Mede-verantwoordelijken voor de aantasting van de kwaliteit van de lerarenopleidingen - ook VLOR-mensen - wijzen nu al te vlug met de vinger naar de lerarenopleiders in plaats van zelf mea culpa te slaan. Over ons verzet vanaf 1984 - en dit van veel lerarenopleiders - tegen tal van nefaste hervormingen en hervormingsplannen wordt gezwegen. Gelukkig hebben veel lerarenopleiders in de mate van het mogelijke lippendienst bewezen aan tal van opgelegde hervormingen.

Dirk Van Damme schrijft in zijn recent boek: Onderwijskrant is onschatbare bron voor wie geschiedenis van de omwenteling in het onderwijs (lees: de aantasting van de kwaliteit van het onderwijs) wil reconstrueren. Hij stelt ook dat Raf Feys en andere medewerkers van Onderwijskrant tijdig gewaarschuwd hebben voor de aantasting van de kwaliteit van het onderwijs. Inderdaad. Zo publiceerden we ook tal van bijdragen en een paar petities over de nefaste hervormingen en hervormingsplannen voor de lerarenopleidingen

Denk maar aan de opgedrongen constructivistische basiscompetenties voor toekomstige leraren ten koste van het belang van de vakkennis & vakdidactieken en ten koste van docentgestuurde aanpak - en dit gecombineerd met een drastische vermindering van het aantal lesuren, afschaffing van de oefenscholen, flexibilisering & outputfinanciering, aantasting van de identiteit van de specifieke lerarenopleidingen door de inkanteling in multisectorale hogescholen ...

Ik merk dat er vandaag in de kranten en op de radio en in het recent VLOR-advies veel kritiek geformuleerd wordt omtrent de kwaliteit van de lerarenopleidingen en dat vaak met de vinger gewezen wordt naar de lerarenopleiders. Maar over de oorzaken van de aantasting van de kwaliteit van onze destijds sterke opleidingen en over de verantwoordelijken wordt met geen woord gerept, ook niet in het recente kritische VLOR-advies over de lerarenopleidingen. Ook de VLOR heeft m.i. weinig recht van spreken. De VLOR heeft nooit gewaarschuwd voor de aanatsting van de kwaliteit, maar heeft vele nefaste hervormingen, als b.v. de invoering van de hervorming Basiscompetenties voor toekomstige leraren gesteund en gepropageerd. Ook in het VLOR-rapport -2008 'Competentie-ontwikkelend onderwijs' werd volop de constructivistische en competentiegerichte aanpak voor de lerarenopleidingen gepropageerd. Enz. Enz.

Ik merk ook dat een aantal mensen die jarenlang als beleidsmedewerker mede verantwoordelijk waren voor een aantal nefaste hervormmingen - en hiertegen in het verleden ook nooit protesteerden, nu al te vlug geneigd zijn met de vinger naar de lerarenopleiders te wijzen, in plaats van zelf mea culpa te slaan. Ikzelf en veel collega's lerarenopleiders hebben vanaf 1984 voortdurend gewaarschuwd voor nefaste hervormingen. In de mate van het mogelijke namen we er in de eigen opleiding ook afstand van.

Met de oud-studenten van de normaalscholen en regentaten die ik vanaf 1970 mede mocht opleiden behaalden we uitstekende leerresultaten - ook op landenvergelijkende studies (1995-2003). De kwaliteit van de lerarenopleidingen is in de eating, komt vooral tot uiting in de leerresultaten van hun leerlingen. Voor de lagere normaalschool volstaat het te kijken naar het niveau van bv. de centrale interdiocesane en kantonnale proeven voor 12-jarigen uit de jaren 1960-1970-1980, TIMSS-2001...

In Ondewijskrant en elders heb ik vanaf 1984 gewaarschuwd voor de vele hervormingen die m.i. een afbraak van de sterke kanten en van de identiteit van onze leranopleidingen betekenfen. Samen met collega's lerarenopleiders richtten we destijds ook actiegroepen op en stuurden we onze kritiek en waarschuwingen naar de beleidsverantwoordelijken. In 1984 waarschuwden we b.v. tegen het plan om de volgens ons heel belangrijke oefensholen af te schaffen. Maar het duo minister Coens-Georges Monard wou niet luisteren en schafte in 1985 zomaar de oefenscholen af. Die oefenscholen waren niet enkel belangrijk voor de studenten, maar evenzeer voor de praktijkervaring van de docenten. In deze (voorlopige) bijdrage behandel ik een aantal oorzaken van de aantasting van de kwaliteit van de lerarenopleidingen

Vanaf 1989 beweerden topambtenaren als en Georges Monard e.a., ook universitaire lerarenopleiders dat de klassieke lerarenopleidingen (normaalscholen en regentaten) hopeloos verouderd waren. Men pleitte o.a. voor academisering en dus voor afbraak van de geïntegreerde opleidingen en voor een competentiegerichte en constructivistische aanpak. In het rapport Het educatief bestel in België-1991 beweerden Georges Monard en een aantal universitaire onderwijsexperts op basis van een grote kwakkel over het aantal zittenblijvers (9% i.p.v. 3%) in het eerste jaar van het s.o. dat onze sterke eerste graad een ware kankerplek was, dat de regenten hun taak niet aankonden en dat dit het gevolg was van de gebrekkige regentaatsopleiding. In dit rapport van 1991 werd ook al gepleit voor universitaire lerarenopleidingen -met verwijzing naar een rapport van een Waalse onderwijskundi De Landsheer.

Binnen de werkgroep 'hervorming lerarenopleidingen' van de Stichting Lodewijk de Raet namen we al met enkele lerarenopleiders in 1992 radicaal afstand van de eerste versie van de basiscompetenties voor de lerarenopleidingen. We stelden dat dit tot een aantasting van sterke kanten van de klassieke lerarenopleiding zou leiden. We bestempleden de basiscomeptentes als 'inhoudsloze & vage vaten'.

In de uitgangspunten van de basiscompetenties voor toekomstige leerkrachten - opgesteld door Roger Standaert en Co - lezen we dat leren "moet opgevat worden als een actief en constructief proces. Bij het formuleren van het beroepsprofiel en de basiscompetenties van de leraar is uitgegaan van een optimistische visie op leren en ontwikkeling, vertrekkend van de groeikracht van kinderen (p. 16). Onderwijsleersituaties moeten beantwoorden aan de persoonlijke leer- en ontwikkelingsbehoeften an de leerlingen. De traditionele schoolse kennis staat voortaan minder centraal. De nadruk ligt op probleemoplossende inzichten en vaardigheden (p. 10)

Dit werd ook verduidelijkt met de beschrijving in de Uitgangspunten van de basiscompetenties van een aantal verschuivingen, zoals voorrang voor vaardigheden t.o.v. kennis, minder vakgericht leren, minder cognitief en sequentieel. In de memorie van toelichting lazen we ook dat de constructivistische benadering overeenstemde met de nieuwste inzichten inzake didactiek en leerpsychologie. In een aantal publicaties verdedigden ook tal van universitaire lerarenopleiders de door de basiscompetenties opgedrongen visie die tot een omwenteling van de lerarenopleidingen moest leiden. In Onderwijskrant nr. 115 van maart 2001 publiceerden we samen met Torhoutse collega's een bijdrage over de eenzijdige en vage competentiegerichte aanpak waarin ook het constructivisme centraal stond. We stelden ook dat de competentiegerichte aanpak 'lege vaten propageerde'. In de basiscompetenties is er b.v. al te weinig aandacht voor alles wat te maken heeft met vakkennis en vakdidactieken. De basiscompetenties namen ook afstand van de docentgestuurde & stuurden aan op constructivisme, zelfontdekkend leren door de studenten. We namen dus ook afstand van de kritiek op de docent-gestuurde lessen en op het grote aantal lesuren. Ik publiceerde over dit laatste in 1995-1996 een paar protest-bijdragen in Onderwijskrant.Bij de doorlichting van de lerarenopleiders in 2000 bleek dat de meeste lerarenopleiders niet akkoord gingen met de in de basiscomptenties opgedrongen visie. Uit die doorlichting bleek ook dat veel lerarenopleiders in verzet gingen en zoveel als mogelijk lippendienst bewezen aan de opgedrongen visie. In een commentaarstuk bij die doorlichting betreurden Monard, Adé en Standaert dat veel lerarenopleiders hun visie niet genegen waren. De meeste universitaire lerarenopleiders en onderwijskundigen propageerden de competentiegerichte en constructivistische visie als in het decreet 'Basiscompetenties'.. Dit had ook als gevolg dat nieuwe/jongere lerarenopleiders die visie aan de universiteit ingelepeld kregen. Dit leidde ook vanaf ongeveer 1995 tot grote spanningen tussen de jongere en de meer ervaren lerarenopleiders.

In enkele bijdragen toonden we aan hoe ook dit tot een aatnasting van de kwaliteit, verlaging van de eisen e.d.) zou leiden. Zie www.onderwijskrant.be

In 2002 verscheen een universitaire evaluatiestudie van het Hogescholendecreet en daaruit bleek dat 70% van de docenten ontevreden was en amper 10 tevreden (Hogescholen enkele jaren na de fusie, OBPWO 99.14). Veel ervaren en kritische docenten waren dan al vroegtijdig op prepensioen gegaan, hiertoe aangemoedigd door een gouden handdruk vanwege de beleidsmakers die deze critici liever kwijt dan rijk waren. Dit betekende een groot verlies aan ervaring voor de opleidingen.

In oktober 1992 verscheen het Eindrapport HOBU (Hoger Onderwijs Buiten de Universiteit) van de ambtelijke commissie Monard. De commissie inspireerde zich hierbij eenzijdig op het Nederlandse model met als centrale kenmerken: grote multisectorale hogescholen, standaardisering van alle soorten hoger onderwijs, enveloppenfinanciering, economisme en vrije marktwerking, grootschaligheid, IKZ & bedrijfs-management.

Vanuit de Tohoutse lerarenopleiding stopten we veel tijd in het debat, over de hervorming van het hoger onderwijs en van de lerarenopleidingen, publicereerden we waarschuwingen en kritieken, lobbywerk inbegrepen. We stelden in reacties in 1992-1993 op het hervormingsplan hoger onderwijs voorop dat de opname van de lerarenopleidingen binnen multisectorale scholen een grote vergissing was. We stelden dat de lerarenopleidingen een aparte sector moesten blijven, zoals nog steeds in bijna alle landen het geval is - een aparte sector met een specifieke omkadering, eigen regelgeving, specifiek niveaubewaking, ...

De lerarenopleiding zou o.i. haar identiteit, specifieke opdracht, normaalschoolcultuur en specifieke niveaubewaking verliezen midden de smeltkroes van hogeschoollegeringen." Samenwerking binnen de sector van de lerarenopleidingen en het bewaren van de eigenheid waren volgens ons veel belangrijker dan stroomlijning binnen multisectorale scholen volgens Nederlands model.

Ook IMTEC, een adviesorgaan inzake onderwijshervorming, pleitte in zijn rapport voor aparte Instituten voor lerarenopleidingen en huiverde voor het opgaan van lerarenopleidingen in multisectorale hogescholen (november 1992 p. 40): De eigen aard en het belang voor de onderwijskwaliteit van de diverse lerarenopleidingen, de verwevenheid in de dagelijkse praktijk van het brede onderwijsveld, de professionalisering van de leraar en van zijn opleiding … pleiten precies om de lerarenopleidingen niet in de smeltkroes van de hogeschoollegeringen te laten opgaan. De onderwijsontwikkelingen waarin de leraar de spilfiguur is, werden o.i; het best gediend met autonome lerarenopleidingen, los van andere vormen van hoger onderwijs, geïntegreerd in één prestigieus en autonoom instituut (p. 40).

We schreen dat in nagenoeg alle landen de leraren-opleidingen omwille van hun uitzonderlijk maatschappelijk belang een aparte sector waren gebleven. Schaalvergroting in het buitenland leidde er meestal tot regionale Hogere Opvoedkundige Instituten, zoals collega-pedagoog Chris De Graeve en wijzelf dit al in 1973 (!) bepleitten. (Tussendoor: in Nederland was er een gelijkaardige schaalvergroting in het hoger onderwijs, maar 8 lerarenopleidingen (PABO’s) bleven er momenteel nog steeds autonoom.)

We stelden ook dat we vreesden voor besparingen en te veel centen in de overhead ten koste van het aantal docenten en het aantal lesuren. En inderdaad. Voor de vakdidactieken voor b.v. leren lezen, rekenen.... is het lesuren drastisch gedaald. Dit wordt nu betreurd - ook in het recente VLOR-advies, maar de VLOR nam destijds geen standpunt in en hield geen rekening met onze bezwaren tegen de hervorming. In een enquête bij RENO-docenten pleitten 32 docenten tegen de opname van het PHO binnen multisectorale hogescholen en slechts 5 voor. In Nederland bleven acht normaalscholen (PABO’s) autonoom. Ze bleken bij de accreditatiedoorlichtingen de beste PABO’s te zijn, met ook het grootste aantal docenten en centen. De kleinschaligheid en autonomie van die scholen biedt er blijkbaar veel meer voordelen dan nadelen.

We vreesden dus , en achteraf gezien blijkbaar terecht, dat de lerarenopleiding haar identiteit, specifieke opdracht, cultuur en niveaubewaking zou verliezen. Zes jaar na de invoering van het hogeschooldecreet zagen enkele beleidsmensen al in dat men de lerarenopleidingen niet had mogen opnemen binnen multisectorale hogescholen. In De Standaard van 5 november 2001 lazen we: “Minister Marleen Vanderpoorten wil de leraren-opleidingen opnieuw losweken uit hun huidige multisectorale instellingen en onderbrengen in een eigen instituut. Dat wordt dan rechtstreeks gefinancierd. Want de leraren-opleiding is iets speciaals voor de onderwijsoverheid.” We hebben in 1993-1995 een belangrijke kans gemist; en achteraf is het niet makkelijk om de lerarenopleidingen uit de multisectorale hogescholen los te weken. In Nederland bleven 8 pabo's autonoom; . Financieel staan ze er beter voor dan de geïntegreerde en ze behaalden ook een betere beoordeling door de doorlichters.

We bekritiseerden niet enkel de te verregaande standaardisering van het hoger onderwijs waarbij de lerarenopleidingen een deel van hun identiteit en autonomie verloor, maar ook de envelop-pefinanciering en de verkapte besparingen, het afstandelijk bestuur, de te lage subsidiecoëfficiënt van (aanvankelijk) 1,20, en ook de onevenredige financiering: een hoger bedrag per student naarmate de hogeschool meer studenten telt), het schrappen van de specifieke niveaubewaking van de lerarenopleidingen door de overheid en via inspecteurs die de lerarenopleiding goed kenden …

Enveloppefinanciering was één van de belangrijke hervormingen. In tegenstelling tot de jaren tachtig werden de besparingen van de jaren negentig meer gecamoufleerd ingevoerd, onder het mom grotere efficiëntie na te streven. Het vastleggen van een totale en vaste financiële HOBU-enveloppe op 16 miljard BEF was het middel bij uitstek voor kostenbeheersing (besparingen) in het HOBU dat toen nog volop in expansie was. De totale enveloppe wordt in een enveloppe per hogeschool verdeeld volgens een ingewikkeld berekeningssysteem waarin naast het historisch forfait - financiering in het verleden - ook de aard van de opleidingen meespeelde.

Voor het lobbywerk omtrent het hogescholen- decreet en het aantal vestigingsplaatsen richtte ik me vanaf 1992 ook tot de leden van de Commissie Onderwijs en tot de politieke partij en ook die van de oppositie als de VLD. Op 20 juni 1994 schreef de ondervoorzitter van het Vlaams Parlement, André Denys (VLD) me: “We danken u van harte voor de heel degelijke informatie en inhoudelijk onderbouwde kritiek die we van u en uw Torhoutse collega’s mochten ontvangen. Uw opmerkingen hebben perspectief gegeven aan de problemen van het HOBU in de praktijk. Ze hebben de leden van de commissie, over de partijgrenzen heen ertoe aangezet hun standpunt over de niet-lineaire betoelaging e.d. te relativeren of te herzien”. Bij het verschijnen van het Hogescholendecreet op 13 juli 1994, bleek dat we het een en ander hadden bereikt. We waren tevreden over de schrapping van de niet-lineaire financiering die tot blinde fusies en grote mastodonten zou hebben geleid, over de verhoging van de studenten- subsidiecoëfficiënt voor het PHO van 1,20 naar 1,60, over het toestaan van twee vestigings- plaatsen per studiegebied ... Scholen met minimum 600 leerlingen mochten zelfs zelfstandig blijven. Als vorm van financiële chantage werd achteraf wel gesteld dat enkel instellingen met minstens 2000 studenten nog subsidies voor nieuwbouw zouden krijgen. Het HOBU-decreet stelde ook dat het inschrijvingsgeld fors opgetrokken moest worden. Aanvankelijk was dit 15.000 BEF. Voor beursstudenten en bijna-beursstudenten is er wel een fikse reductie. Daardoor werd de goedkope opleiding van weleer dan ook minder aantrekkelijk.

De hogechool(her)vorming werd nooit grondig geëvalueerd. Beleidsmakers stelden achteraf de hervorming echter nog steeds voor als een succesverhaal, en dit over de hele lijn. Hier valt o.i. veel op af te dingen. De vaste globale enveloppe bv. had als gevolg dat de sterke stijging van het aantal studenten in de daaropvolgende jaren niet leidde tot een verhoging van het budget. De lerarenopleiding kon ook niet langer docenten met de nodige ervaring in het secundair onderwijs aanwerven; die waren immers te duur voor de vaste enveloppe. Destijds hadden de meeste vakdocenten ervaring met het lesgven in het secundarir onderwijs. Voortaan moest de school ook zelf opdraaien voor de betaling van docenten van wie de opdracht vervalt en voor zieke personeels- leden. Dit leidde er ook toe dat bv. docenten een vak moesten doceren waarvoor ze niet bevoegd waren.

Als gevolg van de enveloppefinanciering kregen de leraren-opleidingen zo’n 25% minder docent-uren toebedeeld. Het papierwerk en de planlast voor de docenten nam tegelijk in sterke mate toe, mede ook door de invoering van het flexibiliserings-decreet. Het leidde er toe dat docenten veel minder tijd aan studiewerk konden besteden dan weleer. Veel minder docenten vonden nog de tijd om te publiceren.

De invoering van het vrijemarktprincipe maakte ook de vroegere programmatie onmogelijk. Zo zijn er momenteel bijvoorbeeld tweemaal zoveel regentaten lichamelijke opvoeding dan in 1993 en zijn er geen afspraken meer voor programmatie van nieuwe richtingen. Er wordt tussen de lerarenopleidingen onderling zelfs minder samengewerkt dan in het verleden.

Ook inzake e niveaubewaking kregen we een nivellerende stroomlijning. Er verscheen een algemeen examenreglement voor alle bacheloropleidingen waarbij de normen verlaagd werden en de niveaubewaking moeilijker werd. Een gemiddelde van 50% was voortaan voldoende en de student kreeg vrijstelling voor een vak vanaf 10 op 20. Het principe van tolerantie dat de student zelf kan inroepen om te slagen, bemoeilijkt eveneens de kwaliteitsbewaking. Jammer genoeg verdween ook de specifieke niveaubewaking voor de lerarenopleidingen. In het verleden was steeds een externe inspecteur voorzitter van de examencommissie. De inspecteur volgde de examenlessen en veel examens.

Noot: De COC-lerarenvakbond formuleerde merkwaardig genoeg geen bezwaren tegen de meest controversiële hervormingen zoals de enveloppenfinanciering, hoewel die sterk gecontesteerd werden door ons en door veel COC-leden. Achteraf kwam hier veel kritiek op. De voorzitter van het Nationaal Verbond van het Katholiek Hoger Onderwijs, L. Genou, schreef lovend over de geplande hervorming: “Wij durven poneren dat het decreet een reële kans kan bieden het onderwijsaanbod op te waarderen tot het niveau van de beste Europese hogescholen” (H-ogelijn, 1993, nr. 5). Het Hogescholendecreet kwam er uiteindelijk in 1994 en trad geleidelijk in werking vanaf het academiejaar 1994-1995.