Onderwijskrant
Conserveren en vernieuwen in coninuïteit
Inhoud blog
  • Mijn blijkbaar terechte waarschuwing voor aso-isering van het s.o. ten koste van tso/bso precies 10 jaar geleden
  • Tekort aan plaatsen in b.o.Tine Gheysen: met VCLK-koepel remden we toegang tot b.o. af, en nu krijgen we inhaalbeweging. G. blijft kiezen voor afremmening van toegang tot b.o.. we toegang naar b.o.
  • ZILL-kopstukken katholiek onderwijs willen af van klassieke leerinhouden per leerjaar en van klassieke methodes/handboeken per leerjaar!???
  • Prof. Jan Masschelein op Leuvens Metaforum: eens te meer karikatuur van vigerende (zogezegd kapitalistisch, marktgericht) onderwijs en beleidsverklaring minister Weyts & pleidooi voor hun vage en utopische 3de weg: de school als vrije tijd zoals zogezegd
  • Onze kritiek op beleid van duo Vandenbroucke- Van Damme terecht, en niet overdreven Dirk, praktijkmensen luisterden wel massaal en gingen akkoord!
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    09-03-2019
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.COC-lerarenvakbond bezorgd omtrent ‘Modernisering secundair onderwijs
    ’ (Brandpunt, maart 2019).

     "De onderwijshervormingen komen in een hels tempo op ons af. Maar op 1 september 2019 komen er wel erg veel elementen samen op één moment. Naast modernisering zijn ook nieuwe eindtermen van kracht en zijn er hervormingen in scholen en scholengemeenschappen, wordt het zorgbeleid uitgewerkt, zijn er bouwprojecten … 

    Directies, maar ook leraren zien plots te veel op zich afkomen. De tijd dringt, en ondertussen moet er ook nog les gegeven worden. Wie volgen wil, zal ook nog hard moeten kunnen rijden… 

    We houden ons hart vast voor mensen de bezemwagen nu al zien aankomen. 

    Het parcours samen uitstippelen?

     Een stuitend gebrek aan inspraak en een tekort aan informatie liepen als een rode draad doorheen de drie vormingsavonden. Vernieuwingen staan of vallen met een draagvlak bij het personeel. Tenslotte gaat het hier wel degelijk over beslissingen die ingrijpen in de werkomstandigheden. Introduceren van nieuwe vakken, experimentele klasopstellingen en nieuwe werkvormen kunnen misschien wel zinvol zijn, maar worden soms in de maag gespitst. Gelukkig zijn er ook positieve signalen die ons sterken in ons geloof en teamoverleg. 

    De mist in

     Het peloton van de eerste graad rijdt een diepe mist in. De vragen op de vormingen wezen dat uit.
     Wat me de middenscholen? 
    Hoe transparant is de hervorming nar leerlingen en ouders? 
    Hoe zullen de leerlingen van de ene school of net kunnen overstappen zonder achterstand op te lopen. 

    Maar we kregen ook vragen rond het bekwaamheidsbewijs en vakstructuren. Onzekerheden voor leraren klassieke talen, muzikale en plastische opvoeding, clustering van vakken, projectmatig werken, de opdracht en het uurrooster.

     Ongerustheid over de ingewikkelde nieuwe eindtermen, de digitale leerplatvormen en afvinklijstjes. Kritische opmerkingen naar de organisatie van arbeidsgerichte opleidingen. 

    De dreiging van het lerarentekort. De planlast.

     De instroom van leerlingen vanuit het basisonderwijs nar de A- en B-stroom. Het verder uitrollen van het M-decreet en hoe deze leerlingen hun weg zullen vinden … 
    De leraren op deze vormingen drukten een grote bezorgdheid uit naar de kwaliteit en het professioneel kunnen functioneren.

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:hervorming s.o.
    09-03-2019, 18:15 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    08-03-2019
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Schrijnend M-decreet verhaal : kinderen worden gedumpt in gewoon onderwijs. Wiens schuld?
    M-decreet: Moeder en directeur: "Kinderen worden gedumpt in het gewoon onderwijs zonder de juiste ondersteuning."

    Maar het is volgens Lieven Boeve niet de schuld van minister Crevits. De katholieke koepel pleit al sinds 1996 voor radicaal inclusief onderwijs, maar Boeve wast ook de eigzn handen in onschuld. Het is allemaal de schuld van minister Pascal Smet. 

    ----- 

    'Mijn zoon heeft het gevoel dat hij nergens welkom is - Nieuwsblad,8 febr. 

    Toen hij klein was, duwde Steven me weg wanneer ik hem een knuffel wou geven. Hij wist gewoon niet hoe hij met emoties moest omgaan. Vandaag neemt mijn zoon me zelf vast. We hebben hier samen aan gewerkt, hij aanvaardt nu ook knuffels van andere mensen.’ 

    Voor Véronique Machiels (43) uit Galmaarden is dat het bewijs dat haar zoon wel degelijk grote stappen vooruit kan zetten, met de juiste ondersteuning. Steven heeft een complexe ontwikkelingsstoornis, met kenmerken van autisme en ADHD. ‘Hij kan zijn emoties moeilijk regelen’, zegt ­Véronique. ‘Het ene moment is hij superlief, het andere moment heel kwaad.’ 

    Steven ging in de lagere school naar het buitengewoon onderwijs, maar maakte begin dit schooljaar de overstap naar het eerste beroeps in het Heilig-Hart-College in Halle. Dat liep allesbehalve van een leien dakje, ondanks de vele aanpassingen die de school deed voor hem. Drie keer moest Véronique haar zoon ophalen omdat hij een paniekaanval kreeg. De school besliste dat het zo niet verder kon. ‘En dus is Steven nu al een maand thuis, in het midden van het schooljaar’, zegt Véronique. 

    De directie en de leerlingenbegeleiding vertelden haar dat Steven beter naar een school voor buitengewoon onderwijs zou gaan, met een specifieke ­autismewerking. Maar daar is pas plaats vanaf 1 september. ‘Steven heeft het ­gevoel dat hij nergens welkom is’, zegt Véronique. Ze noemt het ­cynisch ‘nog een geluk’ dat ze zelf MS heeft, en daardoor een uitkering krijgt. Zo kan ze thuis voor haar zoon zorgen." ...

     Pedagogisch directeur 1ste graad Sigrid Sadones H. Hart-college Halle vindt de situatie schrijnend: "We zitten met een minister die kinderen dumpt in het gewoon onderwijs zonder de juiste ondersteuning. Het gevolg is dat verschillende leraren voor lange tijd uitvallen. Ze kunnen het niet langer aan. Ik moet zelfs een beroep doen op een 67-jarige gepensioneerde leraar om ons te depanneren."

     (Lieven Boeve wast handen in onschuld) 

    Scherpe kritiek op onderwijsminister Hilde Crevits, die volgens Lieven Boeve, de topman van het katholiek onderwijs niet helemaal terecht is. Boeve: "Ik begrijp dat mensen harde uitspraken doen wanneer ze met zo'n pijnlijke realiteit worden geconfronteerd", zegt Boeve. "Maar eigenlijk is het de vorige regering die het M-decreet heeft goedgekeurd, zonder een degelijk plan van aanpak en zonder de nodige budgetten. In ieder geval zal de volgende regering eens goed moeten nadenken welke weg ze zal inslaan." 

    Commentaar 

    Ook minister Crevits en de CD&V zat in de regering die het M-decreet goedkeurde. En ook de koepel van het katholiek onderwijs sprak zich enthousiast uit over het M-decreet en onderkende het VLOR-advies - tegen de visie van de leerkrachten in. Mieke Van Hecke, toenmalige topvrouw van het katholiek onderwijs, suste de leerkrachten met de smoes dat enkel leerlingen die het gewone curriculum konden volgen zouden toegelaten worden tot het gewone onderwijs. Ook de secretaris-generaal van het b.o. Karel Casaer was al sinds 1996 voorstander van radicaal inclusief onderwijs.

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet
    08-03-2019, 16:05 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    07-03-2019
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Enkele bijdragen in Onderwijskrant over ontscholing en niveaudaling
    1.Recente berichten over niveaudaling 

    Uit de resultaten van een iVOX-enquête die op 3 en 4 december 2019 in Het Nieuwsblad werden voorgesteld bleek dat zowel de bevraagde leerkrachten uit het secundair als uit het lager onderwijs zich grote zorgen maken over de niveaudaling: “8 op 10 leraren bevestigen: het niveau van ons onderwijs daalt zienderogen.“ In een bijdrage in Het Nieuwsblad 3 december lezen we: “Tachtig procent van de Vlaamse leerkrachten is er stellig van overtuigd: het niveau van ons onderwijs tuimelt naar beneden. Eén op de zes leerkrachten spreekt zelfs van een sterke daling. 

    Het is de ontnuchterende conclusie van de eerste aflevering in onze Grote Lerarenenquête, door onderzoeksbureau iVOX uitgevoerd in opdracht van Het Nieuwsblad. Liefst 2.920 leerkrachten vulden de bevraging in. In het middelbaar zijn de leerkrachten strenger: daar zegt meer dan één op de vijf dat het niveau vrij laag ligt, met het TSO en BSO als uitschieters. Bijna 67 procent vindt dat het makkelijker geworden is om een diploma secundair onderwijs te halen. Inzake abstract wiskundig denken vindt 60% dat het nu slechter gaat dan vroeger. Vermeldenswaard is ook de conclusie dat de leerkrachten volgens de iVOX-enquête- in tegenstelling met Crevits en Co - weinig soelaas verwachten van de grote onderwijshervorming die ingaat op 1 september 2019. 

    Ook volgens de COC-lerarenvakbond maken de leraren zich veel zorgen. Dat is ook een bevestiging van wat we als bestuurder van 4 secundaire scholen bij directies en leraren beluisteren 
    ---- 

    We lazen in de krant 'De Morgen' van 16 augustus 2018: "Academici luiden alarmbel over desastreuze vaardigheden in hoger onderwijs:’ Studenten kunnen niet meer schrijven." Masterstudenten die niet weten wat een volzin is of hoe een tekst op te bouwen: academici klagen steen en been over de taalvaardigheid van de studenten hoger onderwijs. "Verontrustend veel van mijn thesisstudenten (± 22j.) hebben moeite met het schrijven van volzinnen (onderwerp en ww. als minimum); de structuur van een tekst (inleiding, midden, slot); het correct/ consequent gebruik van tijden. (Ik laat stijl nu nog even buiten beschouwing)." 

    Dat postte Toon Vanheukelom, onderzoeker aan de faculteit Economie van de KU Leuven, dinsdag op Twitter. Onmiddellijk oogstte de docent bijval van collega-academici. "Herre gij misschien niet verstaan wasse wilden bedoelen? Awel dan!", riposteert professor mensenrechten Koen Lemmens (KU Leuven) onder meer. Om te vervolgen: "Ja, de gedachte dat het schoolse taalonderwijs vooral moet inzetten op mondigheid en minder op de formele aspecten van de taal, daar plukken we allen dagelijks de vruchten van. 
    Volgens OESO-topman Dirk Van Damme ligt het probleem duidelijk bij de eenzijdige nadruk op communicatief taalonderwijs zoals het door prof. Kris Van den Branden, leerplanopstellers en begeleiders … volop gepropageerd werd. Ook in het interview van 6 oktober j.l. in Het Nieuwsblad wijzen leerkrachten van het technisch en beroepsonder- wijs op de nefaste taalvisie van de katholieke onderwijskoepel en zijn taalbegeleiders. Volgens Van den Branden is de niveaudaling niet via onderzoek aangetoond: “Natuurlijk zijn er studenten die slecht schrijven. Er zijn ook proffen die slecht schrijven. Maar gaan de schrijfprestaties van jonge mensen zo significant en snel achteruit als wordt beweerd? Daarvoor bestaan vooralsnog geen harde wetenschappelijke aanwijzingen.” Hij probeerde daarmee te weerleggen dat hij en zijn Leuvens taalcentrum mede verantwoordelijk zijn voor de uitholling van het taalonderwijs. 

    Ook prof. Martin Valcke was het niet eens met de kritiek van Van Damme en vele anderen op de eenzijdige communicatieve en competentiegerichte aanpak. Valcke stelde: "De eindtermen zijn volgens mij wel oké,. … De nadruk leggen op communicatief taalonderwijs is ook oké en kan gerust leiden tot een betere schrijfvaardigheid. Het hangt er maar van af hoe je dat als school invult.” Het is dus opnieuw de schuld van de leerkrachten. Valcke beweerde in 2007 ook al dat er geen sprake kon zijn van niveaudaling. Hij spande zich in om de OZON-campagne te dwarsbomen. --------- 

    Dirk Van Damme over niveaudaling Passages uit ‘Smileys in plaats van punten? Waanzin!’ in DS, 1 september 2018 

    1 Brede eerste graad =achterhaalde visie=nivellering

     Ook watervalsysteem is hersenschim DS: Critici vinden dat de hervorming van het secundair onderwijs, waarin de opdeling tussen aso, tso en bso overeind blijft, lang niet ver genoeg gaat. DVD: “Dat verwijt komt van mensen met heel radicale verwachtingen. Het watervalsysteem is nooit het echte probleem geweest, wel het verschil in maatschappelijke waardering tussen de algemeen vormende en de technische opleidingen. Ook de brede eerste graad vind ik een hersenschim. Elke pedagoog zal je zeggen dat je moet kijken naar de talenten, de interesses en de mogelijkheden van ieder kind. En dat betekent differentiëren. In dat opzicht is een brede eerste graad een kunstmatige en achterhaalde oplossing.” 

    DS: De N-VA krijgt vaak het verwijt het discours van de elitecolleges te voeren. DVD: “Die elitecolleges zijn wel een belangrijke factor geweest in het succesverhaal van het onderwijs in Vlaanderen. Ze zijn in het verdomhoekje geraakt door de opkomst van het denken over gelijke kansen en welbevinden. Maar hun aanzien bij de Vlaamse gezinnen is er niet door verminderd. Bart De Wever zag dit ook en besefte daarenboven het electoraal potentieel. We mogen niet vergeten dat sommige van die colleges excellentieniveaus gehaald hebben bij veel jonge mensen. We zouden statistisch niet zo hoog zitten zonder die colleges.” DS:” U was zelf een van de architecten van het gelijke kansenbeleid is dit een meaculpa? 
    DVD: Ik kom met pijn in het hart tot de conclusie dat we te naïef geweest zijn. Ik ging er, samen met Frank Vandenbroucke, vanuit dat de mechanismen die de kwaliteit van het Vlaamse onderwijs garanderen altijd zouden blijven bestaan. We hebben niet gezien dat die aangevreten werden door een verkeerd denken over gelijke kansen en door nonchalance. We hebben nood aan nieuwe ideeën om het gelijke kansenbeleid vooruit te helpen. De eenvoudige oplossingen zijn uitgeput.”

     2 Dalende onderwijsniveau, tekort aan ambitie, obsessie welbevinden DS: De alarmberichten over het Vlaams onderwijs nemen jaar na jaar toe. DVD: In de jaren zeventig leefde in Vlaanderen nog sterk het idee dat wij dankzij ons onderwijs onze welvaart konden opbouwen. En dat is ook goed gelukt. 

    DS: U spreekt in de verleden tijd. Is ons onderwijs ondertussen minder ambitieus geworden? DVD: Zeker in Europa vind ik ons onderwijs nog altijd top. Buiten Europa is de kloof met de Aziatische landen wat betreft cognitie en schools pres Dirk Van Damme (OESO) over dalende onderwijskwaliteit, hersenschim brede 1ste graad, prestatievijandigheid & obsessie met welbevinden DVD: De laatste PISA-bevraging bevat een grafiek over de aspiraties van onze vijftienjarigen. Willen ze de beste van de klas zijn. Willen ze zoveel mogelijk punten halen? De rest van de wereld antwoordt daar veel positiever op dan onze jeugd. Dat is zorgwekkend. … Die mentaliteit hangt samen met de obsessie van het welbevinden, die aanwezig is in Vlaanderen. Ik vind dat een riskante houding. De leerlingen krijgen te horen ( ook van de ouders e.d.) dat ze niet zoveel hoeven af te zien. Ook met wat minder zal het wel lukken. De drang om de samenleving verder op te bouwen en te ontwikkelen, is verdwenen.

    3 Ook punten geven en huiswerk blijven zinvol DS:

     De laatste jaren melden meer en meer scholen dat punten plaatsmaken voor kleurcodes, smileys of feedback om het welbevinden te verbeteren. Valt daar niets voor te zeggen? DVD: Ik vond dat waanzin Heel die weerstand tegen evalueren is een modieus verschijnsel. Ongemak maakt inherent deel uit van het leerproces. Je moet uit je comfortzone gehaald worden om een niveau hoger te raken. Een mens heeft in zijn functioneren veel behoefte aan feedback, zeker iemand die aan het ontwikkelen is. Scholen die in een omfloerste manier feedback geven om het zelfvertrouwen niet te kwetsen, gaan lijnrecht in tegen alles waar pedagogie voor staat. Niet het evalueren is het probleem, wel de manier waarop de leerkracht de boodschap brengt en vervolgens methoden aanreikt om het beter te doen. Ik heb ook grote moeite met de pleidooien om huiswerk af te schaffen.Huiswerk is ook een belangrijke manier van communicatie tussen scholen en gezinnen, om betrokkenheid bij de schoolse ontwikkeling te organiseren. Zeker in kwetsbare gezinnen moet je via huiswerk een positieve leercontext forceren.” 

    DS: Is het huiswerk niet de grote ongelijkmaker?”

     Bevoorrechte leerlingen kunnen op veel meer hulp rekenen en zullen een voorsprong uitbouwen. DVD: “We hebben de neiging om alle dimensies waarin sociale gelijkheid tot uiting komt af te schaffen. Nee, je moet als samenleving – de relatie herstellen. Dring desnoods het huis binnen en spel de ouders de les. Zeg dat ze elke avond met hun kleine rond de tafel moeten zitten om b.v. sommen te oefenen.” DVD: Er is een te grote tolerantie voor tekorten in kwaliteit. Een doorgedreven kwaliteitsbeleid is nodig in het Gemeenschapsonderwijs, niet dat wishywashy aan welbevinden en softe retoriek. DS: Staat het Vlaams onderwijs dan teveel vrijheid toe? Zijn er te veel experimenten die nefast zijn voor de kwaliteit? DVD: Ik vind het niet slecht dat er ruimte bestaat om te experimenteren. Ik heb mijn kinderen niet naar methodescholen gestuurd, maar ze mogen wel bestaan voor mij. Tegelijk zijn die puntenloze scholen symptomatisch voor een dieperliggend probleem: ons hele systeem van testen, proeven, examineren en assessments zit niet goed in elkaar. In het secundair is dit veel te decentraal geregeld. Centrale examen hebben in elk geval het voordeel dat scholen weten hoe ze zich verhouden tot andere scholen. Tegenstanders vrezen voor rankings en teaching-to-the test. Niet ten onrechte. Maar in Vlaanderen gebeurt momenteel niets en ook dat is laakbaar: scholen weten niet waar ze staan – en het ontbreekt de samenleving aan objectieve informatie.” 

    ---- 

    Resultaten lerarenenquête van Het Nieuwsblad 2011 

    Eind augustus vernamen we het heuglijke nieuws dat de krant Het Nieuwsblad een brede peiling omtrent het thema van de niveaudaling zou houden – een centraal thema binnen onze campage over ‘Ontscholing en Herscholing’. Op basis van de O-ZON-campagne van 2007 rond ditzelfde thema konden we best voorspellen welke de uitslag van de Nieuwsblad-enquête zou zijn. Uit de peiling bij 5000 leerkrachten en docenten die op 27 augustus verscheen, bleek dat drie op de vier praktijkmensen de niveaudaling in het secundair en in het hoger onderwijs onderschreven: 76 % in aso, 77 % in tso en bso, 76 % in hoger niet universitair onderwijs, 77 % in universitair onderwijs. We voegen er hier al aan toe dat ook uit de professorenenquête van de krant De Standaard van 17 september bleek dat 70 % van de professoren wees op de sterke daling van het niveau van de leerlingen die overstappen naar de universiteit (zie punt 4). Dit bevestigt de cijfers van de enquête van Het Nieuwsblad. Voor het lager onderwijs vonden 53 % dat het niveau gedaald was en slechts weinigen dat het gestegen was. Bij oudere leerkrachten die beter kunnen vergelijken met vroeger, ligt dit percentage nog beduidend hoger. 33 % vond ook dat het niveau gedaald was in het kleuteronderwijs; vragen omtrent niveaudaling in het kleuteronderwijs lijken ons echter weinig relevant. In de peiling van Het Nieuwsblad beweerde amper 10 % van de 5000 leraren dat het niveau gestegen was. Als we abstractie maken van de vele vrijgestelde onderwijsmensen die verantwoordelijk zijn/ waren voor die nefaste hervormingen en van heel jonge leerkrachten die moeilijk kunnen vergelijken, dan zijn er praktisch geen onderwijsmensen die stellen dat er eerder sprake is van een niveauverhoging. 

    In de commentaar bij de enquête vanwege hoofdredacteur Geert Dewaele (‘Waar ligt de lat?’) lezen we o.a.: “De leraar maakt zich momenteel ernstig zorgen over het onderwijsniveau. ... Als het klopt dat ons onderwijsniveau daalt, dan moet er dringend ingegrepen worden. Ons schoolsysteem staat internationaal aan de top en die positie mag het absoluut niet verliezen. De voorbije jaren is er stevig en terecht ingezet op gelijkekansenonderwijs. Maar tegelijk mag de lat hierdoor ook niet lager gelegd worden voor de leerlingen. En net daar maken veel leerkrachten zich zorgen over. ... We dreigen uit het oog te verliezen dat we ook veeleisend mogen en moeten zijn voor leerlingen.“ Wij voegen eraan toe dat precies door de daling van de kwaliteit van het onderwijs en de nivellering de ontwikkelingskan- sen van alle leerlingen werden afgeremd en dat de GOK-leerlingen hiervan het meest de dupe zijn. Ook de (sub)topleerlingen uit de lagere milieus kunnen zich niet optrekken aan het hogere niveau. Het Nieuwsblad van 27 augustus bevatte naast de voorstelling van de peiling ook een aantal getuigenissen van leerkrachten. O-ZON-bestuurslid en leraar Marc Hullebus getuigde in de bijdrage ‘We verliezen een hele generatie’. Hij hekelde vooral de eenzijdige beklemtoning van vaardigheden ten koste van basiskennis, de uitholling van de leerplannen en het ‘verleuken’ van het onderwijs. De lerarenenquête speelde volledig in op het debat dat we met Onderwijskrant en O-ZON rond de start van het nieuwe schooljaar 2010-2011 wilden uitlokken. Zo werd het voor de minister en voor de pleitbezorgers veel moeilijker om op 1 september uit te pakken met de zegeningen van hun hervormingen. Nu werden minister Smet en co in het defensief gedrongen en kwam er ook in de kranten meer kritiek op zijn hervormingsplan voor het secundair onderwijs.

     ---------- 
    O-ZON-campagne 2007 December-alarm over niveaudaling en ontscholing 

    In de eerste helft van december 2006 lazen we zowel in de Nederlandse als in de Vlaamse pers een stroom van bijdragen en reacties over de daling van het niveau van het onderwijs. In Vlaanderen was een eenvoudige mail van leraar Hullebus de aanleiding. In Nederland was het een rapport van de Nederlandse Onderwijsraad – dat aansloot op vroegere alarmerende berichten. Vlaanderen is Nederland niet; toch vertoont de recente decemberkritiek veel gelijkenissen. 
    Ook Vlaanderen kampt al vele jaren met een ontscholingsdruk. Veel vernieuwingen streven/streefden ernaar dat een school zo weinig mogelijk op een school zou gelijken, ze viseren de ontscholing, het afstand nemen van de basisgrammatica van het onderwijs, van het typisch schoolonderwijs. Het is geen toeval dat de oproep van informaticaleraar Marc Hullebus (29 november) opvallend veel weerklank vond in de pers, bij de leerkrachten, de docenten en de ouders. In de stroom van reacties en protesten naar aanleiding van die oproep kwam het grote ongenoegen over de kennisdeficiëntie en ontscholing sterk tot uiting. De discussie over de achteruitgang van het niveau en van de instructie woedde wekenlang in de opiniepagina’s van alle kranten en op radio en tv. Leraar Kris De Boel drukte het treffend uit: “Na jaren van toenemende frustratie bij veel leraars wordt de discussie eindelijk eens openlijk gevoerd”. 

    Klokkenluider Hullebus handelde op eigen houtje en kon op veel bijval rekenen. Volgens de vele polls gaan 80 tot 90 % van de mensen akkoord met zijn basisstellingen. Het verzet kreeg een publiek statuut en wees op de grote kloof tussen de werkvloer en het beleid en de ‘hogere’ pedagogiek anderzijds. De inhoud van het protest komt goed overeen met de kritiek in Nederland. De leerkrachten en vele anderen maken zich zorgen over de dalende hoeveelheid kennis en vaardigheden die leerlingen kunnen verwerven en over de onderbenutting van talenten. En dit zowel in het basis- en het secundair onderwijs als op het niveau van de lerarenopleidingen, de hogescholen en de universiteiten. De critici zien bijvoorbeeld kennis niet louter als een van de samenstellende delen van competenties naast vaardigheden en attitudes, maar als de belangrijkste voorwaarde daarvoor. Tegelijk worden vaardigheden (rekenen, schrijven, technische vaardigheden …) vaak al te weinig ingeoefend. En minder direct functionele kennis - bijvoorbeeld literatuur - krijgt steeds minder waardering. 

    We merken dat de kopstukken van de inspectie s.o. en andere ontscholers al te vlug geneigd zijn Hullebus en de vele voorstanders van cultuuroverdracht te bestempelen als nostalgisch en conservatief, als sukkelaars die de vernieuwingstrein gemist hebben. Inspecteurs, Laevers en het CEGO … pleiten voor verdere ontscholing, voor een sterke afname van de directe instructie (zie punt 4). Het zijn o.i. echter de voorstanders van de ontscholing en de ont-intellectualisering die de onmondigheid bevorderen en de maatschappelijke inzetbaarheid bemoeilijken. De ontscholers dienen een rechts-conservatief project; ze remmen de volksverheffing en ontvoogding af en doen de onderwijskansen afnemen. Het stellen van te weinig eisen in het onderwijs ondermijnt ook de arbeids- en ondernemingszin en de maatschappelijke inzetbaarheid. 

    Ondernemers als André Leysen hebben dit de voorbije jaren geregeld aangeklaagd. Om misverstanden te vermijden maken we in het debat wel een onderscheid tussen het ontscholingsdiscours en de feitelijke ontscholing in de klaspraktijk. Een voorbeeld: bij doorlichtingen stellen de inspecteurs vast dat veel taalleerkrachten de eenzijdige communicatieve aanpak van de eindtermen en leerplannen niet ten volle willen toepassen. In Vlaanderen is er al bij al nog meer aandacht voor directe en activerende instructie, voor basiskennis en basisvaardigheden dan in de ons omringende landen, Wallonië inbegrepen. Dit alles verklaart o.i. waarom de Vlaamse leerlingen relatief gezien veelal beter presteren dan deze in het buitenland. Deze relatieve koppositie belet niet dat o.i. ook het niveau van het Vlaamse onderwijs en van de leerprestaties van de leerlingen gedaald is; ook bij ons ligt de lat vaak te laag. 

    We moeten dringend de sluipende ontscholing tot stilstand brengen en her en der tot herscholing overgaan. 2 Oprichting O-ZON Onderwijskrant heeft de voorbije 30 jaar bewezen ook een actietijdschrift te zijn. Om het debat te voeden en te verdiepen hebben we samen met Marc Hullebus de vereniging O-ZON (Onderwijs Zonder ONtscholing) opgericht en de website www.o-zon.be. We voeren onze actie onder het motto: ‘Meester, het mag weer.’ De leraar moet opnieuw de kans krijgen om meesterlijk klas te houden en les te geven. We verbinden dit motto met de stelling: “Ontscholing=onderbenutting van talenten.” Met een knipoog naar minister Vdb voegen we eraan toe: ‘ontscholing=zwak voor de sterkere leerlingen, zwakst voor de zwaksten’. Ook de overheid en veel beleidsadviseurs stimuleerden de voorbije 15 jaar de ontscholing. We vragen minister Vdb om de sluipende ontscholing te stoppen i.p.v. ze te stimuleren. Op 5 mei plant O-ZON een symposium over deze thematiek (Blandijnberg- Gent). Met dit O-ZON-witboek en met de O-ZON-website willen we bijdragen tot het voeren en verdiepen van het debat. In deze bijdrage beschrijven we de contouren. Voor de vele andere invalshoeken verwijzen we naar de inhoudstafel. 

    Een deel van de binnengekomen bijdragen over dit thema zullen we in een volgend nummer afdrukken. 3 Ontscholingsdiscours en -druk Het Vlaams onderwijs wordt al vele jaren geteisterd door een ontscholings- en omwentelingsrage, aangewakkerd door nieuwlichters en beleidsmensen. De belangrijkste begrippen binnen de schoolgrammatica werden steeds meer door alternatieve (ontscholende) termen verdrongen/vervangen: onderwijzen door leren, meester door begeleider (coach), leerling door ‘lerende’ of ‘kind’, sturing door de leerkracht door ‘zelfsturing of zelfregulering’, cultuuroverdracht door ‘zelfconstructie van allerpersoonlijkste kennis’, hoge eisen door ‘knuffelen’, diepgaande reflectie door ‘learning by doing’, e-ducatie (uitleiden uit ego-wereldje) door ‘egogerichte zelfontplooiing’; leerschool door ‘leefschool’, leerinhoud door competenties, leren door ‘leren leren’, school door ‘leer- of studiehuis’, belangstelling wekken voor brede cultuur door ‘leren vanuit betrokkenheid op eigen verlangens’, gezag door ‘permanent onderhandelen’, basiskennis verwerven door ‘kennis kunnen opzoeken’, inspanning en arbeidszin door ‘momentaan welbevinden’ ... De cultuuroverdracht en de prestatiegerichtheid stonden de voorbije tien jaar voortdurend onder verdenking. 

    Enkele recente illustraties van ontscholing

     Op 1 september 2001 verkondigde minister Vanderpoorten dat de leraar niet langer vooraan mocht staan in klas en dat leerplannen voorbijgestreefd waren. Ze werd hierbij geflankeerd door Ronald Soetaert die poneerde dat ‘de kennisoverdacht passé was’. Ook in de jaarlijkse inspectierapporten lazen we telkens dat de leerkrachten te veel les geven. 

    In april 2006 en op 13 december j.l. beweerde prof. Laevers (Steunpunt GOK & CEGO) dat ons s.o. totaal voor de bijl moest omdat het veel te prestatiegericht is: een bedreiging voor het welbevinden van de leerlingen (Over vijf jaar moet het secundair onderwijs voor de bijl gegaan zijn, DM, 19.04. 06). In ‘Impuls’ van april j.l. poneerde CEGO-mede-werker Luk Bosman: ‘directe instructie geeft weinig aanleiding tot belangrijke denk- en doeactiviteiten bij jongeren". Het Steunpunt GOK wil totaal heterogene (comprehensieve) klassen in de lagere cyclus s.o. Het ontscholingsdiscours komt ook heel duidelijk tot uiting in de reactie van de inspectie op de oproep en kritiek van Hullebus. 

    Drie Brugse inspecteurs lanceerden een aanval in het Brugsch Handelsblad - op Hullebus en co op 19 januari. Luc Marannes (germanist) beweert: “Het is bewezen: frontaal onderwijs heeft afgedaan. Onderzoek heeft uitgewezen dat leerlingen slechts 10 % onthouden van de kennis die ‘gedoceerd’ wordt. Als de leerlingen samen iets zelf mogen uitzoeken, loopt dat op tot 85 %.” Terloops: op het leerpsychologisch AERAcongres 2006 toonde prof. Sweller precies het tegenovergestelde aan (zie p. 82-85). Hans Gevaert (wiskundige) poneert o.a.: “Aangezien iedereen een zakrekenmachine heeft, is ook het hoofdrekenen niet meer essentieel. De kassa berekent het bedrag voor de caissière in de Delhaize. Niet enkel de taalvakken maar ook het vak wiskunde moet zich aanpassen aan de veranderende samenleving”. 

    In KLASSE van februari j.l. beweren de inspectiekopstukken dat er geenszins sprake is van een niveaudaling, integendeel. We zijn de inspecteurs heel dankbaar dat ze kleur bekennen en zelf hun ontscholingsdiscours en -druk toelichten. 

    We citeren hen even. Kristien Arnouts - inspecteur-generaal s.o.- poneert: ”Als groep kennen de twaalfjarigen zeker meer dan die van vroeger. Leerlingen die vroeger niet mee konden, liet men gewoon links liggen. Die verdwenen vroeg of laat toch uit het onderwijs. De eindtermen hebben ervoor gezorgd dat leraren ruimer aandacht hebben voor andere zaken dan kennis. Dat merk je in de nieuwe didactieken, zoals begeleid zelfstandig leren, hoekenwerk, contractwerk…Als je een zaal vol vijftigers vraagt wat 1302 hen zegt, zullen ze ongetwijfeld weten dat het om de Guldensporenslag gaat. Maar wat weten ze nog meer daarover?“ Els Vermeire - coördinerend directeur s.o.– beweert: “Onderzoek heeft klaar en duidelijk bewezen dat leerlingen niet beter gaan spellen als ze daar meer tijd aan besteden met dictees en driloefeningen. … De basisschool moét - inzake grammatica e.d.- niet voorbereiden op de latere schoolloopbaan.“ Grammatica is volgens de inspectie veel te abstract. Volgens de inspectie gaat ‘de vergelijking met vroeger niet op’. “Als je naar de huisarts gaat, verwacht je toch ook niet de behandeling of medicijnen van twintig jaar geleden.“ We citeren ook nog even enkele verantwoordelijken voor de gecontesteerde eindtermen Nederlands. 

    In ‘Weg met de grammatica’ (DM, 20.01.05) poneerde Rita Rymenans (UA) dat volgens de Vlaamse taalkundigen ‘scholen hun tijd verkwisten met het aanleren van grammatica’. In Taaldidactiek voor het funderend onderwijs (Acco, 2004) schrijven Frans Daems (UA) en Kris Van den Branden (Steunpunt NT2): “Systematisch expliciet onderwijs van elementen, zoals woordenschat, spellingregels e.d. is weinig effectief’. Een slechte spelling maakt een taal niet slechter, en een goede spelling maakt een taal niet beter.” 

    Koen Van Gorp pleit er voor een zelfontdekkende constructivistische aanpak. 4 Prestatievijandig klimaat Op de Pro-Contra-pagina van KNACK van 13 december poneerde prof. F. Laevers (CEGO Leuven) dat ons onderwijs nog steeds veel te kennisgericht is en een bedreiging inhoudt voor het welbevinden. Op de erbij gevoegde poll antwoordde 89% dat het onderwijs precies te weinig kennisgericht was en dat Laevers zich vergiste. Samen met ons betreurt ook de Leuvense onderwijskundige Bieke De Fraine “dat de term 'prestatiegerichtheid' jammer genoeg in de oren van veel mensen een negatieve bijklank heeft. Haast onmiddellijk wordt prestatiegerichtheid geassocieerd met competitie tussen leerlingen, leerstof die niet aansluit bij de leefwereld van jongeren en een ijzeren discipline. 

    Vanuit die zienswijze legden sommigen een zodanig sterke nadruk op het zich goed voelen op school, dat het aspect 'leren' naar de achtergrond verdween.” In recente spreekbeurten voor het COV betreurde ook prof. Hans Van Crombrugge de ‘dictatuur van het welbevinden’. Prof. Geert Kelchtermans liet zich in gelijkaardige bewoordingen uit.

     Bieke De Fraine kwam in haar onderzoek tot een totaal andere conclusie dan haar collega Ferre Laevers. Zij concludeerde: "In klassen (s.o.) met een meer prestatiegericht klimaat behalen leerlingen niet alleen betere resultaten, hun welbevinden is ook hoger dan in klassen die weinig prestatiegericht zijn. Het klimaat in klassen kan verder tegelijk prestatiegericht én gemeenschapsgericht zijn. Het is mogelijk én wenselijk om een omgeving te creëren waarin leerlingen cognitief uitgedaagd worden én tegelijk het gevoel hebben dat ze 'erbij' horen”. Ze ergerde zich ook aan de vele mensen die voortdurend het belang van prestaties in vraag stellen. De Fraine (Het ideale schoolklimaat, prestatiegericht of gemeenschapsgericht? Impuls, maart 2004, p. 143148). Kenmerken van een prestatiegericht klimaat zijn volgens De Fraine: "een hoge effectieve leertijd en een uitdagend curriculum. In prestatiegerichte klassen en scholen worden vaak overhoringen en huistaken gegeven. De doelstellingen zijn er duidelijk en de leerkrachten hebben hoge verwachtingen ten aanzien van de prestaties van hun leerlingen. Goede prestaties worden gewaardeerd en beloond. Herhaaldelijk werd vastgesteld dat de kenmerken van een prestatiegericht klimaat een positief effect heben op de prestaties van hun leerlingen. Ons onderzoek geeft aan dat prestatiegerichtheid niet negatief hoeft te zijn. Er is niets mis met het stellen van eisen aan leerlingen.

     5 Ontscholing = onderbenutting talenten = onmondigheid 

    De voorbije decennia hebben we in Onderwijskrant een groot aantal bijdragen gewijd aan pleidooien voor herwaardering van basiskennis en -vaardigheden en voor het beter benutten van de talenten van zowel de zwakkere als de betere leerlingen. In dit kader bestreden we het ontscholingsdiscours en de zelfontplooiingsmodellen die haaks staan op een effectieve (achterstands)didactiek. In dit themanummer laten we Jaap Dronkers, professor sociale stratificatie en ongelijkheid, hierover verderop aan het woord. Volgens hem is de voorbije decennia het niveau van de instructie en van de leerprestaties gedaald. Door de ontscholing hebben achterstandskinderen het op vandaag moeilijker dan weleer en krijgen ook modale en betere leerlingen niet waar ze recht op hebben. Ook de schrijfster Naima El Bezaz schreef onlangs nog dat allochtone jongeren vooral “een strakke lijn en gewoon de ouderwetse kennisoverdracht nodig hebben” en dat dit spijtig genoeg niet het geval is (NRC, 25.11.06). In een bijdrage verderop in dit nummer pleiten ook de professoren Kirschner, Sweller en Clark voor het terug invoeren van meer geleide instructie en tegen het nefaste constructivisme. De visie van Sweller kreeg veel bijval op het AERA-congres van 2006. Kirschner is een bekende Nederlandse ICT-professor. Ontscholing en ontsystematisering leidden tevens tot de afname van de onderwijskansen. Onze officiele GOK-steunpunten (CEGO; NT2-Leuven en ICOGent) propageren al vele jaren het constructivistische (zelf)ontplooiingsmodel, minder instructie en structuur. Constructivistische aanpakken waarbij de leerlingen als zelfstandige ondernemers beschouwd worden, zijn nefast – in het bijzonder voor leerlingen met een achterstand. Zwak dus voor de sterke leerlingen, nog zwakker voor de zwakkere. Op een recente studiedag wezen GOK-ondersteuners en Hiva-mensen opnieuw de klassieke aanpak af. We lezen op de uitnodiging: “De ‘klassieke’ onderwijsmethoden zijn weinig toegankelijk voor kansarme leerlingen. Ze steunen sterk op het klassikaal doorgeven van theoretische en abstracte kennis. Pedagogische vernieuwingen vormen daarom een onmisbare schakel in een schoolbeleid gericht op gelijke onderwijskansen. Tijdens deze dag ontdekken we hoe de principes van het sociaal-constructivisme in de praktijk vertaald worden” (‘Op zoek naar de didactiek van de gelijke kansen’, Berchem, 23.02.06). 

    We willen het kennisdebat verruimen en spreken dan ook liever over het fenomeen van de ontscholing en de onderbenutting van talenten dan over afname van de kennisgerichtheid. De term ‘ontscholing’ slaat op de verwaarlozing van de basiskennis in de brede zin van het woord, maar evenzeer op de achteruitgang van basisvaardigheden als vlot rekenen, keurig en vlot schrijven en spreken, in staat zijn een Nederlandse of Franse tekst te lezen. Ontscholing slaat tevens op het tekort aan geleide instructie, op de aantasting van het gezag van de school en de leraars… Als verzamelterm voor dit alles spreken we liever over ontscholing (deschooling) dan over ‘te weinig kennisgericht onderwijs’. In Duitsland’ hanteert men vaak de uitdrukking: ‘Entschulung, Entsystematisierung & Entsymbolisierung’ van het onderwijs. Ontscholing betekent een sterke aantasting van de basisgrammatica van de ‘school’ die al eeuwen haar deugdzaamheid bewezen heeft. Het onderwijs was wel voortdurend in evolutie, maar behield zijn basisstructuren (cfr. Cuban). Onderwijs was in sterke mate ‘cultuuroverdracht’ en expliciete instructie die belichaamd wordt in de persoon van de leraar, en niet zozeer zelfontplooiing en zelfstandig leren. Kinderen kunnen niet vanaf de kleuterschool zelf grotendeels uitmaken welke kennis en vaardigheden ze moeten verwerven en wat het betekent mens te zijn. Leerlingen verwachten dat leerkrachten hun verstandelijke en kritische vermogens uitdagen door inspanning en mobiliteit van het abstractievermogen te eisen. Aldus leren ze ook hoe ze zelfstandig informatie kunnen verwerven en beoordelen. Ze verwachten dat leerkrachten het verwerven van hun vaardigheden modelleren en hierbij hoge eisen stellen. 6 Herscholingsinitiatieven Volgens het rapport van de Nederlandse Onderwijsraad zijn er voldoende aanwijzingen dat er op alle onderwijsniveaus grote problemen zijn met de belangrijke vakken Nederlands en wiskunde/rekenen. Vermoedelijk is dit ook het geval voor de andere vakken die nog niet onderzocht werden, aldus de voorzitter. Bij Nederlands gaat het vooral om ‘gebrekkige beheersing van zaken als schrijfvaardigheid, ‘woordenschat, grammatica en zinsbouw, en onderscheiden van hoofd- en bijzaken’. Bij wiskunde zit het kennistekort o.a. in ‘de reken- en formulevaardigheden’. Het gaat dus niet enkel om kennistekorten, maar evenzeer om tekort aan vaardigheid in bijvoorbeeld het vlot rekenen en in het schrijven. Het onderwijs blijkt te weinig prestatiegericht te zijn. Samenvattend stelt de raad dat er in alle onderwijssectoren nood is aan herwaardering van kennis en basisvaardigheden. De niveaudaling is een gevolg van het vernieuwingsbeleid: “Als gevolg van een aantal zgn. procesvernieuwingen is de inhoud onder druk komen te staan. Er bestaat een problematische relatie tussen onderwijsinhoud en onderwijsvernieuwing. Vernieuwers en lerarenopleidingen stellen b.v. het ‘zelfstandig leren’ centraal en poneren dat het onderwijs zich moet richten op het leerproces in plaats van op de leerstof. Leerkrachten moeten leerlingen begeleiden bij het proces van kennisverwerving in plaats van zelf kennis over te dragen. Verder neemt het zogenaamde ‘praktijkleren’ de plaats in van schoolonderwijs. Dit leidt tot een informalisering en onderwaardering van de inhoud. Onze aanbeveling luidt daarom: de’ introductie in gestructureerde kennisgebieden’ blijft de centrale component in het onderwijs los van alle vernieuwingen in het onderwijsproces”. De Onderwijsraad stelt verder: “Zolang niet bewezen is dat een nieuwe onderwijsmethode werkt, zou in ieder geval duidelijk moeten zijn dat invoering geen ongewenste effecten heeft voor de leerprestaties van de leerlingen”. Dat is blijkbaar niet het geval bij veel vormen van zelfstandig leren, competentieleren, ‘nieuwe leren’… De Raad voor het hoger onderwijs (HBO) en de Raad voor Werk en Inkomen (RWI) concludeerden in een rapport van 18.05.06: “Het kennistekort in Nederland is nóg nijpender dan tot nu toe werd aangenomen.” Karl Dittrich, voorzitter Nederlands-Vlaamse Accreditatie-Organisatie, maakt zich ook zorgen over het lage niveau van de hogeschoolstudenten, en evenzeer over de docenten die “niet meer de kans krijgen om hun vakkennis en enthousiasme te etaleren”. Ook de Franse minister G. de Robien heeft beslist dat de scholen veel meer aandacht moeten besteden aan woordenschat, grammatica, vervoeging, spelling, vlot rekenen … en aan directe instructie. 7 Breed talentendebat 7.1 Breed debat Onze O-ZON-groep viseert een breed debat over kennistekorten, niveaudaling, effectieve instructie, ontscholing en onderbenutting van talenten. Het debat slaat evenzeer op de daling van het niveau van de basisvaardigheden. Kennis en vaardigheden zijn overigens niet echt te scheiden: een nieuw te leren vaardigheid begint veelal met kennis, kennis wordt ook functioneler en ruimer via het toepassen ervan … De polarisering tussen kennis en vaardigheden is veroorzaakt door het modieuze competentiedenken dat vaardigheden centraal stelde. In publicaties over basiscompetenties, ‘socles de compétences’, eindtermen taal … werd nog weinig gewezen op het belang van leerinhouden, kennis en vakdisciplines. De Luikse prof. Marcel Crahay, een vroegere promotor van het competentiedenken heeft zich bekeerd en stelt nu: “Het concept vaardigheid/competentie is strijdig met ernstige wetenschappelijke analyses. We pleiten nu voor een herstel van de vakinhouden” (zie b.v. ‘Le glas des compétences, Internet). Het debat gaat ook over effectieve didactische aanpakken. Canadese onderzoekers o.l.v. Clermont Gauthier stelden opnieuw vast dat expliciete instructie veel effectiever is dan constructivistische aanpakken waarbij de leerlingen te veel zelf moeten ontdekken. Het debat gaat ook over de betekenis van ICT voor de kennisoverdracht - en van het internet in het bijzonder. De stelling dat kennis steeds on line opvraagbaar is en dat de (inter)net-generatie vooral moet leren kennis op te zoeken, is vrij dubieus. Net als in de reacties van veel Vlaamse leerkrachten stelt de Nederlandse Onderwijsraad: “Het gebruik van ICT brengt risico’s met zich mee. De gezaghebbende kennis (die van de leerkracht) wordt vervangen door kennis die overal opvraagbaar, maar moeilijk verifieerbaar is. Dit brengt vragen met zich mee als: wat is de waarde van deze kennis? En welke eisen moeten we stellen om die kennis verantwoord te kunnen gebruiken? Over welke kennis moet iemand zelf beschikken om goed te kunnen functioneren en voor welke kennis kan in welke omstandigheden een beroep gedaan worden op opzoekbare kennis?” Men moet al over voldoende basiskennis beschikken om de internet-informatie te kunnen verankeren. Binnen het talentendebat mag het begrip ‘talent’ geen één-dimensioneel begrip worden, enkel gericht op algemene kennis en algemene vaardigheden, typische aso-talenten. Het gaat om talenten in de brede zin van het woord, dus ook om de technische talenten van leerlingen uit het tso en bso. Te veel oud-leerlingen van het beroepsonderwijs beschikken over te weinig hand- en beroepsvaardigheid om werk te kunnen vinden op de arbeidsmarkt – dat is erger dan het niet behalen van een (nep) diploma. Nog een paar invalshoeken voor het talenten- en niveaudebat. Directrice N. Van Buggenhout getuigt dat er in het beroepsonderwijs steeds meer leerlingen belanden die nauwelijks kunnen lezen en schrijven en dat dit een bedreiging betekent voor het niveau (DM, 23.12.06). Met het inclusief onderwijs wordt dit straks nog stukken erger, maar de beleidsmensen liggen hier niet wakker van. Vragen over de gevolgen van radicale inclusie voor de talentenontwikkeling van de leerlingen uit het gewoon en het buitengewoon onderwijs worden niet eens gesteld. Nog een voorbeeld: minister Vdb bejubelde onlangs nog de toename van het aantal inschrijvingen in het Brussels Nederlandstalig onderwijs, maar verzweeg de nefaste gevolgen voor de talentenontwikkeling van de Nederlandstalige, de Franstalige en de allochtone leerlingen in die scholen. Het debat moet ook verruimd worden tot alle niveaus van het onderwijs. Binnen het recente debat ging het tot nu toe te weinig over de niveaudaling in het basis- en in het hoger onderwijs. We zijn ook te weinig begaan met het verbeteren van de leerprestaties van leerlingen uit het buitengewoon onderwijs. Dit soort onderwijs wordt binnen het discours over inclusief onderwijs steeds meer in de verdom- en vergeethoek geduwd. We vragen bijvoorbeeld al lang dat de overheid investeert in het laten ontwikkelen van aangepaste methodes voor het buitengewoon onderwijs. Omdat de uitgeverijen dit commercieel niet haalbaar achten, mist het b.o. zo’n belangrijke instrumenten.

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:niveaudaling
    07-03-2019, 18:39 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.STEM & STEM-projecten: combinatie van instructie en geleid-ontekkend leren + voldoende voorkennis fysica e.d. vereist
    STEM & STEM-projecten: geen eenzijdige aanpak : seek balanced and smart combinations of direct instruction with more engaged forms of learning such as inquiry learning. 
    En leerlingen moeten ook over voldoende voorkennis (basiskennis fysica, wiskunde …) beschikken. 
    (In de eerste graad s.o. is dit m.i. vaak nog niet het geval.) 

    REVIEW ARTICLE: Moving towards engaged learning in STEM domains; there is no simple answer, but clearly a road ahead Ton de Jong Journal of Computer Assisted Learning 2019, 1-15 

    Inleiding

     Ik merk dat ook de Leuvense prof. Tom Dehaene in publicaties over STEM stelt dat men voor STEM de constructivistische, ontdekkend-onderzoekende aanpak moet toepassen. . Uit een recente review studie blijkt echter dat dit een ongenuanceerde visie is die o.a. het belang van de leiding en de instructie van de leerkracht onderschat. We citeren de conclusies van dit onderzoek.

     Basisconclusie vooraf 

    It seems more appropriate that a delicate balance between direct teaching and studentdriven learning (such as inquiry) should be sought in the curriculum as a whole. Some content for some students can most probably be better taught by more expository methods, whereas atother points and for other students, more engaged, student‐driven approaches are appropriate.

     --- 


    Data from research show that inquiry learning is an effective teaching method when used in combination with appropriate guidance.’ This, however, does not mean we should introduce inquiry learning as the one and only method in the classroom. The outcome of research on the effectiveness of inquiry learning (or in fact any form of [engaged] learning) is often much subtler than a simple “yes” or “no” for a variety of reasons. The teaching and learning process is simply too complex to allow for unconditional statements about the effectiveness of any instructional method; manyfactors mediate whether a method is effective or not. 

    Recommendations are always based on an average, but that does not mean that what is “evidence based” for the average is universally valid for a specific learner or a specific class with a specific teacher. Student characteristics (e.g., prior knowledge, leerlinge moeten over voldoende kennis beschikken) influence the outcome of implementing a method or support mechanism. 
    A similar argument holds for teacher characteristics; the same intervention may, for example, have dramatically different effects in the hands of a novice teacher as compared with a very experienced one.. 
    Furthermore, the effectiveness of instructional methods should be considered not only as far as the method per se but also from a curriculum perspective. 

    We can say that a one‐sided curriculum is probably not the most attractive and effective, and doing inquiry (or what ever method) all the time does not seem like the right approach. It seems more appropriate that a delicate balance between direct teachingand student‐driven learning (such as inquiry) should be sought in the curriculum as a whole. Some content for some students can most probably be better taught by more expository methods, whereas atother points and for other students, more engaged, student‐driven approaches are appropriate. There seems much to be in favour of a diversified teaching approach that makes room for forms of instruction that invite students to be active and engaged, but that balances these forms of instruction with more expository instructional approaches, both in direct combination and in the context of an entire curriculum (Clark, Kirschner, &Sweller, 2012; Schneider & Preckel, 2017; Smetana & Bell, 2012; Teiget al., 2018). 


    The exploration in this paper started with data showing that traditional education as applied to STEM topics may not lead to deep conceptual knowledge. However, the further analyses led not to a plea to abandon direct instruction, but rather to the recommendation to seek balanced and smart combinations of direct instruction with more engaged forms of learning such as inquiry learning. The availability of interactive learning materials, for example, in the form of online labs,extends the teacher's repertoire; when used with wisdom and in theright dose, such materials may help to leverage students' conceptual understanding of a (science) domain.

     Bijlage over STEM uit Onderwijskrant 183 

    1 Prof. Wo Dehaene: slechte/geïmproviseerde start met STEM in eerste graad s.o. 

    Dehaene e.a. : “De samenhang tussen de verschillende STEM-disciplines is onduidelijk voor de meeste leerlingen s.o die momenteel STEM volgen" -vooral in eerste graad 

    Commentaar: prof. Wim Dehaene en Co betreuren terecht dat het huidige STEM-projecten in de meeste scholen op improvisatie berusten. Ook wij stelden dit al eerder op basis van onderzoek van 11 websites van scholen met STEM vast. Het aanbod is sterk verschillend. We weten ook dat veel directeurs zelf geen voorstander waren van STEM in de eerste graad, maar dit enkel hebben ingericht omwille van de concurrentie met andere scholen. 

    2.Enkel STEM-proejcten voor sterke richtingen wetenschappen e.d. in hogere leerjaren 

    Dehaene en co zijn geen voorstander van STEM in de eerste graad s.o. Ze werken dan ook enkel projecten uit voor de hogere leerjaren in de richtingen ‘wetenschappen’: “voor leerlingen uit studierichtingen die sterk op wiskunde, wetenschappen en/of technologie inzetten in het ASO (Wetenschappen) en het TSO (Industriële Wetenschappen). " Dat is dus iets anders dan STEM in de eerste graad s.o. 

    3.Effectiviteit van constructivistische STEM-projecten Dehaene en Co opteren voor een constructivistische/onderzoekende aanpak van de STEM-projecten. !???

    Dehaene: “Tot hiertoe zijn er nog geen studies geweest die de effectiviteit van de specifieke constructivistische didactiek voor geïntegreerd STEM-onderwijs gemeten hebben. Toch is er theoretisch bewijs dat een educatieve benadering in lijn met de theorie van het (sociaal) constructivisme doeltreffend is om geïntegreerd STEM-onderwijs te implementeren in functie van STEM-geletterdheid en STEM-attitudes. ...Huidige onderzoeksliteratuur is positief over de voordelen van onderzoekend en ontwerpend leren. " Commentaar: Er bestaan wl al tal van studies. zie conclusies van vermelde Reviewstudie) Dehaene: "Om geldige conclusies te kunnen trekken, zal een streng quasi-experimenteel ontwerp gebruikt worden en geschikte meetinstrumenten (voor pré- en posttest) zullen ontwikkeld worden. 

    Een 30-tal scholen zal zorgvuldig geselecteerd worden in samenwerking met de twee grootste onderwijskoepels van Vlaanderen. Karakteristieken van de leerlingen, karakteristieken van de school en de attitude van de leerkrachten zullen in rekening gebracht worden bij het evalueren van het effectiviteitsonderzoek. " We willen de curricula van de huidige STEM-georiënteerde studierichtingen in secundaire scholen omvormen in geïntegreerde STEM-curricula. ... 

    Een nieuw vak: STEM vereist de integratie van de leerinhouden. Dit leidt wel tot twee praktische implicaties binnen ons project: 
    (1) het opzetten van een STEM-vak waarin de integratie centraal staat in functie van het oplossen van een authentiek probleem en 
    (2) het aanpassen van de volgorde van leerinhouden van de basisvakken natuurwetenschappen (in de tweede graad is dit enkel fysica) en wiskunde zodat leerinhouden gemeenschappelijk voor de basisvakken en het STEM-vak op hetzelfde moment aan bod komen. Dit laatste veronderstelt een goede samenwerking tussen de leerkrachten van de basisvakken en het STEM-vak. 

    Commentaar: Een integratie van wiskunde, wetenschappen, techniek ... enz. die veel lesuren in beslag neemt, lijkt me wel niet haalbaar. Ook de professoren wiskunde (b.v. An Dooms van VUB) en professoren wetenschappen lieten nu al weten dat de huidige beperkte STEM-uren leiden tot minder kennis wiskunde/wetenschappen ...

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:STEM
    07-03-2019, 12:37 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    06-03-2019
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Ook op veel Vlaamse multidiverse scholen is/wordt open dialoog over homo-seksuele relaties en veel andere onderwerpen -ook religie - heel moeilijk
    Bitse basisschool zet lessen over homo-seksuele relaties stop na weken van aanhoudend protest van moslimouders 

    Ook op veel Vlaamse multidiverse scholen is/wordt open dialoog over homo-seksuele relaties en veel andere onderwerpen -ook religie - heel moeilijk 

    3 jaar geleden vreesden we in Onderwijskrant nr. 179 dat een open dialoog met moslimleerlingen en ouders over godsdienst, sexualiteit en veel andere zaken niet zo rooskleurig zou verlopen als Lieven Boeve en co het voorstelden. We citeren even.

     Citaat vooraf: Dick Wursten, inspecteur protestantse godsdienst, stelde in het katholieke blad Collationes: "Probeer maar eens te praten vanuit levensbeschouwelijke hoek met tieners in een levensbeschouwelijk gemengde klas over homo's, Jezus, kruisdood, Mohammed, de sharia, de koran, de mis, enz." (Collationes 2016, nr. 2.). 

    Islam en christendom moeilijk verzoenbaar & islam staat niet echt open voor dialoog 

    “De aanwezigheid van andere religies, en in het bijzonder van de islam, zal de scholen en leerlingen versterken in hun christelijke identiteit”, aldus de centrale doelstelling van de katholieke dialoogschool.

     Deze uitspraak steunt op de veronderstelling dat de islam een godsdienst is als het christendom, dat beide met elkaar verzoenbaar zijn, dat de dialoog wederzijds verrijkend zal zijn en dat dus beide partijen openstaan voor dialoog over godsdienst en veel andere zaken. Velen vinden dat islam en christendom niet echt verzoenbaar zijn en dat de islam ook geen interesse heeft voor een open dialoog over religie e.d. en weinig respect toont voor andere godsdiensten. Moslims beschouwen de islam meestal als de ene ware godsdienst.

     Prof. em. Marcel Storme stelde in Tertio dat “islam en christendom gewoon onverzoenbaar zijn” – en dat is ook de mening van zijn zoon, de Leuvense prof. Matthias Storme. Aartsbisschop Jozef De Kesel liet zich de voorbije maanden in Knack en elders opvallend lovend uit over de islam en stelde zelfs: “De islam heeft de godsdienst terug op de kaart gezet.” En Lieven Boeve bestempelde Mohammed als een grote en vredelievende profeet: “De profeet Mohammed stelde: ‘Je kunt geen goed gelovige zijn als je kunt slapen, wetende dat iemand honger lijdt’. Gastvrijheid, de kwetsbare mens ontzien, zit dus in alle grote religies ingebakken”, aldus Boeve (Knack, 17 augustus). 

    Bert Jacobs, theoloog, schreef echter in het  tijdschrift Collationes: “Mohammeds levensloop is objectief gezien in strijd met het leven, het voorbeeld en de leer van Christus, de lijdende dienaar. Mohammed kan dan ook moeilijk profeet genoemd worden zonder daarmee cruciale elementen van het christelijk geloof te ontkennen. Er zijn dan ook veel problemen verbonden aan pleidooien voor een christelijke affirmatie van Mohammed als profeet om als betrouwbare leidraad te fungeren in de concrete dialoog tussen christenen en hun islamitische buren.” (Wie zeggen jullie dat Mohammed is?” (Collationes, 2016, nr. 1). Jacobs en veel theologen zijn het niet eens met De Kesel en Boeve - net als de vorige paus overigens. 

    De Brugse schooldirecteur en priester Koen Seynaeve wees in De Morgen van 6 mei eveneens op de immense verschillen tussen christendom en islam: “Ik mis in de islam de universele vrijheid van het individu." 

    Volgens de islamkenner en Jezuïet Christian Troll is er vanwege de islam niet eens openheid en interesse voor dialoog met andere godsdiensten: “Outside Islam religion is of no genuine value because Islam is the only religion that is truly universal. Islam is the final religion and is perfect, exclusive and universal. It was proclaimed by Muhammad, the Seal of the Prophets, as the only true way to attain salvation.”

    Volgens de islam en volgens het islamleerplan zijn christenen verdwaalde zielen. “In het islamleerplan van de Moslimexecutieve komt een soera aan bod waarin letterlijk staat dat de verdwaalde zielen Christenen zijn en de Joden de woede van God moeten ondergaan”, aldus islamleraar Hicham Abdel Gawad op RTL (4 september) en in interview in La Dernière Heure (5 september). Prof. Braquet en anderen stellen: bij het christendom gaat het om ‘foi’ en bij de islam om ‘loi’.

    De verontwaardigde godsdienstleraar Rudi Mannaerts poneerde in zijn zondagspreek dat Boeve en Pollefeyt als mede-opstellers van de catechese-leerplannen daar ook al hun best deden om een open dialoog over te islam te vermijden. Hij stelde: “In de catechesemethodes en -leerplannen staat b.v. niets over de grote verschillen met de islam. Waarom mogen we niet dialogeren over de grote verschillen tussen onze Jezus en hun Mohammed, enz.” 

     Velen zijn dus de mening toegedaan dat de voorwaarden voor een open dialoog niet aanwezig zijn. Via moslimdialoog de ‘katholieke’ leerlingen willen reanimeren, berust volgens hen om deze en om andere redenen op een illusie van Boeve en Co . Dick Wursten stelde in Collationes: "Probeer maar eens te praten vanuit levensbeschouwelijke hoek met tieners in een levensbeschouwelijk gemengde klas over homo's, Jezus, kruisdood, Mohammed, de sharia, de koran, de mis, enz." (Collationes 2016, nr. 2.). 

    Wursten voegde er aan toe: “Ik ben benieuwd om van de moslim-pedagogen te vernemen hoe zij het (dialoog)onderwijs concreet zien en hoe zij denken zo te kunnen bijdragen aan de verrijking van het schoollandschap“. De toenemende aanwezigheid van moslimleerlingen is een feit en een noodzaak. De open dialoog over zingeving en over de vele voor de islam controversiële onderwerpen,zal er niet gemakkelijker en evidenter op worden, maar moeilijker . 

    Boeve en Co beschouwen dat soort diversiteit ten onrechte als dé opportuniteit bij uitstek voor een open en wederzijds verrijkende dialoog prof. em. & Jezuïet Guido Dierickx vreest eveneens dat precies de aanwezigheid van moslimleerlingen de zingevingsdialoog zal bemoeilijken en conflicten zal veroorzaken: "Zo’n levensbeschouwelijke dialoog loopt niet altijd uit op een betere verstandhouding. Ook in de dialoog schuilt de mogelijkheid van een hard conflict, zeker als het over levensbeschouwingen gaat, religieuze en niet-religieuze. “ 

    Het stelt volgens hem de leerkrachten voor een moeilijke opdracht. Niet enkel de godsdienstleer-krachten, maar ook de leerkrachten biologie die aan de trouwe moslims moeten uitleggen hoe de christenen kunnen omgaan met de evolutietheorie. Wat met de leerkrachten geschiedenis als die moeten spreken over de kruistochten en over de godsdienstoorlogen? Wat met de leerkrachten talen die hun leerlingen niet enkel moeten leren zich in een vreemde taal te behelpen, maar ook moeten inleiden in de denkwereld van grote schrijvers?” (Website Jezuïeten). 

    We voegen eraan toe: en wat met moslimleerkrachten op katholieke scholen die eventueel een specifieke moslimkijk op tal van onderwerpen en op het christendom verkondigen die haaks staat op de onze? Heel wat leerkrachten getuigden de voorbije jaren ook van grote problemen in klassen met moslimleerlingen. Onlangs ook nog op 19 september 2016 enkele getuigenissen in La Libre Begique: “On étudie en classe un texte de Voltaire racontant le destin du chevalier de La Barre, ce malheureux jeune homme brûlé tout vif à Abbeville en plein siècle des Lumières: il s’agit, tout en étudiant l’argumentation par l’ironie, de rappeler que la liberté d’opinion a été chèrement et tragiquement acquise. Une élève voilée de la classe trouve que ‘C’est normal, il n’avait qu’à pas insulter Dieu.’ Rien de ce que j’ai pu dire ne l’a fait changer d’avis. Au contraire, elle m’a reproché le fait même de lui avoir fait lire ce texte. … Arrive un tableau de Magritte, je ne sais plus lequel, mais une dame y est nue. Aussitôt, les exclamations fusent en classe: Sheitan! ’Expliquer dans ces conditions ce qui différencie l’art de la pornographie n’est pas aisé et d’ailleurs cela s’est révélé impossible.” Heel watscholen leerkrachten kiezen er dan ook voor om delicate onderwerpen te vermijden. De scholen zullen in de toekom nog veel meer moslimleerlingen tellen, maar dit betekent niet dat door dit soort diversiteit de open dialoog over levensbeschouwing en veel andere onderwerpen gemakkelijker zal worden. Integendeel. Als de interculturele spanningen nog zouden toenemen, dan wordt het nog moeilijker. Leerkrachten zullen moeten nadenken over lesgeven in een conflictueuze situatie. 

    Een recent advies van de katholieke onderwijskoepel om de recente conflicten tussen Turkse leerlingen openlijk te bespreken in klas, klinkt m.i. ook al te simplistisch. 

    Bijlage: verdeeldheid over open dialoogschool bij CD&V 

    Op de congresdag van 2 juni over de open dialoogschool, prees minister Crevits het dialoogproject in alle talen. Ze stelde zelfs dat voor de uitwerking van dit project ook de invoering van grootschalige scholengroepen heel belangrijk was: “De bestuurlijke schaalvergroting, een ander terrein waarop Katholiek Onderwijs Vlaanderen resoluut het voortouw nam, kan ook hier mogelijk soelaas brengen" 

    Het dialoogproject kreeg opvallend veel lof toegezwaaid vanwege minister Crevits & CD&V-voorzitter Wouter Beke. Pieter De Crem en Hendrik Bogaert lieten echter weten dat zij niet akkoord gaan met de sympathie van Beke en Co voor het dialoogproject en de islam. 

    Hendrik Bogaert stelde: ‘Officieel kiest de CD&V nog altijd voor 'dialoog' met de islam. Maar die uitleg volstaat voor veel van onze mensen niet meer. 'Sommige politici hebben geen idee van wat er op ons afkomt', zeggen de mensen. Ze zijn bang voor de toekomst en vragen zich af hoe sterk de islam over vijftig jaar zal zijn. 

    Vandaar ook dat de mensen vrij argwanend zijn. We moeten proberen overeen te komen met moslims, maar ergens stopt het ook. Veel CD&V-kiezers zeggen dat we ons al éér dan voldoende hebben aangepast.” De Crem: stelde o.a.: “Hebben onze katholieke scholen die islamitische symbolen wel nodig? Kunnen wij echt niet zonder halal? De Crem voegde er aan toe: "Ik geloof ook niet in een Europese of Belgische islam. De structuur van de islam laat b.v. niet toe om terrorisme in naam van de islam te veroordelen."

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:dialoogschool
    06-03-2019, 18:32 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Kritische analyse Raf Feys van realistisch/contextueel en constructivistisch rekenen van o.a. Nederlandse Freudenthal Instituut
    Kritiek van Raf Feys op realistisch/contextueel en constructivistisch rekenen van o.a. Nederlandse Freudenthal Instituut - en indirect ook op ZILL-visie in 'Zin in wiskunde'

     In mijn boek ‘Rekenen tot honderd’ ((Wolters-Plantyn, 1ste druk 1998) en elders maakte ik een uitvoerige analyse van de nefaste aspecten van het ‘constructivistisch, realistisch en contextueel reken-wiskundeonderwijs’ van o.a. het Nederlandse Freudenthal Instituut. 
    Ik merk jammer genoeg dat de ZILL-architecten in ‘Zin in wiskunde’ nu ook opteren voor ontdekkend en contextueel rekenen, en eveneens een karikatuur ophangen van het huidige rekenonderwijs.(in 'School+ visie, 2015). De nefaste gevolgen in Nederland en elders zijn nochtans voldoende bekend. Die visie leidde ook tot een wiskunde-oorlog in tal van landen. 

    Ik vermeld hier enkel een aantal conclusies uit mijn uitvoerige analyse.

     • Het FI hing vanaf 1980 een karikatuur op van het rekenonderwijs en bestempelde het ten onrechte als louter mechanistisch
    Het is nochtans bekend dat de meeste mensen vroeger vlot konden rekenen. De Nederlandse methode ‘Functioneel Rekenen’ van Reynders van de jaren 1960 was bijvoorbeeld een degelijke methode, gebaseerd op een evenwichtige visie. Volgens de klassieke vakdidactiek berust degelijk rekenen op inspiratie (inzicht), maar evenzeer en nog meer op transpiratie (inoefenen, automatiseren en memoriseren, parate kennis). 
    Het inzicht in bewerkingen e.d. is al bij al niet zo moeilijk als de Freudenthalers het voorstellen. Het vergt (in de lagere leerjaren) veel minder tijd dan het vlot leren berekenen. De misleidende en kunstmatige tegenstelling tussen realistisch/contextueel en mechanistisch rekenonderwijs doet geen recht aan de klassieke vakdidactiek en de term ‘realistisch’ kreeg alle mogelijke betekenissen (toepassen op realiteit, zich realiseren, enz.) 

    • De sterke kanten van het klassieke rekenen belandden zo in de verdomhoek. Deze ‘verlossende’ opstelling is inherent voor mensen die vrijgesteld worden voor de permanente revolutie van het onderwijs en ook voor de rest van hun leven vrijgesteld willen blijven. Vrijgestelden pakken bijna steeds uit met het verlossingsparadigma i.p.v. ‘vernieuwing in continuïteit’. (P.S. Die opstelling komt ook duidelijk tot uiting in 'Zin in wiskunde' van de ZILL-leerplanarchitecten. Voor TIMSS-2016 behaalden onze 10-jarigen nog steeds de Europese topscore, maar volgens ZILL deugt ons wiskundeonderwijs geenszins. De leerkrachten zijn heel tevreden over het leerplan van 1998 dat ik mede opstelde en de veelzijdige methodiek die we propageerden. We ontvingen ook veel lof uit Nederland. Maar de ZILL-verantwoordelijken denken er anders over en pleiten nu voor het nefaste contextueel en ontdekkend leren en voor extreme differentiatie/gepersonaliseerd leren.) 

    *Kritiek op constructivistische uitgangspunten:

     - te veel constructie van individuele leerling(en), te weinig wiskunde als cultuurproduct, onderschatting van het socio-culturele karakter en functionele betekenis van de wiskunde.

     -Te veel respect voor de eigen constructies/ontdekkingen en aanpakken van de leerling: dit bemoeilijkt het leren van korte en vaste berekeningswijzen, de begeleiding, de verinnerlijking en automatisatie van de rekenvaardigheden. Dit bevordert ook de fixatie van de leerling op eigen, informele constructies en primitieve rekenwijzen. 

    *te veel contextueel/realistisch rekenen, verbonden aan concrete contexten (verhaaltjesrekenen) Te veel en te lang ‘voor-wiskunde’, te lang ‘rekenen in contexten’ als doel op zich; te veel contextualiseren (context- of situatiegebonden rekenwijzen e.d.), te weinig decontextualiseren. Zo wordt het rekenen afgeremd door binding aan een specifieke context. Een voorbeeld. Door de binding van de aftrekking aan een lineaire context en aan een berekening op de getallenlijn (een traject van 85 km, al 27 km afgelegd, hoeveel km moet ik nog afleggen) wordt het basisinzicht in aftrekken als wegnemen vertroebeld en stimuleert men de leerlingen om aftrekken eenzijdig te interpreten als aanvullend optellen: 85 - 27 wordt dan: 27 + 3 + 10 +10+10+10 + 10 + 5; en achteraf moet men dan nog die vele tussenuitkomsten optellen. 
    Dit leidt ook tot cognitieve overbelasting, tijdverlies en veel fouten. • - eenzijdig ‘bottom-up problem’ solving, overbeklemtoning van zelfontdekte en informele begrippen en berekeningswijzen - te weinig sturing en structurering door de leerkracht, te weinig ‘guided construction of knowledge’. 

    • te weinig stapsgewijze opgebouwde leerlijnen.

     • Het FI onderschat het grote belang van het vlot en gestandaardiseerd hoofdrekenen, het vlot en gestandaardiseerd cijferen, het vlot en gestandaardiseerd metend rekenen en het grote belang van de parate kennis (tafelproducten, formules voor berekening van oppervlakte en inhoud, standaardmaten en metriek stelsel voor metend rekenen …

    • Vlot, vaardig en geautomatiseerd rekenen en parate kennis is maar mogelijk bij standaardisering en veel oefenen. Het aantal deelstappen moet hierbij zo klein mogelijk zijn omdat het werkgeheugen beperkt is.

     • De Freudenthalers overbeklemtonen het flexibel hoofdrekenen en flexibel cijferen volgens eigenwijze en/of context- of opgave-gebonden berekeningswijzen. Ze noemen dit ten onrechte ‘handig’ en beschouwen de andere aanpakken ten onrechte als onhandig en mechanistisch. Ze verzwijgen verder dat zulk flexibel rekenen op de rug zit van het gestandaardiseerd rekenen. Enkel wie vlot -40 kan berekenen, beseft eventueel dat hij -39 ook vlot kan berekenen via eerst -40 en vervolgens + 1. Zwakkere leerlingen hebben echter toch nog problemen met zulke eenvoudige vormen van flexibel rekenen. 

    • Zo worden de klassieke tafels van vermenigvuldiging ook niet meer ingeoefend en opgedreund en dit in het 2de leerjaar/ groep 4. Ze worden ten onrechte verschoven naar het 3de leerjaar/ groep 5 en er vervangen door flexibele berekeningswijzen op basis van eigenschappen. Leerlingen berekenen dan bijvoorbeeld 8 x 7 via 4 x 7 = 28, 8 x 7= 28 + 28 = 56. Ze maken veel fouten en de berekening vergt te veel tijd. • De tafels van x worden klassiek in het 2de leerjaar aangeleerd. De meeste leerlingen beseffen ook al groep 3 dat 7 x 8 neerkomt op 7 x een groep van 8. Dit inzicht is voldoende.

     • Totaal overbodige &verwarrenfe invoering van het zgn. kolomsgewijs rekenen
     dat de leerlingen zowel in de war brengt inzake het gewone hoofdrekenen als inzake het cijferen dat normaliter ook bij het begin van het derde lerjaar/ groep 5 zou moeten starten. Bij het aftrekken met tekorten b.v. wordt het een poespas. 

    • Het traditioneel algoritmisch 'cijferen' wordt verwaarloosd en de Freudenthalers introduceren een totaal gekunsteld alternatief dat niets meer te maken heeft met wiskundig cijferen – gebaseerd op splitsing van getal in hondertallen, enz. Het cijferend delen verwordt tot een soort langdradig hoofdrekenen op basis van schattend aftrekken van happen. Dit is een aanpak met veel deelresultaten die langdradig is en die zich niet laat automatiseren zodat het cijferend delen nooit een vaardigheid kan worden.

     • Onderwaardering voor het klassieke metend rekenen en voor de klassieke meetkunde – met inbegrip van de kennis van basisformules voor de berekening van oppervlakte en inhoud. 

    • Geen evenwichtige en uitgewerkte visie op vraagstukken: te veel kritiek op klassieke vraagstukken, te weinig valabele alternatieven in realistische publicaties en methoden. Te weinig toepassingen (vraagstukken) ook voor metend rekenen en te weinig moeilijke opgaven. We begrepen ook niet waarom de duidelijke term ‘vraagstukken’ moest verdwijnen. De moeilijkheid bij veel context-vraagstukken ligt vaak eerder bij het onvoldoende kennen van de context (b.v. ervaring van parkeren met een auto in opgave over hoeveel auto’s op parking van 70 bij 50 meter), bij het feit dat de tekst te lang en te moeilijk is en bij het feit dat er te veel berekeningen ineens bij betrokken zijn.

     • Foutieve aanpak van de aanschouwelijkheid en te lang aanschouwelijk werken. Fixatie van leerlingen op aanschouwelijke hulpmiddelen: de leerlingen mogen veel te lang gebruik maken van hulpmiddelen als getallenlijn, rekenrek … Dit bemoeilijkt het loskomen van de aanschouwelijke steun en het kort en handig uitrekenen De vele moeilijke (lange) voorstellingswijzen van berekeningen op rekenrek en getallenlijn en de vele stappen bemoeilijken een gestandaardiseerde en vlotte berekening. 

    • Kloof tussen idealistische theorie en de praktijk. 
    In een klas met 20 leerlingen is het inspelen op individuele denkwijzen en berekeningswijzen niet eens haalbaar. Precies door het feit dat zo'n aanpak moeilijk haalbaar is, is de niveaudaling in de praktijk ook kleiner dan men zou verwachten.

    • Zwakke leerlingen nog het meest de dupe,  maar ook betere leerlingen zijn de dupe. 

    • De voorstanders van de realistische aanpak begingen precies dezelfde fouten als de voorstanders van de ‘moderne wiskunde’ destijds. Ze vervingen enkel het ene extreem door het andere. De ‘hemelse’ (te abstracte) New Math werd vervangen door het andere extreem, door de ‘aardse’, contextgebonden en constructivistische aanpak die al te weinig aandacht heeft voor abstrahering en veralgemening en blijft steken in het stadium van de voorwiskunde. De tegenstanders werden verketterd. De kritiek werd doodgezwegen.

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:rekenen, wiskunde, Freudenthal
    06-03-2019, 17:04 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    05-03-2019
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderrwijs-staking: ja, maar voorstellen voor terugdringen en/of voorkomen van onnodige extra weekbelasting ontbreken
    Tijdig voorkomen en/of wegwerken van onnodige werkbelasting en complicering is nog belangrijker m.i. dan b.v. de vraag achteraf naar meer omkadering e.d. 

    De grootste kwaal is de voortdurende en onnodige complicering van het onderwijs. Dus graag ook een spandoek met 'Keep it simple'. Niet langer dweilen met de compliceringskraan open. Graag ook voorstellen om extra-werkbelasting & planlast als gevolg van tal van onnodige ingrepen van de voorbije 25 jaar die het werk steeds complexer maken, weer weg te werken. 

    Veel zaken zijn een gevolg van nefaste complicering. Hoe verklaar je dat er destijds met minder omkadering minder werklast was, meer tevreden leerkrachten en veel minder burn-outs, meer tijd voor pedagogische begeleiding vanwege directeurs, een hogere onderwijskwaliteit? 

    Een paar voorbeelden van de gevolgen van onnodige complicering. 

    1. Gevolgen van het M-decreet Ik lees b.v.: "Ook de impact van het M-decreet mag niet onderschat worden." Inderdaad

    MAAR: ik heb de vakbonden, de onderwijskoepels …. wel tijdig opgeroepen om het M-decreet niet te ondertekenen. De nefaste impact van inclusie zoals in het M-decreet hebben we in Onderwijskrant al vanaf 1996 uitvoering uitgetekend. De huidge vraag naar meer ondersteuners is slechts een lapmiddel. En in het recente memorandum van de VLOR wordt i.v.m. het M-decreet gepleit voor meer radicaal inclusief onderwijs - en dus ook meer belasting voor de leerkrachten. Wie ondertekende het recente VLOR-memorandum? Wie ondertekende vanaf 1998 de te radicale VLOR-adviezen over inclusief onderwijs? Wie protesteerde tijdig? 2. Gevolgen van nefaste hervormingen hoger onderwijs

    2. Een ander voorbeeld. Er is terecht ook protest tegen de werkbelasting in het hoger onderwijs die mede leidt tot veel stress en sterke toename van burn-outs. 

    MAAR: In 1993 protesteerden we in Onderwijskrant tegen de invoering van de enveloppefinanciering in het hoger onderwijs - die tot een aanzienlijke verhoging van de werkbelasting leidde. We stonden alleen met ons protest en met onze waarschuwing. Zelfs de onderwijsvakbonden opteerden voor de enveloppe-financiering en poneerden dat ons protest niet terecht en zelfs belachelijk was. Wie protesteerde tijdig tegen de invoering van de radicale flexibilisering die tot extra werk leidde? We stonden opnieuw alleen met ons protest.

     P.S. En wat zijn de gevolgen van de invoering van grootschalige scholengroepen voor het welzijn van directeurs en leerkrachten? 

    We mogen niet enkel manifesteren voor meer omkadering. We moeten ook actie voeren om de vele onnodige extra-werkbelasting & planlast te voorkomen en/of weer weg te werken. Ook in deze legislatuur nam de werkbelasting weer toe, maar er was al bij al weinig protest. 
    O.a. de uitvoering van het M-decreet, de structuurhervorming van het s.o. ,
     het decreet leerlingenbegeleiding met overtrokken verwachtingen, 
    de ZILL-onderwijsvisie en ZILL-leerplannen, enz. .. leiden tot meer werk- en planlast voor directies en leerkrachten.

     En het onderwijs kreeg er de voorbije maanden en jaren weer veel maatschappelijke opdrachten bij. 

    Voorkomen en tijdig bestrijden en/of weer wegwerken van onnodige complicering en werkbelasting lijkten me belangrijker dan steeds onnodige werkbelasting invoeren,  en achteraf meer omkadering vragen.

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:werkbelasting
    05-03-2019, 13:31 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    Archief per week
  • 14/06-20/06 2021
  • 07/06-13/06 2021
  • 31/05-06/06 2021
  • 24/05-30/05 2021
  • 17/05-23/05 2021
  • 10/05-16/05 2021
  • 03/05-09/05 2021
  • 26/04-02/05 2021
  • 19/04-25/04 2021
  • 12/04-18/04 2021
  • 05/04-11/04 2021
  • 29/03-04/04 2021
  • 22/03-28/03 2021
  • 15/03-21/03 2021
  • 08/03-14/03 2021
  • 01/03-07/03 2021
  • 22/02-28/02 2021
  • 15/02-21/02 2021
  • 08/02-14/02 2021
  • 01/02-07/02 2021
  • 18/01-24/01 2021
  • 11/01-17/01 2021
  • 04/01-10/01 2021
  • 28/12-03/01 2021
  • 21/12-27/12 2020
  • 14/12-20/12 2020
  • 07/12-13/12 2020
  • 30/11-06/12 2020
  • 23/11-29/11 2020
  • 16/11-22/11 2020
  • 02/11-08/11 2020
  • 26/10-01/11 2020
  • 31/08-06/09 2020
  • 17/08-23/08 2020
  • 10/08-16/08 2020
  • 20/07-26/07 2020
  • 13/07-19/07 2020
  • 06/07-12/07 2020
  • 29/06-05/07 2020
  • 22/06-28/06 2020
  • 01/06-07/06 2020
  • 25/05-31/05 2020
  • 18/05-24/05 2020
  • 04/05-10/05 2020
  • 27/04-03/05 2020
  • 30/03-05/04 2020
  • 09/03-15/03 2020
  • 02/03-08/03 2020
  • 24/02-01/03 2020
  • 17/02-23/02 2020
  • 10/02-16/02 2020
  • 03/02-09/02 2020
  • 27/01-02/02 2020
  • 20/01-26/01 2020
  • 13/01-19/01 2020
  • 06/01-12/01 2020
  • 30/12-05/01 2020
  • 23/12-29/12 2019
  • 16/12-22/12 2019
  • 09/12-15/12 2019
  • 02/12-08/12 2019
  • 25/11-01/12 2019
  • 18/11-24/11 2019
  • 11/11-17/11 2019
  • 04/11-10/11 2019
  • 28/10-03/11 2019
  • 14/10-20/10 2019
  • 07/10-13/10 2019
  • 30/09-06/10 2019
  • 23/09-29/09 2019
  • 16/09-22/09 2019
  • 09/09-15/09 2019
  • 02/09-08/09 2019
  • 26/08-01/09 2019
  • 12/08-18/08 2019
  • 29/07-04/08 2019
  • 22/07-28/07 2019
  • 24/06-30/06 2019
  • 17/06-23/06 2019
  • 03/06-09/06 2019
  • 20/05-26/05 2019
  • 06/05-12/05 2019
  • 29/04-05/05 2019
  • 22/04-28/04 2019
  • 15/04-21/04 2019
  • 08/04-14/04 2019
  • 01/04-07/04 2019
  • 25/03-31/03 2019
  • 18/03-24/03 2019
  • 11/03-17/03 2019
  • 04/03-10/03 2019
  • 25/02-03/03 2019
  • 18/02-24/02 2019
  • 11/02-17/02 2019
  • 04/02-10/02 2019
  • 21/01-27/01 2019
  • 14/01-20/01 2019
  • 07/01-13/01 2019
  • 31/12-06/01 2019
  • 24/12-30/12 2018
  • 17/12-23/12 2018
  • 10/12-16/12 2018
  • 03/12-09/12 2018
  • 12/11-18/11 2018
  • 15/10-21/10 2018
  • 08/10-14/10 2018
  • 01/10-07/10 2018
  • 24/09-30/09 2018
  • 17/09-23/09 2018
  • 20/08-26/08 2018
  • 13/08-19/08 2018
  • 06/08-12/08 2018
  • 30/07-05/08 2018
  • 23/07-29/07 2018
  • 16/07-22/07 2018
  • 30/04-06/05 2018
    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.

    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek

    Blog als favoriet !

    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!