioneerde beter. Als het b.v. ging over de lerarenopleiding dan werd het advies vooral geformuleerd door mensen die deze opleiding van binnenuit kenden.

 (Noot: De VLOR-adviezen worden ook al te sterk beïnvloed door de VLOR-medewerker die de pen vast houdt. Zo merkten we zelfs dat de adjunct-secretaris-generaal A.S. voor het radicaal VLOR-advies inclusief onderwijs 1998 inclusie-kritische uitspraken van prof. Ruyssenaers totaal vervalste. In september 2015 nodigden de VLOR-medewerkers prof. Kris Van den Branden uit om te komen verkondigen dat het Vlaams onderwijs hopeloos verouderd was en dat enkel 21-ste eeuwse sleutelcompetenties verlossing konden brengen. Ook voor  d opstelling van VLOR-rapporten over inclusief onderwijs-1996, taalonderwijs -2005,  competentiegericht onderwijs-2008 … werden enkel voorstanders van de neomanie als auteur uitgenodigd. Dit bevestigt mijn kritiek van 1997). 

Feys: Denk b.v. maar aan de huidige mode van de zgn. bedrijfsmatige aanpak, mede overgewaaid uit Nederland en er daar zelfs gestimuleerd door de grote onderwijsvakbond. De beleidsbepalers vertrekken voor hun vernieuwingen dan van het model en functioneren van een groot bedrijf. In een bedrijf maakt men mensen vrij voor de invoering van een vernieuwing en heeft men precieze doelstellingen voor ogen en precieze klanten. Maar een school functioneert niet zo. Een school is meer een losjes gestructureerde organisatie.  

In het hoger onderwijs is die bedrijfsmatige aanpak al volop aanwezig. Hogescholen moesten heel groot zijn en moeten als grote bedrijven bestuurd worden.  Dit heeft er o.m. toe geleid dat we in plaats van een centralisatie op Vlaams niveau, nu een veel grotere centralisatie krijgen op regionaal niveau. Feys bedoelt vooral dat de zelfstandigheid van de vroegere scholen is opgeofferd werd aan de almacht van de nieuwe grote hogeschoolbesturen waarin zij zijn opgenomen. Nu wordt ook zijn lerarenopleiding voortaan van op afstand bestuurd door mensen die die lerarenopleiding niet kennen. 

 (Noot: ik pleitte voor het behoud  van de lerarenopleiding als een aparte sector, tegen enveloppefinanciering en waar nodig  voor schaalvergroting binnen de eigen sector. Zo zouden we ook de problemen met het lerarentekort veel vroeger ontdekt hebben. Ik waarschuwde ook tijdig voor de nefaste gevolgen van de radicale flexibilisering van de studies). 

Zo vindt Feys ook dat er door de hervorming veel minder autonomie en inspraak is vanwege de medewerkers van zijn eigen lerarenopleiding en dat er veel minder rekening wordt gehouden met de specifieke identiteit van een lerarenopleiding.  

 “Dan heb ik nog liever een paar Vlaams-centrale regels en verder onze pedagogische vrijheid van vroeger.  En dan zijn er ook nog de nieuwe modellen van IKZ en kwaliteitscontrole die rechtstreeks uit het bedrijfsleven komen en voor het onderwijs helemaal niet geschikt zijn. Bedrijven kennen b.v. hun specifiek klanten. Bij een school en lerarenopleiding ligt dit anders en kan men b.v. de studenten niet zomaar beschouwen als klanten. En als we te veel naar hun pijpen moeten dansen, houden we minder kwaliteit over.

 Docenten geloven ook niet in al die ingewikkelde IKZ-modellen en toch steken velen daar veel tijd in. Het vroegere systeem van externe controle van de lerarenopleiding waarbij een inspecteur examenlessen en examens kwam volgen, was beter en degelijker. (Noot: we moesten in die tijd het dikke PROZA-boek gebruiken met honderden kwaliteitscriteria en een 5-puntenschaal. Teloorgang van de open debatcultuur & meeheulen van academici

 In de jaren 1970-1980 bestond er gens Feys meer open debatcultuur. (Ik verwees in het interview ook naar de grote open/controversiële colloquia van de Stichting Lodewijk de Raet in de periode 1972-1991.) En het ministerie en andere beleidsbepalers stoppen ook de kritiek vanuit het onderwijsveld af.

 Feys betreurt ook dat de academici (onderwijskundigen, sociologen..) al te veel door het departement ingepalmd zijn. Ze hangen volgens hem voor de financiering van onderzoeksprojecten ook te veel af van de topambtenaren. Ze doen minder hun kritische mond open dan vroeger het geval was. 

 De Belder eindigde zijn interview als volgt. Feys is het blijvende zout in ons onderwijs. Zijn kritische zin slaapt niet in. Zijn inzet voor goed onderwijs is bewonderenswaardig. Iedereen die met het onderwijs begaan is, kan alleen profijt halen uit een confrontatie met zijn kritiek, als toetssteen voor de eigen opvattingen.