Topambtenaar  Georges Monard  en co:  geen onderwijsadministratie als vierde macht a.u.b.

 Politisering onderwijsadministratie en vervreemding van beleid

(Bijdrage uit Onderwijskrant 127, oktober 2004)

1             Onze kritiek op ondrwijsadministratie als 4de macht

De recente en massale kritiek op de te grote 'politieke' macht van de administratie binnen de Copernicusvisie en – hervorming van minister Luc Van den Bossche van ambtenarenzaken.  strookt met ons jarenlange verzet tegen een analoge hervorming van de Vlaamse onderwijsadministratie zoals die door Van den Bossche en Monard  sinds 1991 werd uitgevoerd en Monard het onderwijsbeleid naar zich toetrok.

De verstrengeling tussen de politieke en administratieve opdracht van de ambtenaren leidde tot een ontwrichting van de administratieve taak én tegelijk tot een doorhollingsbeleid onder druk van de ambtenaren die voortaan vrijgesteld werden voor de permanente revolutie van het onderwijs.  

Begin de jaren negentig was er al in Vlaanderen een radicale ombuiging  van de administratie onder impuls van het trio L. Van den Brande, L. Van den Bossche en W. Demeester. Ze kondigden zelfs aan dat ze de (afgeslankte) kabinetten zouden afschaffen, maar zover is het in Vlaanderen nooit gekomen. De reductie van het aantal kabinetsleden was toe te juichen, maar niet het feit dat de administratie hervormd werd als een soort 4de macht; wat leidde tot een verstrengeling tussen de taak van de administratie en deze van de politiek. We waren wellicht de eerste die geregeld wezen op het gevaar van de te grote politieke macht en eigenzinnigheid van de (Vlaamse) administratie. Van zodra topambtenaren in sterke mate verantwoordelijk zijn voor beleidsopties, komt  overigens ook hun specifieke administratieve taak in gevaar: een 'dienende', technische en klantvriendelijke opstelling vereist de nodige objectiviteit en afstandelijkheid t.a.v. de politiek. Ambtenaren moeten de burgers en de politici objectieve informatie verschaffen en niet in de eerste plaats de politieke beleidsopties van de minister en van hen zelf verkopen: spinnen i.p.v. informeren.  

In 'Klasse' van juni 1992 lazen we dat Monard en zijn topambtenaren op het Franse strand van Deauville besloten hadden het beleidsvoorbereidend werk en de beleidsadvisering volledig in eigen handen te nemen en af te stappen van het traditionele overleg – en dat minister Van den Bosche het hiermee eens was.   De administrators voelden zich geroepen om zich te gedragen als verlichte managers die weten wat goed is voor het onderwijs. In mei 1992 – op een studiedag van de administratie te Nieuwpoort – deelden we Monard en zijn topambtenaren mee dat we geenszins akkoord gingen met hun stemmingmakerij tegen het onderwijs  en tegen de lerarenopleidingen en de eerste graad s.o. en hun leraren/regenten in het bijzonder. Ik wees hen op onze sterke onderwijstraditie en op het feit dat ook onze eerste graad en de regentaten een export-product waren  en geen kankerplekken. Ik reageerde ook tegen het voorstel van Monard om de lerarenopleidingen, normaalscholen, te academiseren.

Ik deelde Monard en co ook mede dat ik me grote zorgen maakte over hun revolutionaire en eigengereide gedrevenheid.  Monard repliceerde spottend dat het hem verwonderde dat  Feys als een oud-strijder van mei '68 schrik had van revolutionaire hervormingen. Op 28 september 1992 wees ik in een opiniebijdrage in De Standaard op de grote concentratie van de macht in Brusselse cenakels en op de vervreemding van het onderwijsbeleid,  op vooral ook de ambtenaren-nieuwe stijl die vanuit hun ivoren toren het onderwijs) en hervormingsbeleid in eigen handen namen.

De recente  mislukte Copernicushervorming van de federale administratie door minister Van den Bossche en medewerker Monard die inmiddels overgestapt was naar de administratie van federaal minister Van den Bossche,   was mede geïnspireerd door de hervorming van de Vlaamse administratie. De kritiek op de Copernicushervorming – zoals we die in de hiervoor afgedrukte bijdrage al uitvoerig  formuleerden – was  ook grotendeels van toepassing  op het  functioneren van de Vlaamse administratie – en van de onderwijsadministratie onder leiding van Georges Monard in het bijzonder.   Ook onderwijsminister Vanderpoorten en bepaalde kabinetsleden hebben aan den lijve ervaren dat het moeilijk en zelfs levensgevaarlijk is op te boksen tegen het administratief 'Rijk van Georges Monard'; bij het aantreden van Vanderpoorten in 1999 had ik dat overigens voorspeld. Het kwam tot een scherp  conflict (zie verder op).    Voor de 'klanten' (de scholen) werd de administratie ook vaak eerder een te duchten tegenstrever dan een dienaar.

Onze kritiek vatten we destijds als volgt samen: "De Vlaamse onderwijsadministratie tendeerde sinds 1989 in Nederlandse richting en dit lijkt ons de belangrijkste oorzaak van het omwentelingsbeleid dat we sindsdien meemaken. Dit beleid is mede een gevolg van de nieuwe taakverdeling tussen ambtenarij en politiek waarbij de ambtenaren veel macht kregen  en als een soort vierde macht functioneren, met Monard als grote chef van het departement. Monard en andere ambtenaren zijn er in geslaagd heel sterk het beleid te bepalen en hun macht uit te breiden; we kregen steeds meer een administratie naar Nederlands.”

In een interview in Onderwijskrant (nr. 78, september 1993) – wezen we onderwijsminister Van den Bossche  op het gevaar van de verstrengeling tussen politiek beleid en administratie en op het eigengereid optreden van zijn administratie-nieuwe-stijl. VdB – die onze kritiek op de hervormde administratie geenszins kon appreciëren – repliceerde verontwaardigd: "Uw kritiek getuigt van een totaal onbegrip over hoe een administratie moet werken. De nieuwe administratie heeft nu ook een beleidsvoorbereidende functie en ze moeten dan ook niet op een opdracht van mij zitten wachten om een nota met de eigen opvattingen op te stellen. …. Dat maakt de ambtenaren meer verantwoordelijk".  VdB zei ons zelfs dat de kabinetten afgeschaft moesten worden en dat het politieke denkwerk overgenomen moest worden door de topambtenaren. VdB zag niet het minste probleem in de sterke verstrengeling van het politieke en het administratieve domein.

Redacteur Hein de Belder stelde in 1995 in De Standaard terecht dat niet minister Van den Bossche maar Monard de grote chef was van het onderwijsbeleid (DS, 11.12.1995). Hierop repliceerde C. Anton in een lezersbrief (28.12.1995): "Ik ben ontsteld. Wij – de kiezende burgers van het land – hebben Van den Bossche naar Brussel gestuurd om een beleid te voeren en niet ambtenaar Monard. Als het beleid niet goed is kunnen we Van den Bossche naar huis sturen, maar we kunnen dit niet doen met Monard." Het (zwakke) kabinet van VdB kon weinig tegengewicht in de schaal werpen en de arrogantie van Monard en co nam sterk toe.  Een paar jaar geleden kwam het tot een ernstige aanvaring tussen de administratie en het kabinet van Vanderpoorten, Monard duldde niet dat kabinetsmedewerkers als M. Luwel een eigen visie propageerden en dat Luwel zich kritisch uitliet over het functioneren en over de ondeskundigheid van de administratie. De topambtenaren gingen in staking en eisten het ontslag van Luwel. Zelf schreven we een aantal bijdragen over 'Het Rijk van Monard'.

De topambtenaren binnen de onderwijsadministratie (Monard, Adé…) traden meer op als mensen die zelf grotendeels het beleidsconcept bepalen dan als mensen die instaan voor de technische ondersteuning van het beleid en die tegelijk in dienst staan van de scholen en leerkrachten. Monard en co trokken alles naar zich toe: beleidsopties, beleidsadvisering, toekenning van onderzoeksprojecten …en verklaarden zichzelf deskundig op alle gebied. Toen prof. Jan Van Damme er op een IVO–studiedag op wees dat de onderwijsadministratie ook in dienst moest staan van de scholen, antwoordde Monard dat zijn administratie zich eerder met de beleidsvoering moest inlaten.

De eigenzinnige en machtige topambtenaren fungeerden voortaan als vrijgestelden voor het politieke beleidsdenkwerk en voor de permanente revolutie van het onderwijs. Voor de advisering van het beleid werd minder en minder een beroep gedaan op de ervaring van de scholen, leerkrachten en onderwijsraden; de topambtenaren namen meer en meer dat werk over; aldus vervreemdde het beleid van de onderwijspraktijk.

In 1996 formuleerde ook J. Verhelst  raken  bezwaren tegen de hervorming van de (Vlaamse) administratie, te grote beleidsmacht voor de topambtenaren.  Hij schreef: "Natuurlijk is het goed dat politici het oordeel van hoge ambtenaren respecteren, maar de politieke klasse ondergraaft zichzelf wanneer al te licht de verantwoordelijkheid aan dergelijke uitvoerders wordt doorgeschoven.” Hij schreef ook terecht: “ De hoge ambtenaren die naar actuele trend geresponsabiliseerde uitvoerders zijn geworden, omringen zich ook veelal met mensen met gelijklopende belangen. Aldus geraakt de administratie volgetankt met volgelingen" (De Morgen, 12 jan. 1996). Verhelst wees zowel op een scheeftrekking van het politiek beleid als op een scheeftrekking van de administratie. Binnen de onderwijsadministratie stelden we inderdaad ook vast dat Monard zich liet omringen door trouwe volgelingen als b.v. Roger Standaert die de eindtermenoperatie mocht modereren, de dubieuze Uitgangspunten voor de eindtermen,  en wat later ook van  basiskwalificaties voor de leraren mocht opstellen, en die ook  de inspectiecriteria mocht opstellen. (Het duo Monard-Standaert kreeg al te veel macht en invloed op het onderwijs. Ze zijn beide in sterke mate mede verantwoordelijk voor de aantasting van de kwaliteit van het onderwijs en van de niveaudaling. Een topambtenaar als Theo Mardulier die zich al in 1996 uitsprak voor radicaal inclusief onderwijs bleef ook een heel lange tijd mede verantwoordelijk voor het opstellen van inclusiedecreten en hield geen rekening met de vele kritiek vanwege de praktijkmensen.  

De verstrengeling tussen het domein van de administratie en het domein van de politiek werd een grote kwaal binnen het onderwijsbeleid. Zo merkten we al vlug  meteen dat de informatie die de topambtenaren over de toestand van ons onderwijs verspreidden, helemaal niet meer klopte; denk b.v. aan het rapport 'Het educatief bestel in België',  de 'Knelpuntennota' van Monard', de uitspraken over de lerarenopleiding.  In functie van de beleidsopties publiceerden de hoge ambtenaren fabuleuze cijfers over het aantal zittenblijvers, bijna 10 % in het eerste jaar S.O. Hiermee verbonden werd de lagere cyclus S.O. als een probleemcyclus voorgesteld en de opleiding van de regenten radicaal in vraag gesteld, enz. De informatie die de administratie verspreidde stond in functie van het verkopen van de eigen beleidsopties en leidde tot regelrechte stemmingmakerij en bijna 20 jaar  debat over de structuurhervorming  van het secundair onderwijs.

In ons interview met VdB (Onderwijskrant, september 1993) wierpen we op dat vooral Monard en co het beleid uittekenden en dat de minister niet langer ook een beroep deed op het advies van ervaren en wijze mensen uit de sector, bv. Hoge raad voor het PHO. We wezen op de ondemocratische manier waarop het hervormingsplan hoger onderwijs van Monard tot stand gekomen was en op de haast waarmee Monard en co die wou doordrukken., de overrompelingstactiek.  We beklemtoonden  dat we aanstoot namen aan de stemmingmakerij van hoge ambtenaren die de indruk wekten dat zij ons onderwijs en de lerarenopleidingen uit de grote ellende moesten verlossen en dat enkel copernicaanse hervormingen soelaas konden brengen. Van zodra hoge ambtenaren uitpakten met eigen beleidsopties, konden ze ook niet langer meer op een objectieve wijze omspringen met feitelijke gegevens. VdB legde in het interview onze kritiek naast zich neer. Toen we in 2000 een interview afnamen van minister Vanderpoorten probeerden we ook haar te overtuigen van de grote kwakkels over onze lagere cyclus S.O. e.d. die door de topambtenaren verspreid werden.  Tevergeefs. Ook zij bleef die kwakkels verder verspreiden op gezag van haar topambtenaren : “Waarom zou ik jullie en niet Monard moeten geloven?’.

2             Politieke administratie als 4de macht: veel gevaren

In verband met de Copernicusoperatie van minister Van den Bossche kwam er veel kritiek op de verstrengeling tussen het domein van de politiek en het domein van de administratie. We stelden al dat we in een interview in 1993 VdB wezen op de vele gevaren van zo'n verstrengeling.

  Dirk Van Melkebeke formuleerde in 1997  rake kritiek op de (Vlaamse) administratie nieuwe stijl: "Het kan en mag niet dat de administratie de politiek bepaalt. De administratie bepaalt dan vlug wat een minister kan doen en laten, m.a.w. de minister wordt een doorgeefluik voor wat de administratie beslist" (De Morgen, 6.02.1997). Ook Louis Tobback wees op de gevaren van de hervorming van de Vlaamse administratie (DS–Magazine, 28.02.1997). Niettegenstaande de kritiek op de hervorming van de Nederlandse en Vlaamse administratie al een tijdje bekend is, probeerde VdB bij de Copernicushervorming dezelfde visie over de politieke beleidsfunctie van de administratie toe te passen.

Politocologen in Nederland stellen en betreuen  al een tijdje dat in hun land de administratie een 4de macht geworden is en dat er al lang geen democratie meer is, maar een verzameling van netwerkjes tussen machtige ambtenaren en volksvertegenwoordigers. De recente politieke malaise in Nederlan en de vervreemding van de burger zou hier mee samenhangen. In zijn boek 'Niet spreken met de bestuurder' beschrijft Gerard Van Westerloo  'de gigantische vervlechting tussen ambtenarij en politiek, een tweekoppig monster dat in Nederland de hele publieke sector gekoloniseerd heeft' (De Morgen – Boeken, 18.06.03). In Nederland had men ook herhaaldelijk vastgesteld dat de administratie de informatie monopoliseerde en geregeld informatie achterhield.  (NvdR: ook recente schandalen in Nederland (toeslagenaffaire e.d.) worden op nam geschreven van de machtige administratie.)

In 2003 wees ook Herman Lauwers, fractieleider van Spirit, op het gevaar dat de minister en de politiek de speelbal van de administratie worden. (DS, 17.06.03). Hij schreef: "Zowel de beleidsvoorbereidende als de uitvoerende delen van de (hervormde) administratie zijn grotendeels vastbenoemde ambtenaren. Een minister moet dus altijd een evenwicht zoeken tussen zijn tijdelijk leiderschap (met de eigen inzichten en die van zijn coalitiepartners) en zijn administratie. De leidende ambtenaren hebben ook een eigen visie op hun beleidsdomein. … Hoewel ik besef dat het controversieel is, wil ik hier toch enige voorzichtigheid bepleiten. Kabinetten moeten afgeslankt worden, maar niet afgeschaft. Als ministers sneller dan voorheen vervangen moeten worden onder mediadruk, dan is het voor hen van levensbelang een team van gelijkgezinde deskundigen te hebben dat voorstellen van de administratie beoordeelt, onderhandelt met andere administraties, met andere kabinetten. …Er is een staf van partijpolitiek geëngageerde deskundigen (een kabinet, dus) nodig om de ministers het leiderschap te kunnen geven over hun administratie. Anders worden ze er de speelbal van. … Het gaat om het behoud van het gezag ten overstaan van de administratie."

3.            Conflict tussen administratie/Monard en kabinet Vanderpoorten

Bij het aantreden van Vanderpoorten voorspelden we in O.Kr. nr. 108 (september 1999) de problemen tussen de topambtenaren en het nieuwe kabinet. We schreven: "De vraag is of het beperkte kabinet van Vanderpoorten zal kunnen optornen tegen een machtige administratie en een Monard die geen tegenspraak duldt. Zullen Monard en zijn medewerkers bereid zijn om voldoende beleidsinformatie te verschaffen en om het beleid van de nieuwe minister loyaal uit te voeren?". Bij het aantreden van minister Vanderpoorten bleek al vlug  dat het niet klikte tussen topambtenaar  Monard  en anderzijds het nieuwe kabinet en de nieuwe minister. Zo duldden de hoge ambtenaren niet dat het kabinet eigen plannen opstelde, bv. voor de hervorming van het hoger onderwijs (Bologna). Een paar jaar later werd vastgesteld dat Monard informatie achter hield en gingen Monard en co in de clinch met het kabinet; ze dreigden zelfs met het staken van de medewerking. Onder druk moest Vanderpoorten adjunct-kabinetschef Marc Luwel ontslaan omdat hij scherpe kritiek had geformuleerd aan het adres van Monard en co. 

Ook Steve Stevaert als Vlaams minister moest  destijds optornen tegen een te machtige administratie. Een aantal onderhandelaars bij de  regeringsvorming van 1999 hadden dus zelf aan den lijve ervaren dat de zgn. responsabilisering van de hoge (Vlaamse) ambtenaren geleid had tot een administratie als een soort vierde (politieke) macht.  We hopen nu maar dat ook binnen het Vlaamse beleid zal nagedacht worden over de gevaren van de administratie als 4de macht en dat ook daar een aantal bakens verzet zullen worden.

4             Onderwijsadministratie als 4de macht

De hervorming van de Vlaamse (onderwijs)administratie leidde mede  tot de huidige malaise op het vlak van het onderwijsbeleid. In Onderwijskrant bekritiseerden we geregeld de te grote macht van de onderwijsadministratie die sinds 1989 hervormd werd naar het voorbeeld van het controversiële Nederlandse poldermodel. Een groot aantal ambtenaren – die veelal het onderwijs niet van binnenuit kennen – zijn er vrijgesteld voor de permanente revolutie van het onderwijs. Dit leidde tot een doorhollingsbeleid en tot een vervreemding met het onderwijsveld.

De topambtenaren binnen het onderwijsministrie verkregen/namen te veel macht en dit leidde tot arrogantie en tot een beleid dat al te weinig rekening hield met de basis en met de werkelijkheid. Een hoofdprobleem is dat de administratie haast volledig ontsnapt aan democratische controle doordat zij niet interpelleerbaar is door de vertegenwoordigers van het volk. Het feit dat de ministers in Nederland  heel weinig  kabinetsmedewerkers hebben, betekent dat ze bijna blind op hun administratie varen; een aantal politieke schandalen hebben bewezen dat deze aanpak niet deugt. Te grote macht en zelfstandigheid van de ambtenaren schept heel wat problemen.

De ontwikkelingen binnen de beleidsadvisering leidden ook tot een grote kloof tussen basis en beleid en tot een wereldvreemd beleid. Als de ambtenaren het politieke denkwerk naar zich toehalen, dan vergroot de kloof tussen basis (burgers) en beleid. Hierbij komt ook dat de onderwijsambtenaren weinig of geen ervaring hebben met de onderwijspraktijk. Als de ambtenaren de grote verantwoordelijken worden voor het beleid, zullen ze ook geneigd zijn deze macht te legitimeren door voortdurend revolutionaire hervormingen voor te stellen; een groot aantal ambtenaren is immers vrijgesteld voor de permanente revolutie van het onderwijs" (Onderwijskrant, september 1999). We hebben ook herhaaldelijk geschreven dat de stemmingmakerij tegen het onderwijs een gevolg  was van de revolutionaire hervormingsdrang van de administratie.

5             Revolutionaire bevlogenheid en stemmingmakerij van topambtenaren als Monard

We merkten al in 1991 dat topambtenaren in tal van rapporten en uitspraken hun macht misbruikten; vanuit hun revolutionaire bevlogenheid verkondigden ze de grootste kwakkels over de kwaliteit van ons onderwijs. In het 'Knelpuntenrapport' van Monard (1991) bleek dat de topambtenaren overal grote knelpunten zagen en met geen woord repten over de sterke kanten van ons onderwijs. Onderwijsmensen konden hun ogen niet geloven toen ze iets later in 'Het educatief bestel in België' (1991) lazen dat bijna 10 % Vlaamse leerlingen bleef zitten in het eerste jaar S.O. Mijn broer, Gaby Feys, was verontwaardigd en stelde op basis van een eigen enquête vast dat er slechts 2,5 % waren in het katholiek onderwijs.

Monard en co verspreidden aldus de kwakkel dat de lagere cyclus S.O. een probleemcyclus, een ware kankerplek  was.  Zelfs een  weerlegging van de zittenblijverscijfers door prof. Jan Vandamme – die  constateerde dat er in werkelijkheid voor heel Vlaanderen slechts 3,4 %  waren in het eerste jaar S.O., kon dit 'ideé fixe' niet meer wegwerken. Zelf stelden we vast dat voor de Unesco-zittenblijverstabellen voor het basisonderwijs onze administratie het aantal leervertraagden aan het eind van het basisonderwijs vergat (?) te delen door het aantal leerjaren, zodat Vlaanderen alle records inzake zittenblijven klopte. Monard en co wilden deze blunders niet rechtzetten. Prof. H. Van Daele deed dit wel en bestempelde dit als een grote blunder vanwege de administratie. Pas onlangs gaf Johan Vanderhoeven – de eindredacteur van 'Het educatief bestel…" – ruiterlijk toe dat dit rapport veel kwakkels verspreidde  over zittenblijven e.d. (Caleidoscoop, september 2002).  We lazen verder in 'Het educatief bestel …' dat de democratisering van het onderwijs weinig  of geen resultaten had opgeleverd en andere vernietigende uitspraken.  Door dit basisrapport werden de buitenlandse OESO-doorlichters op het verkeerde been gezet.

Tijdens het symposium over het OESO-rapport (april 1992) zaten we ons in de grote aula van de UIA dood te ergeren over de vele onzin die er verkondigd werd. In de namiddagsessie over de lerarenopleiding deden we wel ons best om vanuit de zaal wat weerwerk te bieden. We wezen o.a. op de o.i. goede kwaliteit van de lagere cyclus, de regenten en hun opleiders. Jammer genoeg beschikten we in die tijd nog niet over de resultaten van landenvergelijkend onderzoek (TIMMS en PISA) waarin bevestigd werd dat onze lagere cyclus S.O. uitstekend scoorde en dat de doorstroming (zonder vertraging) hier veel vlotter verliep dan in het buitenland. Toen we in een interview Vanderpoorten (februari 2000) wezen op de vele kwakkels die de administratie in het 'Educatief bestel in België' en in andere rapporten verspreidde,  repliceerde ze dat ze bleef geloven in de analyse die door de administratie werd voorgelegd.  

We merkten verder dat het duo Monard-Adé zonder overleg met de betrokken onderwijssectoren uitpakte met revolutionaire hervormingsplannen voor de lerarenopleiding en voor het HOBU. Monard pakte in oktober 1992 uit met radicaal hervormingsplan voor het HOBU en wou dit al vanaf september 1993 invoeren. Waar vóór 1989 de beleidsadvisering voor de lerarenopleiding vooral in handen was van de 'Hoge raad voor het PHO', namen nu Monard en enkele topambtenaren de beleidsadvisering in eigen handen. We stelden ook vast dat Monard zich liet omringen met volgelingen.

Volgens Suzan Langenberg mislukte  ook de Copernicushervorming omdat minister Van den Bossche opnieuw een beroep deed op beleidsadviseurs die het veld niet kenden. Ook bij de onderwijshervormingen van de voorbije 12 jaar stelden we vast dat naar de betrokkenen niet geluisterd werd. Dit leidde er zelfs toe dat de beleidsmensen het voor de ondertekening van de Bologna-verklaring geenszins nodig vonden vooraf de betrokken sector van het hoger onderwijs te informeren en te raadplegen. Voortaan beslisten de ambtenaren-nieuwe stijl vanuit hun ivoren toren.

6             Vervreemding beleidsmaker van onderwijswereld

In een '1 september-commentaar' (2003)  schreef de 'Gazet van Antwerpen' terecht dat er in onderwijsmiddens een grote ontevredenheid heerst omwille van het omwentelingsbeleid van de voorbije tien jaar dat tot een vervreemding tussen het beleid en de scholen leidde. We stelden de voorbije jaren geregeld  dat de politiek en de democratische inspraakorganen ondergraven worden als de verantwoordelijkheid voor het beleidsvoorbereidend werk vooral  naar de administratie wordt doorgeschoven en als die ambtenaren zich verantwoordelijk voelen voor de permanente revolutie van het beleid.

We illustreren nog even de malaise in de onderwijswereld met het eigengereid optreden van Monard en co. vanaf 1991. We beperken ons tot twee voorbeelden, de hervorming van de lerarenopleidingen en van de eerste graad S.O.

*De malaise die we de voorbije 12 jaar meemaken rond de hervorming van de lerarenopleiding is een duidelijke illustratie van het slecht functioneren van de administratie – nieuwe stijl. In de voorbije eeuw werden de lerarenopleidingen herhaaldelijk hervormd. Tot 1989 oriënteerde de onderwijsminister zich hierbij  op het advies van wijze en ervaren mensen die de sector van binnenuit kenden: het beleidsvoorbereidend werd voor een groot deel gepresteerd door de inspectie van het normaalschoolonderwijs en later door de 'Hoge raad voor het PHO'. Het debat over de belangrijke hervorming van 1984 verliep vlekkeloos omdat de Hoge Raad de deskundigheid en veldkennis bezat om een degelijk voorstel te formuleren. Vanaf 1989 waren het vooral  hoge ambtenaren en in het bijzonder het duo Monard-Adé die het beleidsadvies naar zich toehaalden, met alle gevolgen vandien; de malaise is ook vandaag nog heel groot. 

*Vanaf het rapport 'Het educatief bestel in België' (1991), de Knelpuntennota (1991) …  verkondigden Monard en co dat de eerste graad S.O. de grote kankerplek was van ons onderwijs, dat de regenten niet goed functioneerden en dat dus ook het regentaat de helling op moest. Monard en Adé stelden dat de lerarenopleidingen ge-academiseerd moesten worden.  Het recente PISA-rapport waaruit nog eens duidelijk bleek dat de doorstroming in onze lagere cyclus veel beter verloopt dan in het buitenland en dat onze 15-jarigen prima scoren, slaagde er evenmin in de idée fixe van een zieke lagere cyclus S.O. en een ziek regentaat te doen verdwijnen. Indien men het advies zou gevraagd hebben aan 'wijzen uit het S.O.' dan zou men tot totaal andere conclusies gekomen zijn. De foutieve analyse ligt ook aan de oorsprong van een aantal geïmproviseerde experimenten die sinds 1 september 2003 opgestart zijn in de lagere cyclus S.O. Deze 'wilde' experimenten en de nog steeds dreigende afbraak van de kwaliteit van de regentaatsopleiding dreigen afbreuk te doen aan de kwaliteit van onze lagere cyclus.  

7             Besluit

In deze bijdrage probeerden we duidelijk te maken dat het huidige doorhollingsbeleid vooral een gevolg is van de hervorming van de administratie. De overeenkomsten met de kritiek op de Copernicushervorming zijn overduidelijk. Willen we het doorhollingsbeleid een halt toeroepen, dan moeten we de hervorming van de onderwijsadministratie drastisch terugschroeven en de sterke verstrengeling tussen administratie en politiek wegwerken. 

Onze Directe SysteemMethodiek voor het  leren lezen (DSM) Basisprincipes, ontstaan en doorbraak in leesmethodes in Vlaanderen en Nederland Deel 3

4          Rol fonologische verklanking;  leescode centraal, geen guessing game game 

De DSM staat haaks op globaal herkennende methodieken die al te weinig rekening houden met het fonologisch principe en al te weinig aandacht besteden aan het ontcijferen van de leescode. We passen een radivaal fonetische aanpak toe. Die globale methodiek wordt/werd niet enkel toegepast in globale leesmethodes, maar ook in in de startfase van de structuurmethodes als Veilig leren lezen die vanaf 1960-1970 veelal gebruikt werden in Nederland en Vlaanderen.    

Voor de globale leesmethodieken is het leesgebeuren bijna uitsluitend een visuele zaak. Kinderen moeten dan vooral een groot aantal woorden en zinnen globaal inprenten. De activiteit van het visueel geheugen staat er centraal . De DSM-aanpak gaat er echter van uit dat lezen een grotendeels fonologische aangelegenheid is waarbij je de schriftelijke code van de woorden leert ontcijferen. Het ontdekken van de relatie tussen letter en klank staat centraal.  Via die correspondenties slaagt een kind erin de woorden te ontsleutelen. Bij het lezen (en spellen) van een woord wordt ook altijd de klank in een of andere vorm opgeroepen. Uit onderzoek blijkt dat dit zelfs in zekere mate nog het geval is bij ervaren lezers.  Maar het zijn vooral de minder ervaren lezer en de dyslecticus die het sterkst de klank activeren tijdens het lezen (en ook het spellen). Het omzetten van letters/lettergroepen en het geschreven woord in een klankvorm is dus heel belangrijk. De DSM is een typisch fonologische leesmethode.

De bekende Franse neuropsycholoog Stanislas Dehaene publiceerde in 2007 zijn standaardwerk ‘Les neurones de la lecture’ (Dehaene, 2007). Een belangrijke conclusie uit zijn hersenonderzoek bevestigt wat we hiervoor schreven over het ontcijferen van de leescode (cf. p. 297): “De visuele herkenning van een woord berust niet op een globale herkenning van de ‘contour’ van het woord, maar op een ontleding in elementaire visuele vormkenmerken, die leiden tot de constructie van de letters en lettercombinaties. Om woorden te herkennen gebruiken we hersengebieden die getraind zijn in het herkennen van een combinatie van elementaire vormen waaronder hoeken, lijnen ... en dergelijke die in verschillende letters voorkomen - een soort proto-letters. Op basis hiervan leren de neurale netwerken eerst letters samenstellen en decoderen, vervolgens combinaties van twee letters, dan eventueel ook lettergrepen en uiteindelijk woorden. Dit gaat gepaard met de vertaling in klanken en uiteindelijk ook in de betekenis van een woord. De hersenen moeten dus de vormen herkennen die samen een letter vormen en ze moeten dit doen met een snelheid die ons toelaat om een woord in ongeveer 50 millisecondes te herkennen.  Omdat al de letters van een woord tegelijk behandeld worden, krijgen we volgens Dehaene wel de valse indruk van een globale herkenning van woorden. Dit berust echter op een illusie.  

Ons brein legt dus niet onmiddellijk de weg af van het globale beeld van de woorden naar hun betekenis. Het woord wordt ontleed en vervolgens opnieuw samengesteld tot letters, tweelettergroepen, lettergrepen, morfemen en tot omzetting in klanken. Het vlot lezen is slechts het uiteindelijk resultaat van een automatisatie van die fases van ontleding en opnieuw samenstellen. Het doel van het aanvankelijk lezen is dus duidelijk: men moet in de hersenen deze hiërarchie tussen de verschillende stappen realiseren opdat de leerling de letters en grafemen zou herkennen en deze gemakkelijk zou omzetten in gesproken klanken. Hierbij is veel oefenen, automatiseren en vastzetten in het langetermijngeheugen heel belangrijk. Dehaene wijst hierbij ook op het belang van de progressieve complicering. Zo mag het aanleren van de correspondentie tussen fonemen en grafemen enkel gebeuren vanuit woorden die al gekende letters bevatten (cf. p. 304). In de DSM en in oudere leesmethodes werd dat principe al toegepast. Dehaene maakt ook duidelijk dat het gebruik van eenheden die breder zijn dan de letter (=lettergroepen en lettergrepen) observeerbaar is tijdens de eerste etappes van het leerproces, maar ook in het kader van de latere procedures die lezers gebruiken om woorden te decoderen, ook nieuwe en moeilijke.

Een andere basisconclusie luidt (cf. p. 300): Het expliciet aanleren van de correspondenties tussen grafemen en fonemen is de enige aanpak die het kind de vrije toegang tot lezen kan bieden, want enkel die aanpak biedt het kind de vrije toegang tot het lezen van nieuwe woorden. De leerlingen die leesonderwijs krijgen met een globale/globaliserende methode, zijn niet enkel minder competent inzake het lezen van nieuwe woorden, maar tegelijk in het begrijpen van teksten. Deze stelling is al lang een van onze stokpaardjes. Al de andere essentiële aspecten van de geschreven taal  - leren van de spelling, verrijking van de woordenschat, nuances in de betekenis, stijlaspecten  - hangen af van het vlot technisch lezen. Als we de kinderen willen laten genieten van het plezier van het lezen, dan moeten we hen eerst de leessleutels bezorgen, de leestechniek aanleren, aldus Dehaene.

Bij de DSM is het lezen aanvankelijk vooral een bottom-up proces, een stap-voor-stap-opbouw waarbij de Ietter-klankbemiddeling en de leescode centraal staan. Het aanvankelijk lezen wordt niet onmiddellijk opgevat als een top-downgebeuren zoals bij de globale methodes. Volgens de globale opvatting komt het lezen vooral tot stand met behulp van taalbegrip en taalgevoel, en wordt er lange tijd gewerkt met louter globaal herkennen van woorden en zelfs van zinnen. Tijdens het lezen anticipeert een leerling volgens de top-downbenadering voortdurend op de tekst die nog moet komen. De leerling bouwt met andere woorden verwachtingen op met betrekking tot de woorden en zinnen die zullen volgen. De gedrukte tekst dient dan meer als een soort van hulp- en controlemiddel.

Volgens de meeste vakdidactici leidt zulke top-downaanpak niet tot echt, maar tot radend lezen, gebaseerd op de globale vorm van woorden en op voorspellingen vanuit de context. Het lezen wordt dan een guessing game. Zoals gezegd verbood de Franse onderwijsminister Gilles de Robien in 2006 nog het gangbare gebruik van (semi)globale leesmethodieken in zijn land.

De DSM probeert het radend lezen vanuit globale beelden en verwachtingen (via contextuele informatie) juist tegen te gaan. Pas nadat de leerlingen over de leesdrempel gehaald zijn, kunnen top-downelementen als zinscontext bij het technisch (én begrijpend) lezen dienstig zijn.

Centraal binnen de DSM staat de wijze waarop de klank(en) van de geschreven letters/lettergroepen/woorden worden opgeroepen en onderling verwerkt. Het probleem zit vooral in de snelheid waarmee klanken aan letters worden gekoppeld, en de klanken aan elkaar om samen een woord te vormen. Vroeger dacht men wel eens dat een leesprobleem vooral te maken had met het niet goed kunnen waarnemen van de onderscheiden letters. Men sprak toen over woordblindheid. Het feit dat de leesontwikkeling van dove en slechthorende kinderen veel moeizamer verloopt dan de leesontwikkeling bij slechtziende kinderen, wijst er ook op dat lezen veel te maken heeft met de verklanking.

5          Integratie van auditieve en visuele aspecten

De kinderen worden binnen de DSM vanaf het eerste woord geconfronteerd met het principe van de correspondentie tussen letters/grafemen en klanken/fonemen.  De DSM voorziet geen voorafgaande fase van puur auditieve analyse (bijv. welke kopje hoor je in ‘lat’?) en synthese van woorden (bijv. ‘l-a-t’, welk woordje hoor je als je die klanken samenvoegt?), zoals dat in vele andere leesmethodes wel het geval was/is. Binnen de DSM ondersteunt het visuele beeld (woorden en afzonderlijk geschreven letters) van meet af aan het ontcijferen (analyse en synthese) en het leren van de correspondentie tussen letters en klanken.

De DSM vertrekt van de eigenheid van de geschreven taal die niet zomaar kan beschouwd worden als een materialisatie van de gesproken taal. Zo is bij louter auditieve analyse van woorden het onderscheiden van klanken ook veel moeilijker. Segmentatie van de orale keten (verbonden klanken) is minder markant en moeilijker dan deze van de geschreven keten waarin de letters afzonderlijk voorkomen. Wim  Van den Broeck schrijft hieromtrent: De vaardigheid om fonemen samen te voegen tot een woord (auditieve synthese) is te beschouwen als een consequentie van de leesvaardigheid - vooral bij moeilijke woorden. Het heeft dus weinig zin auditieve analyse en synthese als vaardigheden vooraf al expliciet te oefenen (Van den Broeck, 2004, 134).

6          Motivatie vanuit leescompetentie en aparte leeslijn    

 Inzake de motivatie voor het lezen, gaat de DSM ervan uit dat het daadwerkelijk maken van vorderingen - de toename van de leesvaardigheid - de belangrijkste (intrinsiek) motiverende factor is. De DSM zorgt ervoor dat de leerling zo vlug mogelijk een echte leeshandeling kan stellen. Vanaf het moment dat een leerling enkele letters, lettergroepen en woordjes kan lezen, kan hij zichzelf ook beter sturen bij het zelfstandig ontsleutelen van nieuwe woordjes. Hij voelt zich minder hulpeloos, meer competent en gemotiveerd. Het vlugger kunnen technisch lezen bevordert bovendien het lezen buiten de leesles en het aldus vlugger uitbreiden van de leeswoordenschat. In die zin zijn technisch lezen en lezen met begrip in het eerste leerjaar twee kanten van dezelfde medaille.

Naast de technische leeslijn is het uiteraard ook belangrijk dat de leerkracht via andere methodieken de woordenschat van de leerlingen verrijkt. Als men erin slaagt om in een korter tijdsbestek de leesmethodiek bij te brengen, dan rest er ook meer tijd voor andere taalactiviteiten: het beluisteren van verhalen, woordenschatverrijking, poëzie, enz.

De DSM beklemtoont heel sterk de leestechnische motivatie. Er is weinig behoefte aan extra en gekunstelde motivering van de leerlingen. Globaliserende en ook zogenaamde functionele methoden zoeken de motivatie meer in de inhoud van het gelezene: ze willen van meet af aan ‘lezen met begrip’ en aansluiten bij de interesse of ervaring van het kind. Als een kind terloops vertelt dat zijn zusje Caroline gevallen is en haar sleutelbeen brak, dan moeten de kinderen zich letterlijk het hoofd breken op de globaalzin "Caroline viel en brak haar sleutelbeen”. Het liefst nog zou elk kind een eigen parcours moeten volgen vanuit de allerindividueelste woorden die het zelf schrijft en leest (cf. Célestin Freinet, Doris Nash, Lezen via vrij schrijven ...).  Ook structuurmethodes zoeken aanvankelijk de motivering te sterk in allerhande inkledingen, zoals bijvoorbeeld in een verhaal om een nieuw globaalwoord als ‘zeep’ aan te brengen. Het is natuurlijk zo dat het functioneel doel van het lezen het lezen met begrip is.  Men kan vandaag echter nog moeilijk volhouden dat het aanvankelijk lezen  vooral voortvloeit uit het begrip, noch dat het er totaal afhankelijk van is.  

De DMS werkt dus met een aparte en intensieve leerlijn voor het leren (technisch) lezen, gescheiden van de leerlijn voor andere taalactiviteiten. In de DSM gaat er in de lessen aanvankelijk lezen niet veel aandacht naar het expliciet aanleren van woordenschat, taalbeschouwing e.d. In de meeste gevallen bezitten eersteklassertjes al voldoende woordenschat om eenvoudige woordjes en zinnetjes te kunnen lezen. Volgens Wim Van den Broek blijkt ook uit onderzoek dat “de rol van woordbetekenissen in het leren (aanvankelijk) lezen minder groot is dan soms wordt aangenomen” (Van den Broek, 2004, 133). Als de leerkracht bijvoorbeeld aan de manier waarop een kind een woord uitspreekt, merkt dat het kind dat woord niet kent, dan moet hij het natuurlijk even uitleggen.

Dit alles belet niet dat de DSM de leerlingen vrij vlug ook zinnen en teksten op het al bereikte niveau van woordherkenning laat lezen. Dat is vooreerst heel motiverend. Zodra de leestechniek voldoende gevorderd is, kan de zinscontext ook wel bijdragen tot het vlotter lezen. Naast het volgen van de DSM-opbouw kan men uiteraard ook tussendoor eens samen met de leerlingen zinnen en teksten opstellen die aanluiten bij een klasgesprek, een les wereldoriëntatie, een tekening of ervaring van een leerling ...  We stellen dus voor om in het eerste semester van het eerste leerjaar te werken met een aparte leeslijn, naast de taallijn voor de andere taalaspecten. We zouden in het eerste semester wel meer de klemtoon leggen op de leeslijn. Een concentratie van het leren lezen als technische vaardigheid tijdens de periode van het eerste semester - een soort periode-onderwijs - lijkt ons effectiever dan het evenredig spreiden van de uren over het volledige schooljaar.

7          ‘Directe’ instructie en klassikaal werken

De term direct in directe systeemmethodiek suggereert ook dat de DSM in sterke mate een beroep doet op het directe instructiemodel, waarbij de leerkracht klassikaal en frontaal stap voor stap uitlegt, feedback geeft en veel demonstreert.  Bij lezen is al het gewoon nadoen van wat de leerkracht of medeleerling zegt, doet en leest heel belangrijk. De effectgrootte van directe instructie is bijvoorbeeld  volgens een uitgebreide overzichtsstudie van Hattie zeer groot (Hattie, 2008). Effectieve leerkrachten begeleiden veel meer mondeling en zijn veel meer klassikaal aan het bord bezig met woordjes, zinnen en teksten.

Bij veel methodes van de voorbije decennia  was de effectieve leestijd veel te beperkt.  De DSM nodigt uit om elk kind veel meer tijdens een leesles te doen lezen.  Door kinderen in een bepaald tempo woorden of zinnetjes op het bord of in het leesboekje te laten lezen, bevordert men de concentratie en het automatiseren. Bij klassikaal werken kunnen de kinderen ook de leeskunst ‘afkijken’ en ‘afluisteren’ bij de leerkracht en bij elkaar. In een klassieke leesles waren/zijn de leerkracht en de leerlingen te veel met zaken bezig die niets te maken hebben met het echte lezen.

Bij een klassikale en sobere aanpak krijgt de leerkracht trouwens meer tijd en kans om goed te observeren, om te zien wat de klas en/of de individuele kinderen al kunnen. Het gezamenlijk werken en oefenen biedt de mogelijkheid om bij korte individuele beurten adaptieve oefeningen aan te bieden, in te spelen op waargenomen problemen e.d. Adaptiviteit is dus geïntegreerd in de klassikale instructie en oefening. Differentiatievisies die het leren lezen van elk kind op het eigen niveau vooropstelden, zijn niet aan de orde. Leren lezen in het eerste leerjaar is in sterke mate een collectief en mondeling gebeuren. Het samen oefenen blijken de meeste kinderen ook gezellig te vinden. Volgens tal van studies presteren vooral ook risicolezers goed in klassen waarin ze het grootste deel van de tijd door hun leerkracht op directe wijze onderwezen worden en mede ondersteund worden door het model van de betere lezers.  Zwakke lezers met de groepsinstructie mee laten doen, heeft bovendien positieve effecten voor hun sociaal-emotioneel functioneren.

Als leerlingen te vaak zelfstandig, met oefenblaadjes of op de computer moeten werken, is het voor de leerkracht heel moeilijk om te achterhalen wat de leerling nu precies kent of kan. Bij directe mondelinge instructie kan men ook beter verschillende leerprincipes combineren. Bij de start van de les staat bijvoorbeeld het leren van de letter k centraal en wordt de nieuwe letter geïsoleerd verkend en geoefend. In dezelfde les wordt de toepassing van dat zgn. isolatieprincipe gevolgd door het integratie- en generalisatieprincipe: de nieuwe kennis/vaardigheid wordt gecombineerd met de al bestaande.

Toen er nog geen uitgewerkte DSM-leesmethoden op de markt waren, werkten sommige leerkrachten toch al in die richting, vooral met behulp van het bord. Zodra de leerlingen na drie maanden over de leesdrempel waren, was het voor die leerkrachten niet eens zo belangrijk meer welke leesboekjes ze verder gebruikten. Bij instructie aan het bord lijkt het ook van belang dat alle leerlingen met hun gezicht naar het bord en de leerkracht gekeerd zitten, zodat ze goed kunnen zien wat de leerkracht zegt en doet.

8          Sobere en transparante aanpak: keep it simple!

De DSM-aanpak tijdens de eerste maanden van het leren lezen oogt heel sober en gaat recht op het doel af. Door overbodige franjes en omslachtige aanpak in veel methodes zagen/zien de leerkrachten, kinderen, ouders ... vaak niet wat de kern van de les is. Bij de DSM is het resultaat van het leerproces onmiddellijk zichtbaar. Leerkrachten die bij ziekte vervangen worden, stellen vast dat de interimaris heel vlug weet wat de leerlingen al kennen/kunnen en hoe het leerproces verdergezet moet worden. De eenvoud en doorzichtigheid maken het ook voor de ouders gemakkelijk om het leesproces thuis te ondersteunen.

De DSM beoogt een sobere, doorzichtige en doelgerichte methodiek. De DSM richt de aandacht op zaken die er werkelijk toe doen bij het leren kraken van de leescode, bij het achterhalen van het leessysteem. De aandacht gaat enkel naar dingen die essentieel zijn: letter-klankkoppeling, synthetisering en automatisering. In de DSM-aanpak ligt een duidelijke focus op het toepassen van zinvolle oefeningen.  Oefeningen die geen bijdrage leveren aan de ontwikkeling van de leesvaardigheid, worden vermeden. In veel leesmethoden komen veel tijdrovende papier-en-potlood-oefeningen op werkbladen voor waarbij het niet om het echte lezen gaat, bijvoorbeeld een bepaalde letter zoeken in een aantal woordjes en deze omcirkelen. De kinderen krijgen vaak werkbladen in plaats van dat er met hen gelezen wordt. Met dergelijke werkbladen kan men de betere leerlingen eventueel wat ter plekke laten trappelen, maar ze ondersteunen heel weinig het echte leesproces.

De DSM bevat niet enkel richtlijnen voor het opstellen van een goede leesmethode maar heeft het ook over wat de leerkracht zoal moet doen buiten het gebruik van het leesmethodemateriaal. Zo moet een leerkracht op het vlak van het automatiseren en het controleren van het leestempo heel wat ondernemen wat een leesmethode niet zomaar op papier kan zetten.

In principe kan men werken zonder veel plaatjes, zonder ondersteuning van woorden door platen aan de wand, talloze werkblaadjes, lange verhalen bij de introductie van een grondwoord enz.   Ideaal is een leerkracht die het mondeling lezen frequent aan het bord begeleidt - net zoals in de tijd dat de leerkracht nog niet over al die luxueuze leermiddelen beschikte. In een tijdperk van materiaalfetisjisme komt het er op aan je als leerkracht telkens af te vragen welk materiaal effectief is en welk niet. Daarvoor is naast een dosis lef vooral ook inzicht nodig.  

De DSM-aanpak kan trouwens toegepast worden door mensen die niet beschikken over een DSM-gerichte leesmethode, of door wie zijn bestaande leesmethode zelf wil aanpassen in de richting van de DSM.  Bijvoorbeeld kan de leerkracht op het bord een rooster met KM-clusters aanbrengen.  Deze clusters worden dan gevormd met de letters die al via de gebruikte leesmethode zijn aangeleerd: al, el, il, ol, ul - an, en, in, on, un - at, et, it, ot, ut enz. 

 9          Combinatie met schrijven en spellen                                                                                  

De DSM pleit voor een samengaan van lezen met (over)schrijven en spellen. Vooral in functie van het inprenten en discrimineren van de letters en van de synthese volgt binnen de DSM-aanpak ook onmiddellijk het schrijven van de letters en woordjes. Ook Wim Van den Broeck opteert voor een combinatie van lezen en schrijven:

Uit onderzoek is gebleken dat het aanleren van de grafeem-foneemkoppelingen efficiënter verloopt indien de kinderen van meet af aan de fonemen (en woorden) ook moeten spellen. Het spellingonderwijs moet derhalve synchroon verlopen met het leesonderwijs. Het generatieve principe van de taal (met een beperkt aantal letters kunnen vele woorden worden geproduceerd) kan meteen worden geïntroduceerd door de auditieve syntheseprocedure voor te doen en te laten nadoen” (Van den Broeck, 2004).

10        Preventieve leesmethodiek en zorgverbreding

De DSM wil zich als een preventieve leesmethodiek profileren, een vorm van preventieve zorgverbreding.  Al te vaak leest men dat het voor de doorsnee leerling weinig uitmaakte met welke methode hij leert lezen en dat kinderen met leesproblemen een heel andere instructie en leesmethode nodig hebben. Dat was ook de visie van veel (ortho)pedagogen. Men ging er van uit dat als een leerling niet leerde lezen met een bepaalde methode, er dan allerlei andere (ortho)didactische methodes en materialen nodig waren om het hem op een andere manier te leren. Toch is het beter dezelfde methode te gebruiken, maar dan wel een effectieve methode , een methode die de effectieve leestijd sterk doet toenemen (Feys, 1991).  Een effectieve leesmethodiek kan veel leesproblemen voorkomen of verminderen.  Zo zorgt de DSM-aanpak ervoor dat zoveel mogelijk onmiddellijk het juiste antwoord wordt uitgelokt. Het vermijden van fouten en problemen heeft het bijkomend voordeel dat leerlingen van bij de start succeservaringen opdoen, waardoor er een positief zelfbeeld en een vertrouwen in het eigen kunnen kunnen ontstaan. De veronderstelling dat we van onze fouten leren is niet van toepassing op het leren lezen. Een gerichtheid op globaal en radend lezen, een verkeerde associatie tussen letters en klanken ... zijn moeilijk ongedaan te maken. Dat geldt des te meer voor leerlingen met een zwak geheugen.

Met een preventieve DSM-aanpak probeert men te voorkomen dat faalervaringen het verdere leesproces negatief beïnvloeden en tot een verlies aan zelfvertrouwen, tot spanningen en frustraties leiden. De spanningen worden veroorzaakt door het feit dat de leerlingen voor hun inspanning niet het gewenste resultaat krijgen, dat ze iets niet kunnen wat andere kinderen wel kunnen, of dingen moeten doen die erg veel moeite kosten. Hierdoor zal de leerling nog minder gaan lezen.  Hij komt in een vicieuze cirkel terecht. Ernstige leesproblemen kunnen leiden tot een verlies van plezier in het lezen, op school en ook later. De DSM wil vroege leesproblemen, faalervaringen en verlies van motivatie voorkomen.

Het feit dat de DSM een preventieve leesmethodiek is, betekent niet dat de DSM enkel een interessante aanpak is voor risicolezers. Met een goede leesmethodiek zullen ook de gewone en betere lezers beter of vlugger leren lezen en zal er minder leeshulp van buiten de klas nodig zijn.

 De bijkomende zorg voor risicoleerlingen - verlengde instructie en remediëring - zit volledig in het verlengde van de DSM-aanpak in de klas en is hoofdzakelijk de taak van de klassenleraar. Leeszwakke leerlingen zijn niet zomaar een totaal andere categorie kinderen. Voor hen moet je niet een totaal andere methodiek bedenken. Wel moet alles intensiever gebeuren. Remediëring met gespecialiseerde programma’s betekent voor kinderen vaak dat ze verschillende, en ook dikwijls conflicterende instructie krijgen met betrekking tot wat in de klas gebeurt. De remediërende logopediste beklemtoont bijvoorbeeld vooral de auditieve analyse- en synthesevaardigheden, de zorgleerkracht het gebruik van de context bij het leren lezen en de klassenleerkracht het lettergroeplezen via een typische DSM-aanpak. Alle betrokken partijen werken het best met eenzelfde methode. Het voordeel van een doorzichtige DSM-methodiek betekent ook dat ouders of oudere broers en zussen een leerling thuis beter kunnen ondersteunen bij het leren lezen. Met de nieuwe DSM-methodes die recentelijk op de markt kwamen, is dat veel gemakkelijker geworden dan met de klassieke structuurmethoden die van bij de start vrij globaliserend werken en waar voor ouders niet meteen duidelijk is wat de kinderen precies moeten leren.

Vanaf de jaren 1980 werd er ook vaak voor gepleit dat men minder zou werken met één leesmethode en met groepsinstructie.  Men zou de methode en de methodiek nu aanpassen aan het soort leerlingen. Via niveaulezen moesten de risicolezers ook meer op hun niveau kunnen lezen. Er kwamen methoden op de markt die al snel goede en minder goede lezers niet meer met elkaar laten optrekken. Onderzoek laat evenwel zien dat het vrijwel permanent bij elkaar plaatsen van zwakke lezers een ineffectieve vorm van differentiatie is. In een DSM-aanpak  staan de leiding en begeleiding door de leerkracht – met inbegrip van het frequent werken aan het bord - heel centraal en profiteren alle leerlingen van de groepsinstructie. Tijdens de verwerking daarentegen kan men wel meer rekening houden met de verschillen tussen de leerlingen. Klassikaal oefenen kan dan best samengaan met differentiatie, bijvoorbeeld door goede lezers moeilijkere woorden te laten lezen waarbij de middelmatige leerling ook een en ander kan oppikken. Laat je een kind vaak individueel oefenen dan bestaat de kans dat het gaat gokken. Daardoor ontstaan foute associaties, wat precies moet voorkomen worden.  Kinderen mag je niet de  kansen ontnemen om van elkaar te leren.

Onze Directe SysteemMethodiek voor leren lezen (DSM)     Basisprincipes, ontstaan en doorbraak in recentere leesmethodes  aanvankelijk lezen  Deel 2

3          Basisprincipes van de DSM

3.1       Korte (sleutel-)woorden en letterclusters bij de start                                                                           

Bij de DSM gaat het om een opbouwaanpak (= bottom-up) waarbij de kinderen vanaf het eerste woord direct de regels van het leessysteem leren en direct echte leesdaden stellen. De leerlingen worden direct geconfronteerd met de structuur van ons letterschrift. Men leert de kinderen direct de code kraken en van bij de start korte woordjes (zelfstandig) lezen en schrijven. Van meet af aan staan de integrale leeshandeling en de relatie tussen leren en schrijven centraal. Starten met puur auditieve analyses zonder koppeling aan letters (bijv. welk kopje hoor je in lat?) is uit den boze, evenals het globaal laten inprenten van een groot aantal woorden en/of zinnen.                                                

De DSM streeft het snel ontsleutelen en verklanken van letters, letterclusters en woorden na, en ook het leren schrijven daarvan. Het aantal letters neemt slechts geleidelijk toe, maar de letters worden meteen uitgebreid gecombineerd via letterclusters en woordjes.  Nieuwe letters, lettergroepen en woordjes worden pas aangeleerd als de vorige voldoende zijn geautomatiseerd. Dat vereist veelvuldige herhaling van de verbindingen tussen de letters (grafemen) en de corresponderende klanken (fonemen). Men laat ze ook onmiddellijk schrijven, eerst via een soort natekenen, en wat later ook via spellen en dictee. Langzamerhand leert het kind ook dat letters (e, a, r ...) met klankvarianten kunnen corresponderen: dat het bijvoorbeeld een andere e-klank moet gebruiken bij woorden als het, manen... dan bij eerder geleerde woorden als les, mes, bes, ....

Voor de opeenvolging van de woorden worden dus telkens woorden gekozen die voortbouwen op de gekende letters, letterclusters en woordjes.  Er is voldoende overlap op grafeem-foneem- en op subwoordniveau, zodat op basis van de al opgeslagen (sub)woorden nieuwe woorden makkelijker gelezen kunnen worden. Op die manier ontstaat een soort  transfer. Men vertrekt van de kortste woordjes: eindrijmen als ik, is, an, os, eet, aat. Het zijn klankzuivere tweeklankwoorden van het type klinker-medeklinker.  Ze worden ook sleutel- of signaalwoorden genoemd. De leerlingen sleutelen veel met die woordjes en herkennen ze als signaal in nieuwe woorden.  KM-clusters (K is klinker; M is medeklinker) komen trouwens heel frequent voor in allerlei teksten (aan, is , een,  ...) en nog veel meer als (eind)rijm: bijvoorbeeld ‘os’ als eindrijm in woorden als vos, bos, ros, tos, los, mos.

Als men in de eerste les bijvoorbeeld vertrekt van woorden als ik en in, dan worden die onmiddellijk volledig geanalyseerd.  Zo leren de kinderen al drie letters (i, k, n) en twee tweeklankclusters of eindrijmen. Dergelijke woorden zijn heel gemakkelijk te analyseren – ook voor zwakkere leerlingen. José Morais e.a. concluderen uit tal van studies:

Het mechanisme om woorden te herkennen berust op de activatie van verschillende eenheden van de geschreven code: eenheden van het genre ‘grafeem-foneem’, maar ook complexere in woordjes met ‘beginletter(s) en rijm’: v-os, kl-os, t-as, kl-as; b-oom, b-aan, dr-oom en in ‘lettergrepen’: lees-boek; woord-jes”  (Morais e.a., 2003). Ook prof. Dehaene spreekt  over neurale netwerken die eerst letters samenstellen en decoderen, vervolgens combinaties van twee letters, dan eventueel ook lettergrepen en uiteindelijk woorden.

De fonologische benadering in de DSM beperkt zich dus niet tot de correspondentie tussen afzonderlijke letters en klanken. Het gaat om instructie waarbij naast letters ook lettergroepen of woorddelen als eenheden betrokken zijn en ingeoefend worden: aanvankelijk eindrijmen als os, aan, eer en letterfamilies als is, os, as, us; later ook dubbele medeklinkers (kl-as) en lettergrepen (klas-sen). Op die wijze overschrijdt men het niveau van de afzonderlijke letters, het louter koppelen van afzonderlijke letters en klanken. Men gebruikt naast afzonderlijke letters ook grotere eenheden. Zo leren de kinderen veel voorkomende letterpatronen als functionele eenheden (signalen) herkennen en lezen. Deze letterpatronen kunnen dan verderop naar analogie in nieuwe woorden herkend worden. Het lezen (synthetiseren) verloopt op deze manier ook korter (aan, m-aan) en meer automatisch.

 e letters en tweeklankwoorden uit de startfase worden vervolgens gecombineerd tot nieuwe woordjes met twee of drie letters/klanken. Als men bijvoorbeeld vertrekt van de tweeklankwoordjes  ik, in, is, an, as en die volledig differentieert, geeft dat vijf letter-klank verbindingen: i, k, n, s, a. De letters en ook de lettergroepen ik, in, is, an, as worden ingeoefend tot ze quasi automatisch herkend en gelezen worden. Daarna wordt met nieuw samengestelde drieletterwoorden (syntheses) gewerkt als s-ik, k-in, n-is, k-an, s-as. De leerlingen voegen dus vooraan aan de sleutelwoorden een medeklinker toe en komen zo tot de constructie of synthese van drieletterwoorden.  In een volgende fase worden die eindrijmen voor woorden met meer dan drie letters gebruikt: kl-as, dr-oom, ... Men leert dus ook de dubbele kopjes kl en dr als lettergroep lezen.

De meeste methodes werken bijna uitsluitend met de correspondentie tussen afzonderlijke letters en klanken en vertrekken niet van de kortste woordjes, de eindrijmen, maar van drieletterwoorden. Wij werken bij de start ook met tweeklankwoorden, met beperktere letterclusters (eindrijmen als os, ik, as, eet, ...)  die in veel woorden voorkomen. We kunnen ze ook signaalwoorden noemen.

In de DSM-aanpak is er aanvankelijk veel aandacht voor het werken met letterclusters, eindrijmen als sleutel- en signaalwoorden.  Letterclusters spelen evenzo een belangrijke rol bij het vlot verklanken van woorden als kl-as, dr-oom, l-oop-t, klas-sen ...  Het werken met letterclusters komt ook in veel oudere leesmethoden - normaalwoordenmethodes en complexere klankmethodes - voor. Men treft het lettergroeplezen als basismethodiek al in bepaalde oude spelmethoden aan,  maar ook bijvoorbeeld rond 1810 in de leesmethode van de bekende Nederlandse didacticus P.J. Prinsen (voor Vlaanderen in 1838 door J. Pietersz aangepast). Tijdens de startfase ging er veel aandacht naar het indrillen van ‘slotklanken’ (oog, eer, is, ak....) die voortdurend als ‘eindrijm’ bij tal van woorden terugkeren. Prinsen pakte achteraf het Ieren lezen van drieletterwoorden als volgt aan: "We kunnen nu al de lange slotklanken zoals oom, oog... (ineens) lezen. Lees eens dit woord oom.   Nu plaats ik voor die klank oom nog een letter: b...oom. Wie kan me zeggen wat er staat? Leerling: be...oom. Lkr.: bijna goed, maar nog dichter. lk zal het eens zelf doen (De onderwijzer spreekt zeer langzaam de b en oom uit, en bindt die in het uitspreken vloeiend aan elkander)." 

3.2       Vlotte synthese en veel automatisatie

3.2.1     Vlotte synthese, geen letterspellend lezen

In de methode ‘Leessprong - ik lees met hup’ zijn de eerste sleutelwoorden ik, an, uk, en de eerste drieletterwoordjes kin, kan, kik, en kun. Vervolgens wordt het sleutelwoord el aangebracht en ontleed. Dat leidt dan tot woorden als lik, kil, nel ... en tot ‘uk en el’, ‘an en el’, ‘uk en an’. Wat later volgen leeslesjes met zinnen als: ‘de pop in een tas’, ‘de man met een pet’, ‘ik lik aan een ijs’, ‘ik lees een les’, ‘ik neem de tas’ ... (zie figuur).

Figuur: Leesboek 1 van ‘Leessprong – ik lees met hup’ (Crijns e.a., 2008, 14)

Vanaf de eerste les(sen) speelt de synthese (d.i. de échte leeshandeling) dus een belangrijke rol. De nieuwe elementen (letters, lettergroepen) worden niet alleen geleidelijk aangeboden en onmiddellijk ingeoefend, maar ze worden ook samengevoegd in tal van nieuwe combinaties. De DSM opteert voor een vroege synthese van letters en lettergroepen. Zodra de leerlingen een paar klinkers, medeklinkers en eindrijmen kennen, wordt deze kennis al toegepast op het leren ontsleutelen van nieuwe woordjes. De leerlingen lezen dan al (bijna) zelfstandig woorden die uit de gekende letters en letterclusters zijn samengesteld.

De oordeelkundige keuze van letters en woordjes, en ook de volgorde ervan, spelen bij de DSM dus een belangrijke rol spelen. Letters, lettergroepen en woordjes die vroeger zijn aangeboden, bepalen de keuze en de verwerking van de volgende woorden. Geautomatiseerde kennis van letters en van sleutelwoorden is het criterium voor het aanleren van een nieuwe letter en/of sleutelwoord. De beklemtoning van de progressieve complicering in het aanbod van letters en woorden en van het steeds vastzetten (inoefenen) alvorens nieuwe elementen toe te voegen, gaat samen met de beklemtoning van het automatiseren. Bij kinderen bij wie de letter- en woordkennis onvoldoende geautomatiseerd zijn en/of die erg letterspellend lezen, komt vooral het kortetermijngeheugen voortdurend onder druk te staan. Dat geeft dan ook een negatieve doorwerking op het begrijpen van een zin of tekst. Het vlot decoderen (ontsleutelen) is volgens Pressley de ‘bottleneck’ bij het proces van betekenis verlenen (Pressley, 2002).

Expliciet aangeleerde letter-klankkoppelingen spelen een belangrijke rol, maar toch wordt lezen niet gezien als het louter sequentieel of spellend verklanken van letters: bijvoorbeeld buh-oh-suh bij bos. Het vlot synthetiseren met inbegrip van de vele verklankingsregels, wordt meer ‘impliciet‘ aangeleerd door het feit dat van meet af aan de letters in de context van korte woordjes (twee of drie letters/grafemen) worden gelezen. Een aanpak waarbij bijna uitsluitend en/of lange tijd het louter aanleren van de eenvoudige letter-klankrelaties en het letter-voor-letter lezen centraal staan, blijkt onvoldoende om de vele verklankingswetmatigheden te leren. Denk hierbij ook aan de invloed op de verklanking door de omringende letters/klanken (het zgn. coarticulatiefenomeen), de verklanking van tweeklanken als ie, au, enzovoort. De DSM probeert aldus het fonologisch coderen en het automatiseren van meet af aan met elkaar te integreren.

Bij het klassieke  letterspellend lezen moet het kind letter per letter bekijken en verklanken, die klanken in de juiste volgorde onthouden en daarna synthetiseren. Voor heel wat kinderen is dat echter geen eenvoudige opgave: hun geheugen wordt overbelast. Tijdens het ‘even onthouden’ van een aantal fonemen wordt namelijk een beroep gedaan op het zogenaamde werkgeheugen. Het werkgeheugen stelt ons in staat om gedurende korte tijd een zekere hoeveelheid informatie vast te houden. Nu zijn er nogal wat kinderen bij wie het werkgeheugen matig functioneert of een beperkte verwerkingscapaciteit heeft. Dat kan er toe leiden dat het kind tijdens het verklanken van woordjes telkens één van de letters weglaat of de volgorde door elkaar haalt: het kind leest bijvoorbeeld aan i.p.v. baan. Wanneer je letter per letter moet viseren en verklanken, de volgorde moet onthouden en daarna synthetiseren geraakt het werkgeheugen overbelast.

De DSM probeert het werkgeheugen minder te belasten en een vlotte synthese te stimuleren door voldoende connecties te automatiseren.  Men leert de letters niet enkel als losse elementen waarnemen maar ook als patronen (clusters) die uit twee of meer elementen bestaan. Die elementen worden dan als het ware als één patroon uit het geheugen gehaald. We slaan dus analyse-eenheden op die groter zijn dan de letter. We gaan dan ook vlug over tot het lezen/verklanken van letters die in combinatie met andere letters voorkomen en die vaak mede de uitspraak ervan een beetje beïnvloeden. Clustering is hierbij cruciaal. De methodiek van het aanvankelijk leren lezen van tweeklankwoorden - KM-woorden -  is hierbij ook belangrijk.

 e DSM belast het geheugen minder en vergemakkelijkt de onderlinge beïnvloeding van de klanken naarmate de herkenningseenheden groter worden. Voor leerlingen en vooral voor de zwakkere lezers is het bijvoorbeeld bij drieletterwoorden moeilijk om drie afzonderlijke klanken aan elkaar te lijmen. Na het vlot lezen van tweeklankige woorden of lettercombinaties verloopt die synthese veel vlotter: b-oom, r-as, d-om, b-eet.... Het is gemakkelijker als je een woord als boom ineens of als b-oom kunt lezen dan als b-oo-m. Letterclusters (oom, as, om, eet…) moeten vlot - zonder afzonderlijke verklanking vooraf - gelezen worden. Dan wordt het zelfs mogelijk dat de leerlingen het woord bekijken en onmiddellijk in één hoorbare leesstap lezen (zonder de beginmedeklinker bijvoorbeeld te moeten verlengen). Het gaat dus om een ‘verkort ontsleutelen’ dat tussen globaal herkennen en letter-per-letter spellen balanceert.  We spreken over het ‘balansprincipe’. Naderhand zullen ook andere letterclusters - bijvoorbeeld kl in kl-as, str in str-aat, auw in bl-auw – ingeoefend worden.

Synthetiseren is dus niet zomaar te beschouwen als een algemene vaardigheid die je via een techniek kunt leren en op alle mogelijke woorden kunt toepassen. Het synthetiseren is het vlot kunnen activeren van specifieke connecties of letter-klankkoppelingen, maar ook van connecties die op lettergroepen betrekking hebben. In de volgende paragraaf over ‘automatiseren’ wordt verder beschreven hoe het vlot synthetiseren en identificeren van letterclusters en woorden verloopt.

3.3       Automatiseren: een veelzijdige aangelegenheid

In de DSM krijgt het automatiseren in al zijn facetten een centrale rol toebedeeld: gestructureerde opbouw en progressieve complicering enerzijds, inoefenen en dril anderzijds. Bij het leren lezen en synthetiseren van nieuwe woordjes is het belangrijk dat een leerling hierbij een beroep kan doen op verbindingen tussen letters/lettergroepen en klanken/klankgroepen en op eenvoudige woordjes die al opgeslagen zijn in het langetermijngeheugen. Elke keer dat letters, lettergroepen en woorden worden waargenomen en gelezen, worden ze in het geheugen gerepresenteerd. Hoe vaker dat gebeurt, hoe meer ‘sporen’ er in het geheugen opgeslagen worden en hoe makkelijker het later ‘ophalen uit het geheugen’ zal verlopen.

Zodra de leerlingen al vlot woordjes als in, ik, an, as kunnen lezen, wordt het lezen van woordjes als k-in, p-an (en later ook kl-as, kl-as-sen) veel gemakkelijker. Het werkgeheugen wordt dan veel minder belast. Naast correctheid is vlotheid een belangrijke doelstelling. De snelheid is een duidelijke aanwijzing van de kwaliteit van de verbindingen tussen letters en klanken, tussen wat gelezen wordt en de betekenis van de woorden en zinnen. Naarmate de associaties tussen letters/letterclusters en klanken geautomatiseerd zijn, zal ook het verwerken van onbekende woorden sneller verlopen. Nieuwe woorden worden vaak genoeg herhaald om vlot en zonder veel inspanning gelezen te worden.

Accuraat, automatisch en snel herkennen van letters, lettergroepen en woorden is van essentieel belang bij het leren lezen. Kenmerkend voor de problemen die zwakke lezers ondervinden is de traagheid waarmee zij los aangeboden woorden fonologisch ontsleutelen. Automatiseren is een ruim begrip. Wat verstaan we er precies onder met betrekking tot het technisch lezen zoals in de DSM? Automatisatie kan men in meer algemene termen omschrijven als de verwerking van stimuli op een zo accurate en vlotte wijze dat er bijna geen aandacht bij betrokken is. Uit vorige paragrafen blijkt dat we met automatiseren niet bedoelen dat de leerlingen de woorden ineens (als globaalwoorden) Ieren herkennen. Dat is wel zo in het twee-routemodel.  Daar komt het automatiseren neer op het overschakelen van een proces waarbij letters één voor één in klanken worden omgezet (d.i. de indirecte route), op meer globaal herkennende methodieken waarbij men specifieke woordbeelden (plaatjes) leert herkennen en een woordspecifiek kennisbestand uitbouwt (d.i. de directe route). Hierbij verwacht men soms veel heil van het aanbieden van flitskaarten waardoor het kind zich enkel op de globale gestalten zou kunnen oriënteren. In de behandeling van  het connectionisme als leesmodel werd al duidelijk dat het bij automatiseren eerder gaat om het kunnen activeren van meer beperkte en daardoor ook meer flexibel inzetbare en combineerbare patronen, deelpatronen met een grote functionaliteit of transferwaarde. Het gaat dus vooral om het verstevigen en vlotter kunnen oproepen en combineren van connecties. Lezen dat geautomatiseerd is, komt eerder neer op het kunnen construeren en onmiddellijk lezen van nieuwe woorden dan op het kunnen onthouden en vlot kunnen oproepen van een reeks ingeprente woorden. Bij geautomatiseerd lezen kunnen we zelfs pseudowoorden zoals taaf vlot lezen, ook al hebben we ze nog nooit ontmoet.

Automatiseren is complexer dan men op een eerste gezicht denkt. Om stimuli (letters, lettergroepen, woordjes ...) vlot en accuraat  te kunnen verwerken op een wijze dat er bijna geen aandacht bij betrokken is, moeten we een aantal technieken toepassen. Automatisatie vereist vooreerst een gestructureerde, stapsgewijze opbouw en progressieve complicering. Automatisatie stoelt uiteraard ook op herhaling en tempoverhoging.

Hierbij aansluitend wordt ook duidelijk waarom we niet louter met structuurrijtjes werken, maar ook met losse woorden. Bij drilopdrachten wordt zowel gewerkt met structuurrijtjes als met losse woordenreeksen. Het steeds werken met structuurrijtjes (B-oon. B-oor, B-aan) of wisselrijtjes (b-OOM, r-OOM, z-OOM) heeft immers een aantal nadelen. We verwijzen hieromtrent naar Reitsma: "Het kind heeft bij structuurrijtjes snel door wat steeds gelijk blijft, zodat het zijn aandacht nog nauwelijks hierop moet richten. Het woordgedeelte (of de Iettercluster) dat men vooral beoogt te oefenen wordt wellicht het meest oppervlakkig verwerkt. Dit verklaart waarom Reitsma (1988) tot de bevinding kwam dat het inoefenen van dergelijke structuurrijtjes niet leidt tot het beter lezen van de geoefende letterclusters. In het algemeen is het daarom wenselijk dat woorden in een leestraining onvoorspelbaar zijn. Het herhaaldelijk inoefenen van een zelfde woordenrij is om deze reden minder efficiënt; het creëert vooral een geheugeneffect” (gecit. In Van den Broeck, 1993, 489).

We zijn het hier grotendeels mee eens, maar brengen toch een paar nuances aan. Zo zijn reeksen met losse woorden volgens ons meestal minder voorspelbaar, maar na een tijd bestaat het gevaar dat leerlingen de volledige rij (kolom) tóch uit het hoofd kennen.  Aan de andere kant hebben wisselrijtjes een blijvende waarde, maar dan is een rijtje zoals boom, room, zoom vooral zinvol om de vloeiende synthese van een nieuwe medeklinker met de aangeleerde lettercluster oom te Ieren, en veel minder aangewezen om oom als nieuwe cluster te leren identificeren (wat in de meeste structuurmethoden doorgaans wel de bedoeling is).

De leerkracht moet bij het automatiseren ook voldoende aandacht besteden aan de factor tijdsdruk die concentratiebevorderend werkt (zie 4.4).

3.4       Tijds- en concentratiedruk en mondelinge begeleiding

Automatisatie is een complex proces en veronderstelt ook dat het leesproces voldoende intens en mondeling (be)geleid wordt door de leerkracht. Het volstaat niet leerlingen zomaar in hun eentje letters/lettergroepen, woordjes en zinnetjes te laten lezen. We merkten dat ervaren leerkrachten voor dit automatiseren veelvuldig een beroep deden op ‘bordlesjes’ waarbij ze meer zelf het leestempo – en tegelijk het concentratievermogen -  konden opdrijven.

Bij het inoefenen van letters, lettergroepen en woorden is ook de tijdsdruk heel belangrijk. Met dril bedoelen we niet zozeer het zomaar herhaaldelijk en na elkaar presenteren van een bepaald woord of van een beperkt aantal woorden. Herhaalde presentatie nodigt de leerling uit om woorden te identificeren op basis van hun visueel patroon (= globaal inprenten). Via tijds- en concentratiedruk willen we binnen de DSM vooral de lezer dwingen om zich te concentreren op wat gelezen wordt en om de relatie tussen letters en klanken of de zgn. ‘connecties’ te gebruiken bij het ontsleutelen van woorden. Hierbij speelt de factor ‘tijdsdruk’ een betekenisvolle rol. Bij het leren lezen en bij de behandeling van leesproblemen zijn decodeer-oefeningen zonder enige tijdsdruk de meest gangbare praktijk. Vaak krijgen ook kinderen met leesproblemen in extra lessen de gelegenheid om woorden te oefenen waarbij de klemtoon enkel ligt op de correctheid.

Onder andere onderzoek van K. Van den Bosch (1991) roept vragen op bij deze aanpak. Een oefenprocedure zonder tijdsdruk lijkt vaak eerder negatieve dan positieve gevolgen te hebben. Een eerste nadeel van het niet beperken van de presentatieduur is dat de lezer bij al gekende woorden zich te sterk kan baseren op het totale woordbeeld. Herhaalde aanbieding geeft een leerling de kans om woorden te identificeren op basis van hun globaal visueel patroon. Om de leerling te dwingen zich te concentreren op de visuele kenmerken en op de relatie tussen letters en klanken, kan men de presentatietijd verminderen.

Een ander argument voor tempodruk luidt: als het decoderen niet snel genoeg verloopt om alle decodeereenheden tegelijk actief te houden in het werkgeheugen, dan krijgt de lezer geen inzicht in de onderlinge samenhang tussen de schrift- en klankeenheden van het woord en wordt de synthese afgeremd. Tijdsdruk in de vorm van beperking van de presentatieduur van de woorden en zinnnen lijkt een positief effect te hebben op de verwerkingssnelheid bij het decoderen. Tijdsdruk in de vorm van gewoon aansporen om vlugger te lezen (ontsleutelen) is minder efficiënt. We moeten het kind meer verplichten om aandachtig te zijn en snel te decoderen.

Werken met tijdsdruk betekent ook dat een leerkracht meer klassikaal en met teksten op het bord zal werken waardoor hij gemakkelijker de tijd kan controleren en opdrijven.  Zo dwingt hij de leerlingen om geconcentreerder de woorden te ontsleutelen en te synthetiseren.