Reactie op bijdrage van Roger Standaert vandaag 7 december in De Morgen: " Het mag toch even gezegd: ons onderwijs is nog zo slecht niet. 

Vooral ook Roger Standaert en zijn DVO bevorderden ontscholing, kennisrelativisme & niveaudaling. En nu voelt Roger Standaert zich blijkbaar geroepen om de ontscholingsdruk en niveaudaling te weerleggen.

Zonder weerstand tegen zijn visie en b.v. en tegen zijn simplistische en ontscholende  Uitgangspunten bij de eindtermen zou de niveaudaling nog veel groter geweest zijn. Roger Standaert manifesteert zich overigens ook al vanaf de invoering van het VSO in 1970 als de grote voorstander van een gemeenschappelijke en nivellerende eerste graad s.o. met gemeenschappelijke leerinhouden zowel voor de sterke als de zwakke leerlingen. 

Vooral ook de ‘Dienst voor Onderwijsontwikkeling’ van het departement propageerde vanaf de oprichting in 1991 volop het kennisrelativisme en de ontscholing - vooral via de eindtermenoperatie die het patroneerde. Het DVO beschreef de ‘officiële’ visie achter de eindtermen zo: "Er was een verschuiving nodig van het traditionele 'doceren', naar vormen van 'open leren' die (bijna) volledig leerlinggestuurd zijn”. In tegenstelling tot de traditionele opvatting, waarbij de leraar werd beschouwd als de overdrager van kennis, wordt de leerling vandaag actief betrokken bij het leerproces. Bij actief leren word gefocust op lange-termijndoelen en in veel mindere mate op overdracht van feitenkennis. Leerinhouden moeten ingebed zijn in concrete, en voor de leerling herkenbare contexten. (in: De basiscompetenties bekeken vanuit het perspectief van de onderliggende onderwijskundige visie'; in het DIROO-boek: Is de leraar een coach?, Academia Press -2004). 

De tekst ‘Uitgangspunten bij de eindtermen’ van Roger Standaert en zijn DVO pleit voor competentiegericht en constructivistische onderwijs, voor verregaande ontscholing, voor een ware cultuuromslag. Dit is gelukkig maar deels gelukt.

 In wat Standaert in 2007 zelf nog eens poneerde komt zijn pleidooi voor ontscholing en kennisrelativisme ook overduidelijk tot uiting. Hij stelde: “De reactie van de ‘onderwijswereld’ op de kennisexplosie is er een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen. Moet je nog wel kunnen hoofdrekenen, met een calculator op zak? Ik zoek toch gewoon op hoe ‘gedownloaded’ gespeld moet worden Waarom wordt weten wie Rubens was, hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is? Het is geen schande als je een technische analfabeet bent, maar dat is het wel als je je nogal direct uitdrukt in een gesprek: ‘la parlure vulgaire, ‘contre ‘la parlure bourgeoise’ van de Franse sociologen” (in: Nova et Vetera, Sept. 2007).” Standaert sloot zich hier aan bij het kennis– en cultuurrelativisme van de Franse socioloog Pierre Bourdieu. In zijn standpunten over examens, punten, rapporten, centrale toetsen … stelde Standaert zich ook steeds vrij prestatievijandig op. 

---------------------------------------

(Bijdrage uit Onderwijskrant 144 van januari 2008)

’ Voor het themanummer van ‘Nova et Vetera’ (sept. 2007) over het kennisdebat werd ook Roger Standaert door de koepel van het katholiek onderwijs uitgenodigd om onze O-ZON-analyse over ontscholing, niveaudaling ... te weerleggen. In de bijdrage Vaardig omgaan met kennis verdedigde Standaert zijn standpunt en dat van zijn DVO (Dienst voor Onderwijsontwikkeling) 

Standaerts simplistisch ontscholingsdiscours komt plastisch tot uitdrukking in uitspraken als:

 • De reactie van de ‘onderwijswereld’ op de kennisexplosie is er een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen.

 • Moet je nog wel kunnen hoofdrekenen, met een calculator op zak? 

• Ik zoek toch gewoon op hoe ‘gedownloaded’ gespeld moet worden. 

• Waarom wordt weten wie Rubens was, hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is en ‘culture & parlure bourgeoise’ hoger dan ‘culture & parlure vulgaire’? 

• Ik vind dat taal hoofdzakelijk communicatief moet zijn. 

In de kritiek vanwege de leerkrachten en O-ZON/Onderwijs-krant lag de ontscholende onderwijsvisie en invloed van de DVO (Dienst Voor Onderwijsontwikkeling) en van DVO-directeur Roger Standaert geregeld onder vuur. Die visie staat o.a. centraal in de DVO-tekst ‘Uitgangspunten’ bij de eindtermen en bij de basiscompetenties. . In zijn bijdrage blijft Standaert zijn ontscholende standpunten verdedigen. Hij ontwijkt hierbij alle kritiek op de eindtermenfilosofie e.d.

De DVO-filosofie staat ook in Franstalig België en in onze buurlanden volop ter discussie. Een paar illustraties. In Franstalig België merken we dat de grootste pleitbezorgers van het constructivisme en van de competentiegerichte aanpak van de eindtermen e.d., bekennen dat ze zich hebben vergist. Zo wijst de Luikse prof. Marcel Crahy het competentiedenken en de ontscholing nu totaal af. In Wallonië was er minder weerstand tegen de ontscholingsdruk en dit verklaart volgens velen waarom het onderwijs er zo sterk op achteruit ging. Momenteel voeren Hirtt en co er actie om de ontscholing terug te schroeven. 

In de visie van de DVO staat de sterke relativering van de klassieke leerinhouden en van de cultuuroverdracht centraal. Dit komt ook in voorgaande citaten heel duidelijk tot uiting. Standaert verdedigt de sterke relativering van basiskennis met de mythe van de snel groeiende kennis: De hoeveelheid kennis vermeerdert in een geometrische reeks en wie kan die hoeveelheid nog op de voet volgen? Het is een gevecht met de draak dat je niet kunt winnen, sisyfusarbeid, dweilen met de kraan open… De reactie van de onderwijswereld op de kennisexplosie is er een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen en kennis te leren zoeken wanneer je die nodig hebt.” Een paar voorbeelden: Je kan moeilijk het volledige groene boekje uit je hoofd leren. Dus kies ik maar voor inzichtelijke kennis: ik zoek gewoon op hoe ik ‘gedownloaded’ (sic!) moet spellen. … In welke mate moet je nog hoofdrekenen, met een calculator op zak? 

In de razendsnel veranderende tijden zouden de basiskennis en de basisvaardigheden geen lang leven beschoren zijn. Leerlingen zouden vooral moeten voorbereid worden om steeds nieuwe kennis en vaardigheden te construeren: leren kennis opzoeken, calculator leren gebruiken, leren leren… Pedagologen als Standaert relativeren dan ook ten zeerste de rol van de kennis en van de verschillende vakdisciplines. Standaert is ook een tegenstander van het werken met leerplannen en vanuit vakdisciplines. Interdisciplinair en projectmatig werken zou volgens de DVO centraal moeten staan. In de O-ZON-publicaties wezen we erop dat de schoolse basiskennis en basisvaardigheden een vrij stabiel karakter vertonen. Op school gaat het niet om willekeurige, tijdsgebonden of vluchtige informatie. Het gaat vooral om  duurzame basiskennis en basisvaardigheden die ons in staat stellen om steeds opnieuw informatie op te nemen en te verwerken en om een kritische houding ten aanzien van informatie e.d. aan te nemen.

 In dit verband wees ook prof. Hans Van Crombrugge tijdens het O-ZON-symposium op de belangrijke rol van de vakdisciplines. De vakdisciplines zijn er nodig om de kennis te structureren en om interdisciplinaire verkenningen mogelijk te maken. De progressieve Franse prof. G. Snyders repliceerde op het cliché van de vluchtige kennis in 1978 als volgt: Voor de meeste nieuwlichters is de erfenis van vroeger plots een nutteloze last geworden. Dit is evenwel een illusie die zich in iedere generatie herhaalt. … Uit 1856 dateren de volgende regels, waarvan talloze variaties en moderne versies bestaan: De kennis ontwikkelt zich zo snel dat de vader van een gezin op tweederde van zijn loop- baan al niet langer meer bij is; zijn kinderen worden niet langer door hem onderwezen, maar hij wordt door zijn kinderen opnieuw opgevoed. Hij vertegenwoordigt voor hen ouderwetse gewoonten, versleten gebruiken, een weerstand die overwonnen moet worden.'(R. de Fontenay, in Journal des Economistes, juni 1856) … Ieder tijdperk waande zich verloren in een wereld waarin, naar het leek, met alles weer van voren af aan moest worden begonnen. Iedere keer weer slaagden de onderwijsmensen die verder keken dan de uiterlijke schijn erin het historisch perspectief te ontdekken, dat een synthese is van grotendeels doorlopende lijnen en breekpunten.

 Volgens Snyders blijven de klassieke basiskennis en basisvaardigheden uiterst belangrijk en nog het meest voor de sociaal-cultureel benadeelde leerlingen.

Het is volgens Standaert evident dat de klassieke leerinhouden voor rekenen, spelling, geschiedenis… sterk gerelativeerd moe(s)ten worden. Dat was de boodschap die de DVO-voorzitter bij de start van de eindtermencommissies in 1993 meegaf. Voor wiskunde (lager onderwijs) spoorde Standaert ons aan om tal van leerinhouden te schrappen: alles i.v.m. breuken, alle formules voor berekening van omtrek, oppervlakte en inhoud… Zelf deden we ons allerbest om aan die druk en aan de constructivistische DVO-filosofie te weerstaan, maar toch sneuvelden bijvoorbeeld alle formules voor oppervlakteberekening e.d. Bij het opstellen van het leerplan hebben we de belangrijkste formules e.d. weer opgenomen. 

Volgens Standaert is het rekenen minder belangrijk en is het gebruik van de calculator een belangrijke competentie. Was het maar zo simpel. In verband met het belang van basiskennis wiskunde verwijzen we even naar het recent onderzoek Rekenvaardigheid van verpleegkundigen. C.W. de Jong en A.P. Koster stelden vast dat veel verpleegkundigen over te weinig elementaire wiskundige kennis beschikken en daardoor al te veel medicatiefouten begaan – ook al kunnen ze gebruik maken van een rekenmachine. Wiskundige basiskennis over procenten, verhoudingen e.d. is breed toepasbaar in de meest uiteenlopende situaties en dus ook onmisbaar. 

Standaerts alternatief voor de spelling klinkt ook heel simpel: je kan telkens de schrijfwijze opzoeken in het groene boekje. Standaert hangt tegelijk een karikatuur op van de klassieke aanpak door de indruk te wekken dat vroeger het volledige woordenboek – de spelling van alle woorden – gememoriseerd moest worden. Hij beschouwt dit als sisyfus- arbeid. Basiskennis spelling wil echter de sisyfusarbeid van het telkens moeten raadplegen van een boekje voorkomen. Het gaat bij spelling niet enkel om het inprenten van de schrijfwijze van een oneindige verzameling woorden. Het gaat ook om inzicht in de basisregels van de werkwoordspelling, open en gesloten lettergreep e.d. Via zo’n inzichtelijke en breed toepasbare kennis bevorder je het vaardig en vlot schrijven. Je voorkomt dat je telkens het groene boekje moet raadplegen en veel tijd verspilt. Het voltooid deelwoord van downloaden heeft dezelfde vorm als dit van antwoorden: ge+stam+d/t. Ge+download+d wordt gedownload – net zoals geantwoord – omdat we aan het eind van een Nederlands woord nooit twee d's spellen. In het groene boekje vind je overigens de schrijfwijze van veel werkwoordsvormen niet. 

Bij spelling gaat het uiteraard ook om een dosis memoriseerwerk, met inbegrip van de vervoeging van de courante werkwoorden – net zoals bij de tafels van vermenigvuldiging. Om het inslijpen van verkeerde vervoegingen te voorkomen, gebeurde dit vroeger in de tweede graad lager onderwijs. Momenteel moeten veel toekomstige leraren deze vervoeging van de werkwoorden nog inoefenen en dit gaat vrij moeizaam. Ook geheugenkennis en parate kennis zijn belangrijk. Als je over te weinig parate kennis beschikt, dan moet je alles telkens weer opzoeken en dit is een al te tijdrovende bezigheid. Hoewel de basiskennis spelling breed toepasbaar is en het vaardig en correct schrijven bevordert, wekt Standaert de indruk dat het vooral bij het opzoeken in een woordenboek om een breed toepasbare, inzichtelijke en handige vaardigheid gaat.

 In verband met de controverse rond het taalonderwijs pleit Standaert ook resoluut voor de eenzijdige communicatieve aanpak waarbij de traditionele inhouden i.v.m. woordenschat, spelling, grammatica… heel sterk gerelativeerd worden: Ik vind dat taal hoofdzakelijk communicatief moet zijn. Standaert vindt grammatica dan ook niet nuttig. Zinsontleding wordt volgens hem enkel gewaardeerd omwille van de binding met klassieke talen. Het basisonderwijs moet volgens Standaert echter geenszins voorbereiden op het secundair onderwijs. Dit heeft ertoe geleid dat enkel de termen onderwerp en persoonsvorm behouden werden. Uit het recente taalpeilonderzoek-2007 blijkt dat de leraars, leerlingen en burgers het belang van spelling, grammatica, woorden-schatonderwijs… veel hoger inschatten dan Standaert en de eindtermencommissie. 

De DVO koos in haar eindtermenfilosofie (cf. Uitgangspunten van de eindtermen) ook voor de thematische en vakkenoverschrijdende aanpak. Zelf adviseerden we de DVO om voor wereldoriëntatie naast thematisch onderwijs ook expliciet zaakvakkenonderwijs te programmeren in de hogere leerjaren van het basisonderwijs. We stuurden ook aan op meer systematiek. Het is geen toeval dat na de eerste tegenvallende W.O.-peiling voor het domein ‘natuur’ de eindtermen voor dit domein al weer worden bijgewerkt. Na verdere peiling zal dit o.i. ook het geval zijn voor tijd (geschiedenis) en ruimte (aardrijkskunde). Bij doorlichtingen zijn er al te vaak discussies omtrent de interpretatie van de vage W.O.-eindtermen.

 In de O-ZON-publicaties reageerden we uitvoerig op ontscholingsideeën à la DVO-voorzitter. . In punt 4 gaan we verder in op Standaerts visie i.v.m. kennis en vaardigheden. 

Standaert pakt verder uit met het cliché van de sterk veranderde leefwereld en ingesteldheid van de jongeren. De nieuwe jeugd groeit op met ICT en leert anders omgaan met informatie, die wereldwijd beschikbaar is. Dit is een snaar die ook Wim Veen in Nederland voortdurend betokkelt. Leerkrachten zouden moeten inspelen op de leefwereld van onze (inter)net-generatie die totaal anders zou leren: zappend en multitaskend, associatief, via opzoeken op het internet… In Vlaanderen loopt ook de Leuvense prof. F. Dochy hoog op met het mutitaskend en zappend leergedrag van de netgeneratie Jongeren zouden het best leren als ze met alles tegelijk bezig zijn. Prof. Paul Kirschner gelooft niet dat de hersenen van de huidige generatie een plotse evolutie hebben doorgemaakt, dat ze nu bijvoorbeeld leren al zappend en multitaskend onder invloed van de nieuwe media e.d. Geconcentreerd met een bepaalde taak bezig zijn, blijft heel belangrijk. 

Standaert, Dochy, … wekken de indruk dat de leerlingen ineens veranderd zijn in zappende multitaskers e.d., dat een miraculeuze verandering werd geproduceerd. Zijn het de leerlingen die plotsklaps veranderd zijn? Of zijn hun werkhouding, leergedrag, kennis en vaardigheden vooral veranderd als gevolg van de ontscholing die Standaert en co al lang propageren. Standaert en co spelen niet zozeer in op een behoefte die daadwerkelijk bestaat. Zij duwen de technologische snufjes en didactische nieuwigheden in de gretige kinderhanden door ze te promoten alsof hun leven er van afhangt. Bij de veranderde leerstijlen van de huidige generatie jongeren is er eerder sprake van een self-fulfilling prophecy opgedrongen door ontscholers en e-learning-mensen. Een verandering in de leefwereld betekent ook niet dat die jongeren minder nood hebben aan basiskennis.

Volgens Standaert is de relativiteit van de leerinhouden en van de klassieke cultuuroverdracht ook het gevolg van het feit dat enkel een beperkte maatschappelijke elite bepaalt wat belangrijke kennis is en wat er in de leerplannen komt. Het is een dominante culturele minderheid die vanuit haar culturele bourgeoiswereld de inhouden vastlegde/vastlegt. Standaert verwijst in dit verband naar de visie van de socioloog Pierre Bourdieu. Hij schrijft: Kennis die bij een bepaald gevormde elite hoort, wordt hoger aangeslagen dan de kennis die circuleert in het volkshuis. Weten wie Rubens was, wordt hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is. Kritische sociologen als Bourdieu en Bernstein hebben boeken volgeschreven over ‘la distance inégale à la culture’ van een grote meerderheid van kinderen op school. … Vaak is die dominantie ook te vinden in de verbale sector. De verbale cultuur wordt torenhoog hoger geacht dan de technische cultuur. Het foutloos beheersen van de regels van de uitgangen d en dt, wordt waardevoller aangezien dan de kennis van de automotor. Het is ook geen schande als je een technische analfabeet bent, maar dat is het wel als je je nogal direct (en dus verbaal ongenuanceerd) uitdrukt in een gesprek: ‘la parlure vulgaire, ‘contre ‘la parlure bourgeoise’ van de Franse sociologen. … Om het nogal cru te stellen, de dominante geldige kennis wordt voornamelijk vastgesteld en verspreid door mensen, die het verbaal goed kunnen zeggen en schrijven. … De geselecteerde kennis is vaak die kennis die prestigieus is en die gedragen wordt door een dominante elite.

 Standaert imiteert Bourdieu en pleit voor minder aandacht voor kennis die circuleert bij de elite en meer kennis die circuleert in het volkshuis” Hij betreurt dat op school het weten wie Rubens is hoger aangeslagen wordt dan weten wie David Beckham is. Bourdieu stuurde zijn studenten de straat op met vragen als: van welke muziek houd je, van de muziek van Bach of van deze van Aimable? Bourdieu stelde dan vast dat mensen met een hogere scholing en/of inkomen Bach verkozen. Hij concludeerde dat Bach, Rubens, Racine en de klassieke cultuur burgerlijk waren omdat ze gekozen werden door mensen die behoorden tot de burgerij, ‘les héritiers’ van de hogere cultuur. Het is deze klasse van héritiers – waartoe ook de leerkrachten behoren – die de burgerlijke cultuur bewaken en opleggen in het onderwijs. 

Er is volgens Standaert ook te veel aandacht voor abstractie en voor de verbale intelligentie en dit te koste van de andere soorten intelligentie van Gardner. Ook de technische cultuur – het doen – krijgt te weinig aandacht. In de traditie van de Bourdieufilosofie werd ook gepleit voor een soort onderwijs in de eigen taal en cultuur van de verdrukten: de taal en cultuur van de kinderen van het proletariaat – en bij uitbreiding de taal en cultuur van de niet-westerse immigranten. 

Voor Bourdieu en zijn adepten is praktisch alles wat te maken heeft met het klassiek leerprogramma verdacht en burgerlijk en dus ook vervreemdend en discriminerend voor proletarische kinderen: het leren van de standaardtaal, het leren deftig en duidelijk schrijven via het maken van verhandeling, de klassieke literatuur, leren deftig discussiëren, examens maken, inspanningen leren leveren… en zelfs de confrontatie met abstractere wiskunde. Bourdieu en co beschrijven de klassieke cultuuroverdracht in termen van het uitoefenen van symbolisch geweld op de proletarische leerlingen dit komt tot uiting in de burgerlijke leerinhouden, de exameneisen, de schooltaal, enz. De leerkrachten en de schoolse bourgeois-inhouden vervreemden de arbeiderskinderen aldus van hun fundamentele aspiraties en van hun familiaal en sociaal milieu. 

De Bourdieu-visie leidt tot een sterke relativering van de bestaande leerinhouden en vakdisciplines, van de oordeelkundige keuze van de leerinhouden, van het gezag van de meester... In het Franse hervormingsplan Bourdieu-Gros (1989) werd dan ook gesteld dat de leerkrachten veel minder aandacht moesten besteden aan de leertaak en in het bijzonder aan lezen, rekenen en schrijven.

Met een beroep op Bourdieu propageert Roger Standaert dus het cultureel relativisme en de hieraan verbonden conclusie dat de confrontatie met de verbale of hogere cultuur nadelig, discriminerend en ervreemdend is voor kansarmere leerlingen. De klassieke leerinhouden worden dus verdach’ en vooral de symbolische en abstracte onderdelen van het curriculum, de algemene vorming, de klassieke vakdisciplines, de literaire werken. 

Indien men sociaal benadeelde kinderen belangrijke kennis onthoudt (beheersing van de moedertaal en vreemde talen, abstract denken, basiskennis omtrent de werkelijkheid, literatuur…) dan worden deze extra benadeeld en gediscrimineerd. Als handarbeiderkinderen hebben we ons destijds opgetrokken aan die zgn. burgerlijke schoolcultuur. We waren van huis uit minder voorbereid op alles wat te maken had met geschreven taal, maar precies door de aandacht hiervoor op school konden we die handicap overwinnen. We gaan ook geenszins akkoord met de stelling dat we ons als arbeiderskinderen niet aangesproken voelden door wat de school ons aanbood. 

Bourdieu, Standaert en de DVO zouden zich beter inspannen opdat alle kinderen toegang zouden krijgen tot de kennis, cultuurinhouden en standaardtaal, dan de leerkrachten te verwijten dat ze als privilégiés of héritiers de ‘culture de toegang tot de kennis en cultuur willen doorgeven. De Franse socioloog Bernard Lahire stelt al lang dat precies de ideologie van zijn leermeester Bourdieu nefast is voor de talentontplooiing- vooral ook van benadeelde leerlingen. B. Lahire schreef b.v.: Si l’école exerce une domination culturelle sur les élèves des milieux populaires, c’est la seule orientation démocratiquement tolérable parce que les élèves en sortent mieux armés qu’il n’y sont entrés. … En reprenant à son compte l’analyse sociologique de la violence symbolique de Bourdieu, on finirai aussi par penser qu’il ne faut plus rien transmettre ni enseigner de peur de tuer les capacités créatives ou imaginatives (supposées naturelles) des enfants (Défendre et transformer l’école pour tous; zie Internet). 

Het hervormingsplan Bourdieu-Gros van 1989 wordt mede verantwoordelijk gesteld voor de daling van het onderwijsniveau in Frankrijk. De culturele reproductie- of nivelleringsideologie leidde tot een aantasting van de klassieke cultuuroverdracht en tegelijk tot een aantasting van de onderwijskansen. De Bourdieu-ideologie over de sociale reproductie leidde paradoxaal genoeg tot een toename van de ‘école de la reproduction’, tot een afname van de onderwijskansen. In naam van de ‘gelijke kansen’ onthoudt men ‘benadeelde’ leerlingen cultuurinhouden die de beter gesitueerde leerlingen buiten de school kunnen verwerven. De Leuvense prof. Bart Pattyn drukte het onlangs nog zo uit: Omdat men de indruk geeft dat cultuur, waardeoordelen en verantwoordelijkheid er niet toe doen, biedt men de zwakste socio-economische subculturen geen ideaal en daardoor ook geen uitweg uit de sociale ongelijkheid die door die subcultuur – b.v. verleiding van instant gratification – in de hand wordt gewerkt (‘Het nut van morele vorming’).

 De Franse onderwijskundige Ph. Meirieu, de belangrijkste beleidsadviseur in de jaren negentig, propageerde destijds de Bourdieu-visie – net als Standaert. Achteraf zag hij wel in dat hij zich had vergist en getuigde: De pedagogen waarvan ik deel uitmaak, hebben inzake de democratisering grote fouten begaan door zich te inspireren op Bourdieu. We dachten b.v. dat benadeelde leerlingen eerder gebruiksaanwijzingen voor elektrische apparaten moesten leren lezen dan literaire teksten. Ik dacht dat dit veel dichter bij hun interesse stond. Ik heb me vergist omwille van twee redenen: vooreerst omdat de leerlingen de indruk kregen dat ze onderschat werden; vervolgens omdat ik ze een essentieel onderdeel van de cultuur onthield. C’est vrai que dans la mouvance de Bourdieu, dans celle du marxisme, j’ai vraiment cru à certaines expériences pédagogiques. Je me suis trompé“ (Le Figaro Magazine, 23.10.1999). 

 Wij en vele anderen stelden dat er in de DVOfilosofie te eenzijdig gepleit werd voor vaardigheidsonderwijs en voor een constructivistische en competentiegerichte methodiek, voor een “idéologie du savoir faire’, voor een pedagogisch activisme. Over het belang van basiskennis, instructie, vakdisciplines… werd gezwegen en/of denigrerend gesproken. 

In zijn bijdrage van 2007  banaliseert Standaert eens te meer de basiskennis en basisvaardigheden. Hij vermijdt wel angstvallig de kritiek i.v.m. de constructivistische en competentiegerichte DVO-aanpak van de eindtermen e.d. Hij weet dat het hier gaat om de meest controversiële onderwerpen binnen onderwijskundige middens. De constructivistische en competentiegerichte visie heeft o.a. geleid tot een vage en wollige omschrijving van de leerinhouden, tot een sterke relativering van de cultuuroverdracht en tot een daling van het niveau.

 Professor Marcel Crahay, de vader van de competentieaanpak in Franstalig België, stelt nu dat hij zich heeft vergist en dat precies de competentie-ideologie veel schade heeft aangericht. Le concept de compétence ne résiste pas à une analyse scientifique sérieuse ‘Faut-il finir avec les compétences?, zie Internet). Crahay concludeert: Il nous paraît urgent de plaider en faveur d’une restauration du disciplinaire.”De leerinhouden en de vakdisciplines moeten weer in ere hersteld worden. De invoering van de competentiegerichte aanpak leidde tot ware schooloorlogen in Québec, Zwitserland, Nederland, Frankrijk, Engeland, Verenigde Staten… In een recente raadpleging van de Waalse leerkrachten vond 65 % dat de ingevoerde competentiegerichte aanpak nefast was uitgevallen en 76% dat ze niets positiefs had opgeleverd. Als belangrijkste kritieken werden vernoemd: ‘flou, onbegrijpelijk, te weinig precieze aanduidingen van leerinhouden, parate kennis en evaluatiecriteria” (zie APED-website). Ook de progressieve Nico Hirtt wijst op de APED-website op nefaste gevolgen van de competentiegerichte aanpak: Les nouveaux programmes sont d’une lourdeur incroyable sur le plan des directives pédagogiques. En revanche, ils créent le flou artistique quant aux contenus à enseigner. 

Het competentiedenken veroorzaakte volgens Crahay en Hirtt een sterke niveaudaling in het Franstalig onderwijs. In een themanummer zullen we binnenkort de kritiek op de constructivistische en competentiegerichte aanpak verder uitdiepen. 

In de Uitgangspunten’ bij de eindtermen, in de brochure algemene toelichting eindtermen… lanceerde Standaert volop het denken in termen van kunstmatige tegenstellingen tussen nieuwe en oude aanpakken, tussen kennis en vaardigheden, tussen onderwijzen en leren, tussen disciplinair en vakoverschrijdend werken… Hij dacht en poneerde dat de eindtermen tot een cultuuromslag en tot een omwenteling in het onderwijs en in de lerarenopleidingen zouden leiden. De DVO-voorzitter oefende ook zijn invloed uit op de eindtermencommissies. Gelukkig was er geregeld een grote afstand tussen de feitelijke eindtermen en de DVO-visietekst. Als commissielid voor de eindtermen wiskunde (basisonderwijs) en als tegenstander van het constructivisme hebben we ons best gedaan om het constructivisme zoveel mogelijk te weren. In de vorige punten kwam het dichotomiserend en sloganmatig ontscholingsdenken nog eens duidelijk tot uiting in uitspraken over de snel verouderde kennis, slogans als rekenen minder belangrijk in het tijdperk van de rekenmachine, spelling en andere kennis kan je opzoeken… 

Standaert verzwijgt in zijn bijdrage evenwel die kritiek op de simplistische DVO-filosofie. Hij keert zelfs de rollen om. Volgens hem zijn het de O-ZON-mensen die sloganmatig en dichotomisch denken. Het probleem wordt compromisloos en kritiekloos gesteld in een keihard dilemma: brengt de school nog kennis bij of moeten de kinderen alleen nog leren leren, leren opzoeken, leren ‘googelen’ of iets dergelijks.

 In het kapittel over kennis en vaardigheden zoekt constructivist Standaert merkwaardig genoeg zijn toevlucht in een lange uitweiding over de taxonomie van Bloom. Met een beroep op Bloom wil Standaert vooreerst duidelijk maken dat het in het onderwijs gaat om kennis én vaardigheden. Alsof de kritische leerkrachten en O-ZON hieraan zouden twijfelen. Het is wel merkwaardig dat een constructivist als Standaert verwijst naar taxonomieën van Bloom, De Block en De Corte die hun taxonomie combineerden met een behavioristische, Mageriaanse en operationele opvatting over doelstellingenformulering en evaluatie. Het gesloten Mageriaans onderwijsmodel staat haaks op het open leermode’ binnen de constructivistische en competentiegerichte visie. Precies de constructivisten hebben er alles aan gedaan om afstand te nemen van de visie van Bloom, Mager, Lang & Johnson, Merill en vele anderen. 

Met zijn verwijzing naar het taxonomisch laddersysteem van Bloom wil Standaert vooral aantonen dat kennis enkel in functie staat van vaardigheden (competenties) en dus een ondergeschikte en instrumentele functie vervult: Kennis is er enkel omwille van de vaardigheden. Volgens Standaert en co heeft kennis op zich geen zin, maar enkel in zoverre kennis de vaardigheid, kunde, competentie ondersteunt. Prof. F. Dochy beweert dat de leerlingen zeggen: “Kennis an sich bestaat niet. Enkel als iets in een context geplaatst is, interesseert het ons” (IVO 107, juni 2007, p. 37). Die kennis mag dus ook niet los en op zich aangeboden worden, maar enkel in een specifieke toepassingscontext, in zgn. doe-activiteiten. Taalkennis bijvoorbeeld moet gekoppeld worden aan specifieke communicatieve doe-opdrachten, wiskundekennis aan concrete toepassingscontexten… Constructivisten pleiten dan ook voor gesitueerde kennis. Men kan o.i. niet zomaar kennis verwerven ondergeschikt maken aan vaardigheden, specifieke situaties en doe-activiteiten, kennis louter als dienstmaagd beschouwen. 

De kracht van fundamentele kennis is vooreerst dat ze niet gebonden is aan een specifieke probleem- of toepassingscontext en in heel veel situaties aanwendbaar is. In dit opzicht is dergelijke kennis belangrijker dan situatie- en contextgebonden kennis en vaardigheden. Het is verder ook zo dat de verschillende vormen van gebruik van kennis (b.v. vraagstukken wiskunde) eveneens in functie staan van de verwerving, vastzetting en verdieping van kennis. Via gevarieerde toepassingen komen we tot meer gedecontextualiseerde en breed toepasbare kennis. Standaert zet ook de taxonomie van Bloom naar zijn hand. Bloom heeft het over 5 niveaus van kennisverwerking: (geheugen)kennis, inzicht, toepassing, analyse en synthese. Standaert stelt het voor alsof Bloom werkt met twee categorieën kennis (geheugenkennis en inzichtelijke kennis) en met 2 soorten vaardigheden (routinematig toepassen en probleemgericht toepassen). Standaert associeert verder kennis met feitenkennis. Kennis binnen geschiedenis is dan louter feitenkennis en historische interpretatie noemt hij merkwaardig genoeg een ‘vaardigheid’. De spelling van een woord opzoeken in het groene boekje noemt hij dan weer ‘inzicht’. In de praktijk bleek het gebruik van de laddertaxonomie van Bloom overigens niet werkbaar.

 Dirk Van Damme (OESO) erkent nu dat veel beleidsmakers, linkse gelijkheidsdenkers, pedagogen in brede zin van het woord, kopstukken van inspectie en onderwijsnetten … zich de voorbije decennia hebben vergist. Hij slaat ook zelf mea culpa- een van de weinigen die schuld bekennen. Ook volgens hem wordt het Vlaams onderwijs al lang mismeesterd: al 50 jaar nivellerend & ineffectief GOK-spoor comprehensief s.o., ontscholingsdruk & kennis- en prestatievijandigheid, uitholling taalonderwijs, ... 

We besteden in deze bijdrage veel aandacht aan de relatief recente standpunten van Dirk Van Damme over de mismeestering van het onderwijs. We beschouwen ze als een soort memorandum voor de nieuwe regeerperiode en voor de vele nieuwe leden van de commissie onderwijs. We zijn dan ook tevreden dat minister Weyts een beroep op hem doet als voorzitter van een adviescommissie

DVD werkte veertien jaar op de onderwijskabinetten van de ministers Luc Van den Bossche (SP.A), Marleen Vanderpoorten (Open VLD) en Frank Vandenbroucke (SP.A). In 2008 verhuisde hij naar het hoofdkwartier van de OESO als onderwijsexpert

 DVD in  De Morgen 24 mei 2019: De linkerzijde heeft een aantal cruciale ideeën, zoals de kwaliteit van onderwijs of kennisoverdracht, losgelaten. Nu pleit ze alleen maar voor gelijke kansen. Maar gelijke kansen op wat? Je ziet dat de ‘progressieven’ het moeilijk hebben om woorden als ‘excellentie’ en ‘kwaliteit’ in de mond te nemen

Van Damme slaat ook zelf mea culpa als jarenlange adviseur/kabinetschef van onderwijsministers. Zijn analyse en bocht illustreren vrij goed wat we in de voorbije decennia in het Vlaams onderwijs hebben meegemaakt inzake gemiste kansen en ontsporingen. DVD onderschrijft nu grotendeels de analyses die we de voorbije decennia in Onderwijskrant en elders publiceerden - en die we in ons memorandum in Onderwijskrant nummer 189 hebben samengevat - zie www.onderwijskrant.be 

Het beleid van de voorbije 50 jaar was niet enkel een beleid van veel gemiste kansen inzake de conservering en optimalisering van onze sterke onderwijstraditie, maar ook een beleid van tal van ontsporingen & nefaste onderwijsrages. Er wordt veel meer geïnvesteerd in het onderwijs dan 50 à 60 jaar geleden, onderwijshervormingen als VSO, GOK e.d. hebben veel geld gekost, maar al bij al weinig opgeleverd. Integendeel. De beoogde kwaliteitsverbeteringen bleven uit. De algemene kwaliteit van het onderwijs, de productiviteit, is zelfs gevoelig gedaald. Nu pleit DVD terecht : make Flemish education great again! Vlaanderen kent een sterke onderwijstraditie maar die werd de voorbije decennia voortdurend in vraag gesteld. Ook in Vlaanderen was de ontscholingsdruk de voorbije decennia vrij groot, maar de feitelijke ontscholing was gelukkig beperkter dan in veel andere landen. 

DVD in Klasse:  Ondanks de dalende PISA-scores doen we het over het algemeen nog altijd heel goed in vergelijking met andere landen. Vooral dankzij onze sterke onderwijstraditie en de inzet van veel leraren en andere onderwijsmensen, en dankzij hun verzet & hun lippendienst scoort ons onderwijs inderdaad nog beter. 

Zelf deden we de voorbije 50 jaar ons best om de ontscholingsdruk & neomanie te bestrijden en om na ontsporingen terug op het juiste spoor te geraken. De analyse van DVD zou net als ons memorandum in Onderwijskrant nummer 189 een aansporing moeten betekenen voor een grondige evaluatie van 50 jaar onderwijsbeleid en pedagogische rages en hypes. Hieruit zou ook blijken dat de productiviteit van het onderwijs - de relatie kosten/investeringen en opbrengst - al te laag is. DVD merkte ook op dat de hardliners inzake uitstel van studiekeuze in het s.o. &  pedagogische hype nog steeds niet abdiceren en ook in de toekomst nog van zich zullen laten horen. De strijd is nog lang niet gestreden. Daarom besteden we in deze bijdrage veel aandacht aan de recente analyse van Van Damme.

 

Drie grote fouten van linkse gelijkheidsdenkers, beleidsmakers, beeldenstormers , vernieuwingsestablishment De voorbije jaren en maanden nam DVD openlijk afstand van heel wat standpunten van tal van beleidsmakers en onderwijsvernieuwers die de voorbije decennia – en ook de voorbije 50 jaar al, frequent gepropageerd werden – deels ook door hemzelf. DVD spreekt terecht over de progressieve  verwarring  van de voorbije decennia. 

Veel zgn. progressieven, hervormers en nieuwlichters bestempelden het conserveren en bewaken van de hoge kwaliteit van het onderwijs ten onrechte als conservatief i.p.v. progressief en emanciperend. Ze tastten bovendien de hoge kwaliteit aan.

DVD stelt o.a dat het willen invoeren van een gemeenschappelijke eerste graad of lagere cyclus een voorbijgestreefde visie is uit het midden van de vorige eeuw. Die visie leidde in 1970 tot de invoering van het VSO, en stond opnieuw centraal in de structuurhervormingsplannen sinds de Rondetafelconferentie van 2002 - en eigenlijk al sinds de start in 1991 van de hetze van Georges Monard en Co tegen onze sterke eerste graad s.o.

 DVD in HUMO-interview 31.01.2017: Er groeide de voorbije jaren een consensus dat een brede eerste graad bijna automatisch tot een soort eenheidsworst leidt, waarin niet genoeg aandacht is voor de verschillen tussen de kinderen. Die hebben allemaal andere talenten, want ieder kind is uniek, en dus moet je streven naar een flexibeler onderwijs en niet naar een brede/gemeenschappelijke eerste graad en uitstel van studiekeuze. Ook de verfoeide waterval bestempelt DVD nu terecht als een hersenschim.

 In een interview in De Morgen van 26 januari 2018 lazen we: Dirk Van Damme noemt zich nog altijd sociaaldemocraat, maar kijkt met gemengde gevoelens terug op het beleid waarvoor hij mee verantwoordelijk tekende. DVD stelt o.a.: In de beginfase van de hervorming s.o. die nog onder minister Vandenbroucke op poten werd gezet, hadden wij een redelijk naïef geloof in de brede eerste graad, het afschaffen van de schotten tussen de richtingen en het uitstellen van de studiekeuze. Velen zien dat nog steeds als de essentie van een progressief onderwijsbeleid. Ik vind het jammer dat ook de sp.a daar nog steeds geen afstand van kan nemen

. DVD drukt het ook zo uit: Het mislukken van de linkse hervormingsagenda was het gevolg van het koesteren van voorstellen uit het midden van de 20e eeuw (zoals invoering van gemeenschappelijke eerste graad s.o.) enerzijds, en het gebrek aan argumenten om het nieuw ideologisch debat (over de kwaliteit van het onderwijs) te voeren anderzijds. DVD voegt er aan toe: Om onderwijs zijn emancipatorische rol te laten spelen zowel individueel als collectief, moet het van uitstekende kwaliteit zijn. Sociale mobiliteit via onderwijs is niet mogelijk wanneer dat onderwijs van middelmatige kwaliteit is. Elke toegeving aan kwaliteit is er één te veel. En jammer genoeg werden er te veel toegevingen gedaan (zie punt 1.2).

 DVD verzwijgt wel dat ook zijn OESO vanaf 1968 de comprehensieve illusie in de hand werkte.

 1.2 Al 50 jaar aantasting van hoge kwaliteit onderwijs, grote ontscholingsdruk

 In Knack van 24 juni j.l. omschreef DVD de aantasting van de sterke kwaliteit van ons onderwijs zo: Progressieven (beeldenstormers?) hebben de voorbije jaren allerlei vernieuwingstendensen in het onderwijs omarmd, die vaak helemaal niet op deugdelijk wetenschappelijk onderzoek waren gestoeld, vanuit de idee dat wat nieuw is wellicht ook progressief uitpakt. Dat veel van die innovaties de bekritiseerde kwaliteitserosie mee hebben bewerkstelligd, is verder ook een ongemakkelijke vaststelling. Kennisoverdracht b.v. werd door menig pedagoog als paternalistisch en bevoogdend gezien. Recent wordt kennisoverdracht als cruciale functie geherwaardeerd.

Het beleid van de voorbije decennia leidde volgens DVD tot een aantasting van die kwaliteit, tot nefaste egalitaire speerpunten als het willen invoeren van een nivellerende eerste graad s.o. en te radicaal inclusief onderwijs, tot eenzijdig competentiegericht onderwijs, tot uitholling van het taalonderwijs en onderschatting van de taalproblemen van allochtone leerlingen, tot kennis- en cultuurrelativisme, …

 1.3 Vervreemding van onderwijspraktijk, negatie visie praktijkmensen 

Een derde kritiek van DVD slaat op de vervreemding van de onderwijspraktijk. Al in een bijdrage van 1992 in de krant De Standaard betreurden we die vervreemding bij veel beleidsmakers, adviseurs en het brede onderwijsestablish-ment. DVD geeft dit nu ook zelf toe en schrijft: Veel discussies over de hervorming van het s.o. e.d. werden boven de hoofden van de leerkrachten gevoerd. Die fout heb ik zelf trouwens gemaakt in mijn kabinetsperiode: hervormingen van bovenaf doorvoeren. Hervormingen stoten op veel weerstand als ze niet op een gedeeld eigenaarschap aan de basis steunen. Niet de oekaze van N-VA-voorzitter Bart De Wever tegen de afschaffing van het aso in 2014, maar wel het brede verzet bij scholen en leraren tegen belangrijke aspecten van de hervorming betekenden de doodsteek voor de al te ambitieuze ideeën en voorstellen. Toen Van Damme nog samen met minister Vandenbroucke de invoering van een brede eerste graad voorstelde, werd hij hierbij ook nog gesteund door b.v. Theo Francken van de N-VA, in die tijd  adviseur van minister Bourgeois. Pas na onze Onderwijskrantcampagne van mei 2012 tegen de structuurhervormingsplannen kregen we volop de steun vanwege de N-VA.    

Van Damme stelt ook dat Onderwijskrant een stem gaf aan het verzet. We deden ook ons best om een aantal politici te overtuigen - en met enig succes. Destijds beweerde DVD nog dat de commissie Monard, de katholieke onderwijskoepel … een breed publiek hadden geconsulteerd. Nu erkent hij dat de overgrote meerderheid van praktijkmensen en Onderwijskrant zich terecht verzetten tegen de structuurhervorming en vooral tegen de brede eerste graad.

DVD publiceerde in mei j.l. een bijdrage in het tijdschrift SAMPOL met als sprekende titel: MAKE ONDERWIJS GREAT AGAIN! Voorbij de progressieve verwarring. In dit essay concludeerde DVD dat de sterke Vlaamse onderwijstraditie de voorbije decennia aangetast werd door de ondoordachte nefaste visies en hervormingen van zgn.progressieven & pedagogische nieuwlichters. Make onderwijs great again, drukt mede uit dat we in Vlaanderen al lang een sterke onderwijstraditie kennen. Sinds de jaren 1970 werden we echter voortdurend geconfronteerd met een meedogenloze kritiek op het onderwijs en met neomanie. Sterke kanten van ons onderwijs werden voortdurend in vraag gesteld; er werd uitgepakt met vermeende knelpunten. 

Verderop in deze bijdrage maakt DVD duidelijk dat de meeste kritieken onterecht waren, dat b.v. onze eerste graad s.o. geen probleemcyclus was en ook nu nog beter functioneert dan in veruit de meeste landen. Dat Vlaanderen ook niet moet onderdoen voor het zgn. progressief gidsland Finland. Enzovoort. 

Voor DVD is de invoering van een brede eerste graad s.o. een GOK-illusie die al dateert uit het midden van de vorige eeuw. Hij neemt ook afstand van egalitaire uitspraken sociale discriminatie & nastreven gelijke leerresultaten zoals ze ook in de beleidsverklaring van het duo Vandenbroucke-Van Damme in 2004 geformuleerd werden: Het streven naar gelijke uitkomsten vormt de rode draad doorheen de vier speerpuntacties i.v.m. GOK. Kinderen die met ongelijke kansen in het onderwijs starten, moeten met gelijke kansen naar het volwassen leven toestromen. DVD erkent nu ook: De impact van sociale achtergrond verklaart slechts een relatief klein deel van de spreiding van onderwijskansen en -resultaten. Als je rekening houdt met het verschil intelligentie, dan daalt het aandeel van sociale achtergrond in de verklaring van ongelijke onderwijskansen. Het is meteen de reden waarom ik nu stel dat we ‘ons’ daarop destijds hebben blindgestaard.

 Degelijke uitspraken vielen niet in goede aarde bij de gelijkheidsdenkers. In een VRT-programmareeks over onderwijskansen van 1971 – bijna 50 jaar geleden – wees ik er ook al op dat men niet veel GOK-heil mocht verwachten van een dure en comprehensieve structuurhervorming s.o., maar wel veel meer van de optimalisering van de kwaliteit van het kleuter en het lager onderwijs. Hier kon men veel effectiever en tijdiger verborgen talent aanboren & sociale, intellectuele en talige handicaps compenseren. In onze onderwijsloopbaan hebben wij dan ook enorm veel energie geïnvesteerd in het optimaliseren van de kwaliteit van het onderwijs, in betere methodieken voor het leren lezen, rekenen, enz., in het opstellen van een degelijk leerplan wiskunde 1998, in pleidooien voor de invoering van intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs, in pleidooien voor verrijking van het kleuteronderwijs, enz.

Ook DVD stelt nu: Om onderwijs zijn emancipatorische rol te laten spelen, moet het van uitstekende kwaliteit zijn. Dat is precies het standpunt dat wij al vele decennia verdedigen in Onderwijskrant en elders. Het optimaliseren van de ontwikkelingskansen – vooral via het verbeteren van de onderwijskwaliteit - was en is steeds de meest belangrijke doelstelling van Onderwijskrant. Precies omdat we niet akkoord gingen met het nivellerend gelijkheidsdenken dat meestal gecombineerd werd met pleidooien voor een zachte didactiek, voor aantasting van de sterke Vlaamse onderwijskwaliteit, bestempelde ook DVD Onderwijskrant destijds als conservatief. DVD verwacht nu dat in de beleidsverklaring van de nieuwe onderwijsminister de optimalisering van de kwaliteit van het (basis)onderwijs, de vroege aanpak van de taalproblemen, enz. … centraal zullen staan. We merkten de voorbije maanden dat nu ook minister Crevits, leden van de commissie onderwijs … hebben ingezien dat we de voorbije decennia grotendeels op het verkeerde GOK-spoor zaten en veel geld, tijd en energie hebben vergokt. In de al vermelde TV-uitzending van 1971 hadden we nochtans hiervoor gewaarschuwd - en we zijn dat de voorbije decennia blijven doen. We schreven tegelijk veel bijdragen over het juiste GOK-spoor en investeerden zelf veel energie in de optimalisering van de kwaliteit van het basisonderwijs.

 Het naïeve geloof dat een comprehensieve structuurher- vorming van het s.o. veel GOK-heil, sociale doorstroming & gelijkheid zou opleveren leidde al in 1970-1982 tot een hetze tegen de eerste graad en tot een enorme investering in het dure Vernieuwd Secundair Onderwijs-VSO. Vanaf het verschijnen van het rapport  Het educatief bestel in België van Georges Monard, Johan Vanderhoeven, Jan Van Damme en Co in 1991, laaide de hetze tegen onze eerste graad s.o. weer op. Mede op basis van de enorme kwakkel dat er niet minder dan 9% zittenblijvers waren in het eerste jaar - i.p.v. 3% in werkelijkheid - werd gesteld dat de eerste graad een grote probleemcyclus was, zwak voor de zwakke leerlingen, sterk selecterend en sociaal discriminerend. 

Vanaf dan lieten de vroegere pleitbezorgers van het VSO, de onderwijssociologen, de hardliners inzake comprehensief onderwijs & gelijkheidsdenken weer volop van zich horen. Bij een telling van het aantal zittenblijvers in 1994 stelde Jan Van Damme zelf wel vast dat er maar een 3% waren, maar hij deed zelf geen inspanning om de kwakkel van 1991 in de media recht te zetten, en ook Georges Monard vertikte het. Op de Rondetafelconferentie van minister Marleen Vanderpoorten van 2002 werd gesteld dat onze eerste graad de grote probleemcyclus was en dat er dus radicale en structurele ingrepen nodig waren. In ons interview met minister Vanderpoorten probeerden we tevergeefs de zittenblijverskwakkel van 1991 recht te zetten. Haar repliek luidde: Waarom zou ik directeur-generaal Monard niet geloven en jullie wel. Het duo Vandenbroucke-Van Damme trok in de legislatuur 2004-2009 de stellingen van de Rondetafelconferentie door. Pas de voorbije jaren erkende DVD dat men zich had vergist en dat onze eerste graad in vergelijking met andere landen vrij goed functioneert- ook al is het niveau de voorbije jaren jammer genoeg afgenomen. 

Vanaf 1991 toonden we herhaaldelijk aan dat onze eerste graad geenszins een probleemcyclus, maar een succecyclus was - ook in ons interview met de ministers Vanderpoorten en Vandenbroucke. De Nederlandse socioloog Jaap Dronkers prees onze eerste graad s.o. als een prima exportproduct. De basisconclusie van zijn studie luidde: Het Vlaams secundair onderwijs slaagt er wonderwel in om een grote mate van sociale gelijkheid (gelijke kansen) te combineren met een hoge effectiviteit; dankzij zijn unieke, gedifferentieerde en stimulerende onderwijsstructuur. De gematigde selectie bij de start van het s.o. bevordert de ambitie en kwaliteit van de leerlingen, en dit bevordert hun prestaties. Onze studie toont ook aan dat de grote deelname aan de ‘higher tracks’ (70% kiest aso-opties in 1ste graad) niet enkel de gelijke kansen bevordert, maar tegelijk de motivatie van de leerlingen om in de sterke richtingen te blijven. Die motivatie is hoger dan de motivatie om in een lagere richting terecht te komen.

 In selectievere systemen (o.a. Duitsland) is het terecht komen in een sterke optie bij de start van het s.o. minder frequent het geval. In Nederland is dit ook minder het geval omdat er geen vrije keuze is en daardoor meer leerlingen onmiddellijk naar het technisch onderwijs verwezen worden. 

Dronkers wees verder op de vlotte heroriëntatie: In tegenstelling tot onderwijssystemen met een gemeen-schappelijke lagere cyclus - is het tevens zo dat in Vlaanderen het bestaan van ‘lagere ‘onderwijsrichtingen’ (lowest tracks) de mogelijkheid biedt van tijdige ‘downward mobility’. Tijdige en soepele overgang naar meer passende opties is mogelijk. In landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus is het eenheidsprogramma voor veel leerlingen te moeilijk of niet aangepast. Ze geraken daardoor vlugger schoolmoe en anderen gaan onderpresteren (The high performance of Flemish and Dutch 15-year-old native pupils: explaining country different math scores between highly stratified educational systems (Jaap Dronkers & Tijana Prokic -Breuer Maastricht University, 2012).

 Dronkers en Co bevestigden in 2012 onze visie - zoals we die ook verwoordden in een hoorzitting in 2011 en in onze Onderwijskrantpetitie van 6 mei 2012. DVD nam de voorbije jaren dus afstand van de vermeende knelpunten s.o. waarmee hervormers – ook Vandenbroucke en hijzelf - voortdurend uitpakten, van de stellingen dat onze eerste graad een grote probleemcyclus is, die wel sterk is voor de sterke leerlingen maar zwak voor de zwakke, dat we de prestatiekloof moeten dempen, dat Vlaanderen kampioen sociale discriminatie is … Nu erkent DVD dat ook onze zwakke leerlingen beter presteren dan in andere landen en dat de sociale gelijkheid geenszins kleiner is. Hij besluit: Het argument van de critici van de hervormingsplannen dat je niets in het onderwijs moet herstellen wat niet kapot is, houdt dus steek.  Wij stelden inderdaad: never change a winning team. 

DVD poneerde onlangs ook nog: In vergelijking met andere Europese landen vind ik ons onderwijs nog altijd top. Buiten Europa is de kloof met de Aziatische landen wat betreft cognitie en schools presteren moeilijk te dichten. Tegelijk zijn we met het vormende aspect van ons onderwijs, de Bildung, nog altijd bij de besten van de wereld. 

 In zijn KULAK-lezing van 21 maart 2018 wees DVD er op dat het onderwijs eigenlijk allang mismeesterd wordt, dat ook de kritiek op de kennisoverdracht en de prestatievijandige opstelling van zgn. progressieven/nieuwlichters al dateert van de jaren 1970. DVD stelt terecht dat al vanaf de jaren 1970 en ook nog tot op vandaag er veel overtrokken kritiek kwam/komt op het vigerende curriculum en de sterke onderwijstraditie. Nieuwlichters vonden het te kennis- en prestatiegericht, en zelfs discriminerend voor arbeiderskinderen. Dit was ook al het geval in een brochure over VSO van het duo minister Vermeylen-Colebunders van 1971. Ook bij de recente structuurhervomings-plannen van de commissie Monard & minister Pascal Smet was dit opnieuw het geval. 

DVD betreurde in mei j.l. in Sampol/Knack: Kennisoverdracht werd/wordt door menig pedagoog als paternalistisch en bevoogdend gezien.

 Tijdens zijn KULAK-lezing op 21 maart 2018 formuleerde DVD ook veel kritiek op de evolutie van kennisgedreven naar competentiegericht onderwijs en op de onderwaardering van alles wat te maken heeft met kennisoverdracht. DVD: We hebben de voorbije decennia onvoldoende beseft dat we ook in Vlaanderen zo’n evolutie aan het meemaken waren. En dit is ook een zelfkritiek. Volgens DVD luid(d)en de misleidende kritieken o.a.: *Abstracte kennis heeft geringe impact op gedrag. *In tijden van kennisexplosie is encyclopedische kennisverwerving niet langer mogelijk. *Kennis werd/wordt vaak voorgesteld als gereduceerd tot accumulatie van feiten en werd geassocieerd met memorisatie en rote-learning. *Disciplinaire vakkennis staat ver af van de concrete noden van het beroepsleven. *Klassieke kennisverwerving dient vooral de selectiefunctie van het onderwijs en sluit zo veel leerlingen uit (cf. de egalitaire Bourdieu-kritiek op het burgerlijk en sociaal-discriminerend curriculum, die in Vlaanderen gretig overgenomen werd door Roger Standaert, sociologen en vele anderen. 

DVD: Ook de eerste generatie eindtermen ontwikkeld in jaren 1990 was erg sterk door het competentie- denken en het constructivisme beïnvloed – het duidelijkst nog in de eindtermen voor de taalvakke, en dit leidde tot niveaudaling. De kritische bijdrage van DVD in het tijdschrift Sampol van mei j.l. werd niet toevallig gevolgd door een bijdrage van prof. Kris Van den Branden die mede verantwoordelijk geacht wordt voor de uitholling van het (taal)onderwijs, en die in Sampol blijft pleiten voor een gemeenschappelijke lagere cyclus zoals in Finland - net als hoofdredacteur Wim Vermeersch in het editoriaal. Het  tijdschrift Sampol van de Stichting Gerrit Krevelt pleit hier overigens al decennia voor; het gelijkheidsdenken staat er centraal.

 De voorbije decennia deden we in Onderwijskrant en elders ons uiterste best om de kennis- en prestatievijandige ontscholingsdruk, de uitholling van het taalonderwijs e.d. te bestrijden. Toen we begin 2007 onze grote O-ZON-campagne lanceerden tegen de ontscholing, niveaudaling, onderwaardering van kennis, uitholling van het (taal)onderwijs … konden we op de massale steun van de praktijkmensen rekenen. Maar tal van beleidsmensen, de kopstukken van de inspectie en onderwijsnetten, pedagogen-nieuwlichters, de Sp.a … duwden ons in de verdomhoek. We konden toen ook geenszins op de steun rekenen van het duo Vandenbroucke-Van Damme. In ons interview met minister Vandenbroucke probeerden we hem nochtans te overtuigen. Nu stelt DVD dat we gelijk hadden, dat het bewaken van de kwaliteit niet conservatief is, maar eerder progressief, en dat er jammer genoeg sprake is van de aantasting van de sterke onderwijstraditie en van een gevoelige niveaudaling. 

 In het mei-verkiezingsnummer van SAMPOL publiceerde DVD het essay MAKE ONDERWIJS GREAT AGAIN! Dit essay verscheen ook in Knack van 24 mei j.l. onder de titel 'Nieuwe breuklijnen in het onderwijsdebat zullen de agenda van de volgende Vlaamse regering zwaar kleuren.

 DVD: Voor veel sociaaldemocraten en progressieven is de kwaliteit van het onderwijs een ongemakkelijk debat omdat men het associeert met (sociale) selectiviteit, belangstelling voor sterke leerlingen en gebrek aan aandacht voor de zwakkere. Het mislukken van de linkse hervormingsagenda was het gevolg van het koesteren van voorstellen uit het midden van de 20e eeuw (zoals veel heil verwachten van comprehensief onderwijs) enerzijds, en het gebrek aan argumenten om het nieuwe ideologische debat te voeren anderzijds.  Twee kernbegrippen zijn cruciaal om de nieuwe breuklijnen in het onderwijs te begrijpen: kwaliteit en kennis. Zonder een voldragen visie op deze thema's is het sociaaldemocratisch onderwijsdenken weerloos tegenover de conservatieve (?) agenda. Het lijdt geen enkele twijfel dat kwaliteit het meest gebruikte woord in de beleidsnota onderwijs van de nieuwe Vlaamse Regering zal zijn. En, welke ook de coalitie zal zijn, een krachtig kwaliteitsbeleid zal inderdaad noodzakelijk zijn. Ook al waren er al eerder stemmen, ook van mezelf, die voor een ernstig kwaliteitsprobleem waarschuwden, de recente politieke commotie over de dalende kwaliteit van het onderwijs, gesteund op de uitkomsten van internationale surveys van de OESO en anderen, heeft de agenda definitief bepaald, en volkomen terecht

 DVD stelt verder: Kennis lijkt me het tweede begrip te zijn dat de nieuwe breuklijn karakteriseert. Enkele jaren geleden was het progressief om de rol van onderwijs als kennisoverdracht te bekritiseren en kennis in te ruilen voor competentiegericht onderwijs. De huidige dominantie van het competentieparadigma, ook in de eindtermen, leerplannen en handboeken, is nefast. Internationaal hebben recentere publicaties het onderwijskundig belang van kennis opnieuw beklemtoond. 

DVD: In onderwijsland is er eerder sprake van een laisser faire, laisser passe' dan van een pedagogisch goed uitgewerkt beleid. En ook de kanker van het progressief cultureel relativisme tiert welig in onderwijsland, waarbij een terecht pleidooi voor positieve erkenning van diversiteit wordt omgebogen tot een postmodern relativistisch gedogen van andere culturen, ook in hun verwerpelijke uitingen van onwetendheid en onderdrukking. Het gevolg is een enorme ineffectiviteit om onderwijs zijn rol als kanaal van integratie en emancipatie te laten spelen.

 DVD: In het onderwijsbeleid tekent zich een spagaat af tussen de eerder traditionele achterban en de nieuwe generaties hoogopgeleide progressieven. De eerste groep houdt er een traditionele pedagogische visie op na die in het gevoerde onderwijsbeleid niet veel aandacht heeft gekregen. De tweede groep koestert vanuit eerder postmaterialistische waarden een heel ander pedagogisch verhaal van onderwijsinnovatie en welbevinden. Om onderwijs zijn emancipatorische rol te laten spelen, zowel individueel als collectief, moet het van uitstekende kwaliteit zijn. Sociale mobiliteit via onderwijs is niet mogelijk wanneer dat onderwijs van middelmatige kwaliteit is. Elke toegeving aan kwaliteit is er één te veel.

 DVD stelde ook herhaaldelijk dat het onmiddellijk welbevinden te centraal staat.

 Passages uit bijdrage Focus op competenties is nefast voor niveau begrijpend lezen in De Standaard van 23 augustus 2019 DS: Dirk Van Damme, topman bij de Oeso, is hard voor een nieuw rapport van de Vlaamse Onderwijsraad rond begrijpend lezen. 

DS: Waarom vindt u de visie van het VLOR-rapport problematisch?

(Dit rapport is opgesteld door uithollers taalonderwijs als Kris Van den Branden) 

DVD:  Dit rapport breekt niet met de visie die verantwoordelijk is voor de huidige situatie in het taalonderwijs. Het rapport zegt eigenlijk: het bestaande is goed, alleen hier en daar moeten we iets verbeteren. Het is erg omfloerst, soft en vriendelijk voor iedereen. Maar daarmee zullen we er niet komen. (Van den Branden e.a. erkennen uiteraard niet dat ze mede verantwoordelijk zijn voor de uitholling van het taalonderwijs.)

DVD: éDit VLOR-rapport is immers geschreven door mensen die al tien, twintig jaar aan het roer staan van de lees-en taaldidactiek in Vlaanderen. Het is logisch dat zij hun eigen erfenis niet te grabbel willen gooien. Om het cru te zeggen: dit is de school van de sociolinguïsten, pedagogen en didactici die verantwoordelijk is voor de huidige situatie. 

Het probleem is dat we in Vlaanderen met een bijna-monopolie van één stroming zitten in de beleidsvoorbereidende circuits: de mensen die de eindtermen maken, de leerplannen opstellen, de handboeken schrijven en de leraren opleiden. Het huidig paradigma wordt niet in vraag gesteld. Terwijl de crisis waarin we zitten het gevolg is van de competentiegerichte benadering. Vlaanderen moet een ernstig, tegensprekelijk debat houden over de vraag of we in het verleden fouten hebben gemaakt, waarbij ook andere perspectieven aan bod komen. Die worden daar nu buiten gehouden.  In een tweet noemde DVD ook man en paard, de namen van belangrijke uithollers: Kris Van den Branden, Piet Van Avermaet, Koen Jaspaert … 

We voegen er aan toe: Van den Brandens Leuvens Steunpunt NT2 ontving in de periode 1991-2010 enorme sommen geld voor de ondersteuning van het (NT2-)taalonderwijs, maar al na een paar jaar werd het een ANTI-NT2 Steunpunt. Het is ook Van den Branden die in 2005 eigenzinnig het VLOR-taalrapport mocht schrijven met een pleidooi voor eenzijdig ‘taalvaardigheidsonderwijs’. En ook hij en Piet Van Avermaet hadden ook voorbije jaren de taalstudies vanwege het departement in handen. DS: Wat is er mis met (taal)competenties? 

Van Damme stelde verder: Ik pleit niet tegen competenties, maar wel tegen een visie daar volledig op is gebaseerd. Binnen het competentiegerichte denken over taal wordt het belang van kennis overigens volledig van tafel geveegd. Die visie is ook in de eindtermen erg aanwezig. De slinger is te ver doorgeslagen. Recent cognitief onderzoek toont b.v. aan dat ook voor begrijpend lezen kennis heel belangrijk is Begrijpend lezen is ook reflecteren op de inhoud.

 Systematisch verwerven van kennis en woordenschat is inderdaad belangrijk in functie van begrijpend lezen; cf. visie van Hirsch en Co. Het lijkt me geen toeval dat in het VLOR-rapport de leerpakketten van de stichting Core Knowledge van Hirsch niet vermeld worden. Deze bieden nochtans een goede combinatie van woordenschatonderwijs, uitbreiding wereldkennis en begrijpend lezen. Ons onderwijs begrijpend lezen kan hier veel inspiratie van opsteken. In het rapport neemt men ook geen afstand van het vooral willen werken met leuke/autentieke teksten die  aansluiten bij de belevingswereld van de leerlingen. 

Ook structuur van taal werd door de uithollers van het taalonderwijs verwaarloosd

 

Van Damme: Een ander probleem met het taalonderwijs in het algemeen is dat men taal als structuur verwaarloosd heeft door b.v. geen aandacht meer te schenken aan grammatica. Je wordt verondersteld dat uit jezelf te verwerven, maar ook de essentiële spelregels van de taal moeten onderwezen worden. We hebben opnieuw een stevig taalvak nodig. Ik pleit ook voor een versterking van het vak Nederlands. En we moeten simpelweg ook het aantal uren weer opvoeren.

 Het gaat hier o.a. om terechte kritiek op het Leuvens Taalcentrum en GOK-Steunpunt van prof. Kris Vanden Branden, Piet Van Avermaet, Koen Jaspaert,  ... dat in sterke mate verantwoordelijk is voor de uitholling van het taalonderwijs In zijn commentaar bij het VLOR-rapport begrijpend lezen in de krant De Standaard van 20 augustus j.l. wekte Van den Braden eens te meer de indruk dat ons taalonderwijs nog nooit gedeugd heeft omdat ons onderwijs zo verkokerd is, omdat er aparte lessen begrijpend lezen zijn, omdat de leerkrachten leerboeken gebruiken, omdat de teksten te abstract of te saai zijn, te ver afstaan van hun leefwereld, Maar hoe komt het dan dat de zogezegd saaie aanpak van het begrijpend lezen vroeger tot betere leerresultaten leidde, dat zijn eigen alternatieve taalmethode Toren van Babbel een totale flop werd? Hoe komt dat Van den Branden en zijn taalcentrum de voorbije 30 jaar veel geld ontvingen om het taalonderwijs & NT2 te ondersteunen en dat het effect contraproductief is? 

Van den Branden stelde in een eigen studie vast dat de leraren zijn taalvisie al te simplistisch en eenzijdig vinden. Enkel dankzij voldoende lippendienst aan zijn visie en aan deze in de eindtermen en leerplannen kon een grotere uitholling van het taalonderwijs voorkomen worden - en behaalden we nog een behoorlijk niveau voor PISA-2015. 

Reactie van Kris Van den Branden op de kritiek van Dirk Van Damme in de krant DS 27 augustus. 

Kris Van den Branden beseft dat Dirk Van Damme vooral ook hem en zijn Leuvens taalcentrum viseerde. In zijn reactie in De Standaard van 27 augustus beweert hij: Dirk Van Damme (OESO) boort in een interview met De Standaard ons rapport over begrijpend lezen de grond in en pleit voor meer kennis in het onderwijs, met name voor het onderwijzen van grammaticakennis in een sterk taalvak. Ik ga er maar wijselijk van uit dat de krant de ideeën van Van Damme te oppervlakkig heeft weergegeven, want ik kan me niet voorstellen dat het hoofd van een onderzoekscentrum van de OESO zoveel recent onderzoek negeert en ook uit het oog verliest dat grammatica- en zinsontleding in de basisschool volgens onderzoek geen positief effect heeft op de taalvaardigheid (en begrijpendleesvaardigheid) van jonge kinderen (in artikel : Een sterk taalvak volstaat niet.) 

Dirk Van Damme werd niet verkeerd begrepen. Hij onderschrijft hier gewoon de kritiek van Jan Saveyn in 2007, de kritiek in honderden getuigenissen van leerkrachten.  Van Damme betreurt ook dat de uithollers zich hebben verzet tegen de taaloproep  van het duo Vandenbroucke-Van Damme.  Het is ook een bevestiging van de vele kritiek die we zelf al meer dan 20 jaar formuleren op de uitholling van het taalonderwijs, de eenzijdige eindtermen en leerplannen. 

Leraar ‘catalano schreef volgende reactie op de repliek & ontkenning van Van den Branden: Kennis van woorden en inzicht in grammatica dragen WEL bij tot beter tekstbegrip. Het is het één samen met het ander. Als we vandaag constateren dat leerlingen en studenten niet meer goed begrijpend kunnen lezen, en dit sinds een hele tijd, dan heeft dit ook te maken met het feit dat sterke inzichten, voldoende inoefenen en verankeren, ontbreken in het taalonderwijs van vandaag. Je hoeft geen professor taalkunde te zijn om te begrijpen en te constateren dat leerlingen in het s.o; te weinig bakens en boeien aangeboden krijgen en daardoor geen houvast meer hebben. Het ontbreekt hen vaak niet aan intelligentie, maar wel aan referentiekader, achtergrondkennis, inzicht in het taalsysteem en analysecapaciteit. Aan doorzetting in oefening en herhaling. Kom mee beste professor naar de scholen en kijk naar wat er in de klassen gebeurt. Kijk en luister. Graag daag ik diegenen uit die een mooi discours voeren. Leerlingen zijn vragende partij en willen graag begrijpen. Een overzicht hebben. Zodat ze zich kunnen situeren en het één met het ander kunnen verbinden. Ook grammatica onderwijs? Ja hoor. Aangepast aan niveau, leeftijd, type publiek. Het moet en het kan. De incompetente lieden die daar ooit mee begonnen zijn, moesten met pek en veren door de straten gejaagd. Een hele generatie opgeofferd aan een ideologie, Dergelijke prestatie verdient geen bloemetje maar alleen een dikke vette bloempot tegen of minstens over hun kop.

 7 Terugkeer juiste spoor is nodig, maar moeilijk na zoveel gemiste kansen & ontsporingen

 In deze bijdrage  twee wordt duidelijk dat DVD de voorbije jaren en maanden uitpakte met standpunten en visies die we de voorbije decennia in Onderwijskrant en elders verdedigden en die door nieuwlichters als conservatief werden bestempeld. Elders erkent DVD dat Onderwijskrant het voortouw nam in de strijd tegen de vermeende knelpunten, de nefaste structuurhervormingen en de aantasting van de kwaliteit. 

VDB maakte de voorbije maanden en jaren een grote en belangrijke bocht. Uit de analyse van DVD blijkt dat het beleid van de voorbije 50 jaar vooral een beleid was van gemiste kansen om onze sterke onderwijstraditie verder te versterken. Veel hervormingen en pedagogische rages, hebben tot een aantasting van de kwaliteit geleid. Onlangs stelde ook VLOR-voorzitster An Verreth: Er zijn de voorbije legislatuur veel hervormingen doorgevoerd. De vraag luidt nu: werken die wel op de klasvloer. 

Het M-decreet werkt alvast op de werkvloer, jammer genoeg ontwrichtend. En ook veel hervormingen en pedagogische hypes van de voorbije 50 jaar werkten ontwrichtend. De grote investeringen in Vernieuwd Secundair Onderwijs, in GOK en zorgverbreding … leverden al te weinig op. We hebben nog steeds geen intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Het M-decreet leidde tot ontwrichting van het gewoon en buitengewoon onderwijs. Allerlei pedagogische hypes & nivellerende eindtermen/ leerplannen veroorzaakten een niveaudaling. We maakten een uitholling van het taalonderwijs mee. In de eerste graad s.o. werd het extreem van de hemelse & formalistische ‘moderne wiskunde’ vervangen door het andere systeem van de aards’, contextuele en constructivistische wiskunde. Enz. Critici van de nefaste hervormingsplannen & pedagogische rages en ervaren leerkrachten slaagden er de voorbije decennia wel in om een aantal hervormingen af te slanken en/of in te dijken. Er waren tegelijk ook mensen die in stilte werkten aan de optimalisering van de methodiek voor het leren lezen, rekenen e.d. DVD hoopt dat in de volgende legislatuur wel zal geluisterd worden naar de praktijkmensen en dat de kwaliteit van het onderwijs centraal zal staan. 

De klok volledig terugdraaien is uiteraard niet mogelijk. Zaken nemen geen keer en laten sporen na. Terug op het juiste en hoogste pad geraken na 50 jaar verkeerde sporen bewandeld te hebben, zal heel moeilijk zijn. Dat kan je op korte termijn niet rechttrekken. Vlaanderen zal in de toekomst vermoedelijk ook moeten besparen.

Ook  DVD vreest overigens terecht dat de strijders van het eerste uur en de radicale onderwijssociologen geen vrede zullen kunnen nemen met het compromis dat door minister van Onderwijs, Hilde Crevits, in de voorbije legislatuur is uitgewerkt.” Ook wij merken en betreuren dat die hardliners b.v. nog steeds blijven aansturen op een gemeenschappelijke eerste – en zelfs 2de graad, op meer radicaal inclusief onderwijs, op minder expliciete instructie… Ook prof. Jan Van Damme deed op 17 juni j.l. nog een vurige oproep om uitstel van studiekeuze weer centraal te stellen in de nieuwe legislatuur, in Beste Bart De Wever, vernieuwing algemeen secundair onderwijs kan niet nog eens 50 jaar op zich laten wachten (VRT-website, 17 juni 2019). Ook de onderwijssociologen pleiten nog steeds voor het uitstellen van de studiekeuze tot 14 à 16 jaar, en vinden de hervorming per 1 september te weinig radicaal. En nu verkondigen ook PVDA-mensen hun gelijkheidsdenken in de commissie onderwijs en in het parlement. 

De koepel van het katholiek onderwijs stimuleerde de scholen om de keuze-uren in de eerste graad zo in te vullen dat ze toch de richting uitgaan van een brede eerste graad en ziet de school meer als leefschool dan leerschool. 

De hoofdbegeleider van het GO! verkondigde enkele maanden geleden dat lesgeven voorbijgestreefd is. Het GO! laat de leerlingen op het einde van het eerste jaar automatisch overgaan naar het tweede jaar, enz. 

Voor de kwaliteitsbewaking konden we de voorbije decennia ook jammer genoeg niet rekenen op de VLOR. Integendeel. In het VLOR-advies in het perspectief van de opstelling van de nieuwe eindtermen wordt aangestuurd op een radicale perspectiefwisseling in de richting van ontwikkelend leren. De VLOR-kopstukken nodigden overigens op 17 september 2015 prof. Kris Van den Branden uit om te komen verkondigen dat het Vlaams onderwijs totaal verouderd is.

 In de nieuwe eindtermen en leerplannen eerste graad gaan minder uren naar basisvorming - mede als gevolg van de vele nieuwe vakoverschrijdende eindtermen i.v.m. financiële geletterdheid e.d. Zo merken we ook dat de invulling van het vak Mens en maatschappij in de eerste graad de meest uiteenlopende richting uitgaat. En nu wil men dit bicolage-vak ook nog doortrekken in de 2de en 3de graad. 

De meeste praktijkmensen vrezen dat de nieuwe eerste graad tot een toename van de niveaudaling zal leiden; mede ook door de losse invulling van de 5, respectievelijk 7 keuze-uren in de eerste graad. 

Ook in het basisonderwijs is er met de nieuwe leerdomeinen in het ZILL-curriculum minder aandacht en leertijd voor het leren lezen, rekenen en schrijven. De ZILL-architecten pleit(t)en tevens voor een nefaste cultuuromslag in de richting van constructivistisch onderwijs en totaliteitsonderwijs. Merkwaardig is ook dat de belangrijkste ZILL-architect  Kris De Ruysscher plots van het ZILL-toneel verdween. 

Welke richting zal het uitgaan bij de opstelling van de eindtermen voor het basisonderwijs? Zal men de uitholling van het taalonderwijs wegwerken? In het nieuwe ZILL-leerplan is dit geenszins het geval. 

 Veel oudere onderwijzers en regenten die nog een meer klassieke opleiding kregen en het meest weerstand boden tegen de neomanie, gaan de komende jaren met pensioen. Ook dat zal een aderlating betekenen. En er is ook nog het lerarentekort. 

Het worden in elk geval moeilijke en belangrijke jaren. Hoopvol is wel dat niet enkel mensen als Dirk Van Damme, maar ook enkele universitaire onderwijsexperts de voorbije jaren hun kritische stem, hun kritiek op de nieuwlichterij en hypes, lieten beluisteren. Maar dit aantal is nog te beperkt. Johan Sanctorum betreurt in Doorbraak dat zgn. onderwijsexperts als Dirk Van Damme pas nu tot inzichten komen waar het gezond verstand al lang van overtuigd was, te late bekeerlingen volgens hem. Zelf juichen we bekeringen & voortschrijdend inzicht wel toe; DVD is overigens een van de weinigen die hun vroeger ongelijk durven toegeven. Hij is ook niet de eerste de beste. De bekering van DVD illustreert ook de vervreemding van het onderwijsveld vanwege veel beleidsbepalers, adviseurs-onderwijsexperts & expertisecentra. 

De onderwijsstrijd is nog lang niet gestreden, maar met Onderwijskrant voelen we ons nu ook wel meer gesteund.  We merken dat onze decennialange strijd  de moeite waard was.  De vele nieuwe leden van de commissie onderwijs raden we een studie aan van de recente standpunten van DVD en van zijn bocht. En hopelijk stellen Sp.a en Groen hun onderwijsvisie eindelijk  bij.

De voorbije 50 jaar toonden veel ‘zgn. progressieve’ onderwijsexperts en beleidsverantwoordelijken weinig respect voor onze sterke Vlaamse onderwijstraditie. Met hun meedogenloze kritiek op het klassieke onderwijs en met hun luchtfietserij remden ze de verdere optimalisering af. 

Het was precies ook die sterke traditie die de voorbije 50 jaar in de onderwijspraktijk bleef doorwerken, en die samen met de lippendienst van veel praktijkmensen de invloed van de grote ontscholingsdruk kon temperen. Zo was de niveaudaling ook beperkter dan in de meeste landen. 

Ook OESO-onderwijsexpert Dirk Van Damme, exkabinetschef van minister Vandenbroucke betreurde op 24 mei 2019 in De Morgen: “Progressieve onderwijsexperts, het middenkader van begeleiders, inspecteurs e.d. hebben allerlei vernieuwingstendensen omarmd vanuit de idee dat wat nieuw is wellicht ook progressief uitpakt. Dat vele van die innovaties de bekritiseerde kwaliteitserosie mee hebben bewerkstelligd, is dan ook een ongemakkelijke vaststelling. ... De ‘progressieven’ hebben een aantal cruciale ideeën, zoals de kwaliteit van onderwijs of kennisoverdracht, losgelaten. Velen bestempelden het conserveren en bewaken van de hoge kwaliteit van het onderwijs ten onrechte als conservatief i.p.v. progressief en emanciperend. Ze tastten bovendien de hoge kwaliteit aan.” 

Van Damme betreurde in mei j.l. in Sampol/Knack: “Kennisoverdracht werd/wordt door menig onderwijsexpert zelfs als paternalistisch en bevoogdend gezien.” 

Van Damme erkent nu de grote ontscholingsdruk, dat onze gedifferentieerde eerste graad s.o. al lang goed functioneert en allesbehalve een probleemcyclus was, dat ook het M-decreet e.d. gebaseerd waren op een nefaste gelijkheidsideologie, dat ook hij en minister Vandenbroucke zich destijds ‘20042009 hebben vergist en meer naar de praktijkmensen hadden moeten luisteren. Bij andere ontscholers is er nog geenszins sprake van mea culpa zoals verderop zal blijken. 

Met Onderwijskrant bestrijden we al lang de vele vormen van ontscholingsdruk. 

In Onderwijskrant nr. 35 van september 1984 - 35 jaar geleden - waarschuwden we al: “Pedagogische rages, hypes, neomanie, prestatievijandigheid, veralgemening & verabsolutering van deelaspecten en eenzijdige aanpakken leiden tot elkaar snel afwisselende modeverschijnselen. Dit remt de vernieuwingsbereidheid en de motivatie van de leraren af. Dit leidt ook tot niveaudaling.” Dit was overigens ook koren op de molen van verstokte restaurateurs. Wij opteerden voor het verder optimaliseren van de sterke kanten van onze Vlaamse onderwijstraditie en voor vernieuwing in continuïteit. Ook onze vakdidactische publicaties over leren lezen, rekenen, begrijpend lezen, spellen, geschiedenis ..., het leerplan wiskunde lager onderwijs van 1998 dat we mede opstelden, ... getuigen hiervan. 

We optimaliseerden b.v. de sterke kanten van onze rekentraditie en bestreden zowel het extreem van de formalistische en ‘hemelse’ Moderne Wiskunde, als het tegengestelde extreem van de constructivistische, contextuele en ‘aardse’ wiskunde. Door het bestrijden van de grote ontscholingsdruk konden we de feitelijke ontscholing afremmen - samen met de vele leerkrachten die zoveel als mogelijk lippendienst bewezen aan de neomanie.

 ‘Het roer moet om en alles moet anders’, was het motto van het doorhollingsbeleid en van de vele nieuwlichters – ook al bij de invoering van het VSO 50 jaar geleden – een tijd waarin de prestatievijandige opstelling niet enkel in de ministeriële VSO-brochure van 1971 & andere VSO-publicaties, maar ook in publicaties van de onderwijskoepels tot uiting kwam – b.v. ook in ‘Opdrachten voor een eigentijdse katholieke basisschool’ van 1974, in de eerste generatie methodescholen, in het anti-autoritaire en ervaringsgericht kleuteronderwijs van prof. Ferre Laevers vanaf 1976, ... 

De ministeriële brochure over het Vernieuwd Secundair Onderwijs van 1971 kondigde al de beeldenstormerij, de neomanie & ontscholingsdruk van de voorbije decennia aan; ze baadde in de geest van het einde van de jaren 1960. We lazen al 50 jaar geleden: "De nadruk valt voortaan op het kunnen, het ontwikkelen van vaardigheid. De vroegere weetjesopstapeling moet plaats inruimen voor de adequate inwerkstelling van de intellectuele eigenschappen. De zuiver dogmatische werkwijze die op het reproduceren van leerstof gericht was, moet men tot elke prijs vermijden. De kinderen moeten leren, leren zelf vinden. Inductieve en actieve methodes zijn vanzelfsprekend. Er moet voortaan zoveel mogelijk uitgegaan worden van de belangstellingssfeer van de leerling. De moderne pedagogiek legt ook de nadruk op het belang van de zelfwerkzaamheid en groepswerk.” 

Al vanaf die VSO-publicatie van 1971 beluisteren we steeds opnieuw dezelfde refreintjes -ook al worden die steevast- ook bij recente ZILL- als vrij nieuw voorgesteld, als overeenstemmend met de meest recente visies als b.v. het constructivisme. Die refreintjes weerklonken overigens ook al bij het begin van de 20ste eeuw binnen de zgn reformpedagogiek. De befaamde onderwijzer en schrijver Theo Thijssen bestreed ze ook al 100 jaar geleden . 

De slogans van deze VSO-publicatie en de mantra van de vernieuwing vielen ook de voorbije decennia overal te beluisteren: wat u nu doet beste leerkrachten deugt niet: kennisoverdracht, klassikale groepsinstructie & jaarklassenprincipe, eisen stellen, discipline & gezag, leerkrachtgestuurde expliciete instructie, de meester op de trede voor de klas differentiatie in onderwijsvormen in s.o., C- en Battesten, systematisch onderwijs van woordenschat, spelling & grammatica, klassiek wiskundeonderwijs i.p.v. ’moderne wiskunde’, werken vanuit aparte vakdisciplines i.p.v. thematisch en open projectonderwijs, cijfers en rapporten, aparte scholen voor buitengewoon onderwijs,… Enkel een radicale ommekeer, een cultuuromslag, een copernicaanse hervorming, kon volgens de vele onheilsprofeten de verlossing uit al die ellende brengen. 

Ook in VLOR-advies over nieuwe eindtermen, in de ZILL-visie ... werd onlangs eens te meer geopteerd voor een radicale perspectiefwisseling, voor ontwikkelend leren, enz. De sterke verlossingsdrang van de voorbije decennia ging gepaard met het verspreiden van kwakkels over onderdrukking & disciplinering van de kinderen bij Laevers en co, zittenblijven, sociale discriminatie, nefaste waterval, grote schooluitval, laag welbevinden, zinloze & te moeilijke grammatica, ... 

In 1991 beweerden Georges Monard e.a. dat onze sterke eerste graad een grote probleemcyclus was omdat er 9% zittenblijvers waren in het eerste jaar; in werkelijkheid waren er maar 3% en in landelijke regio’s slechts 1,5%. Dit leidde tot de stelling dat die eerste graad radicaal hervormd moest worden; en dat de leraarsregenten hun taak niet aankonden, dat dus ook de regentaatsopleiding niet deugde & beter universitair zou worden. Sinds 1995 bleek nochtans ook uit TIMSS en PISA dat de leerlingen internationaal topscores behaalden.

 Veel beleidsmensen & hun adviseurs, en veel zgn. onderwijsexperts geloofden al te sterk in de maakbaarheid van maatschappij en onderwijs en in de nood aan een cultuuromslag en permanente revolutie. De vernieuwings- en doorhollingsdrift ging uit van de beleidsmakers, van een aantal onderwijsexperts, en vrijgestelden van het zgn. ’middenkader.’ Het ondersteunings- en vernieuwingsestablishment breidde zich de voorbije decennia ook steeds verder uit en oefende een ontscholingsdruk uit.  Minister Weyts kan de eerste minister worden in 50 jaar die het belang van kennis, kennisoverdracht, lesgeven .. expliciet centraal stelt en afstand neemt van de vele pedagogische hypes. 

Zullen ook andere beleidsbepalers en beleidsadviseurs hun opstelling wijzigen? Het regeerakkoord en de geplande onderwijscorrecties staan grotendeels haaks op deze die belangrijke beleidsbepalers en het onderwijsestablishment de voorbije decennia propageerden. Hoe zullen onderwijsexperts, ontscholers, onderwijssociologen, topambtenaren, VLOR-medewerkers, inspecteurs, kopstukken onderwijskoepels & GOK-Steunpunten, uithollers taalonderwijs & taalachterstandsnegationisten … reageren op het regeerakkoord? Zullen ze bereid gevonden worden mee te werken aan de uitvoering of zullen ze die eerder proberen te bemoeilijken? In deze bijdrage gaan we even in op standpunten en visies die grotendeels haaks staan op de letter en de geest van het regeerakkoord.

Ook nog een jaar geleden ontkenden veel onderwijsverantwoordelijken en onderwijsexperts dat er sprake was van een aantasting van de kwaliteit en onderwaardering van kennis. Het regeerakkoord heeft het over ‘rode knipperlichten’;het erkent expliciet de niveaudaling en de onderwaardering van kennis. Begin september 2018 flakkerde het debat over de niveaudaling en de onderwaardering van kennis weer op - naar aanleiding van klachten van professoren over de beperkte schrijfvaardigheid van 18-jarigen. 

GO!-topvrouw Raymonda Verdyck repliceerde begin september 2018: “Ook mijn collega's van de pedagogische begeleiding hebben niet de ervaring dat de lat lager is gelegd." In 2011 stelde Verdyck: 'Bij een deel leerkrachten bestaat de ‘perceptie’ dat de kwaliteit daalt’. De huidige jongeren vergaren hun kennis op een andere manier: als ze iets niet weten, zoeken ze het snel op via internet. Waarom zou je overigens regeltjes moeten kunnen opdreunen, als je ze gewoon kan opzoeken? “Een paar maanden geleden poneerde de GO!-hoofdbegeleider Andries Valcke nog dat lesgeven voorbijgestreefd is! 

De topman katholiek onderwijs Lieven Boeve poneerde 1 jaar geleden: "Er is alleszins geen wetenschappelijk onderzoek dat aantoont dat er een systematische daling van de lat is. Met de invoering van een centraal examen verliezen we meer dan we winnen.” De katholieke onderwijskoepel publiceerde in september 2007 een dik themanummer van 'Nova et Vetera' om onze O-ZON-campagne tegen de ontscholing, niveaudaling, uitholling van de taalvakken… te weerleggen. 

Chris Smits, secretarisgeneraal, stelde op 1 september 2011 in De Stan- daard “dat de kritiek op de niveaudaling en op de hervorming s.o. vooral uitging van mensen die ‘intellectualistisch en elitair denken.” De voorbije 25 jaar lazen we geregeld in inspectierapporten dat er niet te weinig, maar te veel aandacht is voor kennis. Kopstukken van de inspectie ontkenden in 2007 dat er sprake was van een niveaudaling.

 Lieven Viaene, de huidige baas van de onderwijsinspectie, ontweek een jaar geleden diplomatisch het debat en waste de inspectiehanden in onschuld.  Hij stelde formeel: “Als de leerkrachten meer theorie en kennis willen geven, dan moeten ze maar een eigen leerplan schrijven voor de eigen school. Maar als ze zich scharen achter het leerplan van het katholiek onderwijs, dan engageren ze zich om dat uit te voeren. En dat is de enige basis waarop wij scholen mogen beoordelen”. De eindtermen en leerplannen leggen volgens de inspectie de nadruk op vaardigheden en als doorlichters moeten/mogen ze zogezegd enkel nagaan of de leerkrachten vooral vaardigheden nastreven

 Ook Ludo Heylen, directeur CEGO-Leuven, voelde zich op 17 september 2018 op de VRT-website geroepen om de niveaudaling te weerleggen: “Studenten komen vandaag met een andere bagage het hoger onderwijs binnen. Ze zijn zeer goed in zoekoperaties, ze zijn meer oplossingsgericht en ze zijn creatiever in hun aanpak. Ik ben ervan overtuigd – 200 procent - dat ze niet alleen met een andere maar ook met meer bagage binnenkomen dan vroeger. …” 

In een reactie op de O-ZON-campagne van Onderwijskrant stelde ook prof. Ferre Laevers dat er geen sprake was van niveaudaling. Het Leuvens CEGO stuurt al sinds 1976 aan op een doorgedreven ontscholing van het onderwijs. 

De directeur van het Leuvens taalcentrum Kris Van den Branden repliceerde vorig jaar eens te meer dat de niveaudaling nog niet was aangetoond: “Natuurlijk zijn er studenten die slecht schrijven. Er zijn ook proffen die slecht schrijven. Maar gaan de schrijfprestaties van jonge mensen zo significant en snel achteruit als wordt beweerd? Daarvoor bestaan vooralsnog geen harde wetenschappelijke aanwijzingen.” Hij probeerde daarmee de kritiek te weerleggen dat hij en zijn Leuvens taalcentrum mede verantwoordelijk zijn voor de uitholling van het taalonderwijs .

De Gentse onderwijskundige Martin Valcke stelde: "De eindtermen zijn volgens mij wel oké. De nadruk leggen op communicatief taalonderwijs is ook oké en kan gerust leiden tot een betere schrijfvaardigheid.” In de PANO-reportage ‘Het basisonderwijs kraakt’ van 21 maart 2018 pleitte hij overigens eens te meer voor ontscholing, voor het radicaal doorbreken van de klassieke schoolgrammatica en het jaarklassenprincipe.

 Peter van Petegem, pedagoog UA, reageerde eveneens met de stelling dat het moeilijk te meten is of de slinger te ver is doorgeslagen en dat uitspraken dus voorbarig zijn. Hij stelde in Het Nieuwsblad van 6 oktober 2018: ‘Vandaag is er een sterke focus op vaardigheden en competenties gekomen. Maar of de slinger te ver is doorgeslagen – en of leerlingen daardoor slechter presteren – is bijzonder moeilijk te meten.’ … Nu is wel volop de polarisatie bezig. Het is natuurlijk ook een stuk gemakkelijker om klassikaal les te geven dan om leerlingen op hun niveau in groepjes aan projecten te laten werken”. 

Tijdschrift  Impuls (voor onderwijsbegeleiders), januari 2019: geen niveaudaling 

Op de blog van het onderwijstijdschrift ‘Impuls, tijdschrift voor onderwijsbegeleiders, van januari 2019 lazen we eveneens een ontkenning van de niveaudaling in ‘Gaat de kwaliteit achteruit?’ We citeren: “De vraag of de kwaliteit van het onderwijs achteruit gaat, kan verschillende antwoorden krijgen. Het antwoord af van het standpunt waaruit je de kwaliteit bekijkt. Het is ongenuanceerd te stellen dat het onderwijs vroeger beter was. De vraag is immers of de normen die we gebruiken stabiel genoeg zijn om ze na zoveel jaren opnieuw te gebruiken. En daarover zal men ten minste genuanceerd moeten oordelen. De minste programma- wijziging maakt dergelijke vergelijkingen met het verleden erg betwistbaar. Het oude onderwijs op een verhoog zetten en het vernieuwde sowieso met de vinger wijzen, is in ieder geval nogal simplistisch. Verwachtingen in het onderwijs zijn niet stabiel en moeten regelmatig herijkt worden. Dat blijkt bijvoorbeeld al uit de nieuwe eindtermen. Slogans als nivellering, niveauverlaging, kwaliteitsdaling en dergelijke zijn in discussies over kwaliteit nooit ver af. Ze worden in de hand gewerkt door goed georkestreerde internationale toetsen die in vele landen worden afgenomen. De tsunami van correlaties uit die toetsen, verbergt de vele methodologische beperkingen van dergelijke tests en a fortiori van het maken van rankings. De statistische spitstechnologie, uitgevoerd op deze toetsen, verbergt het gebrek aan validiteit van de voorgestelde toetsvragen als wereldwijde norm. Validiteit krijg je als er een duidelijke en gedragen arbitrage is over wat belangrijke kennis is. En die zal erg cultureel en situationeel gebonden zijn. Ze kan er maar zijn na een maatschappelijke en democratisch ondersteunde discussie, bekrachtigd door een gezagvolle instantie in ieder land, bijvoorbeeld een parlement. Het bepalen van kwaliteit is moeizaam werk.” 

Het tijdschrift Impuls sprak zich ook eind augustus j.l. nog uit tegen het gebruik maken van gestandaardiseerde toetsen over de onderwijsnetten heen. De redactie pleitte ook steeds voor een gemeenschappelijke eerste graad s.o., voor doorgedreven inclusief onderwijs e.d.

 Het regeerakkoord beklemtoont het belang van kennis en kennisoverdracht. Onderwijskrant bestrijdt al decennia de vele vormen van ontscholingsdruk en kennisrelativisme. In 2007 lanceerden we in dit verband onze grootscheepse O-ZON-campagne. De voorbije jaren troffen we die bekommernis ook aan in internationale en Nederlandstalige publicaties en in debatten op de sociale media. Tijdens zijn KULAK-lezing op 21 maart 2018 formuleerde Van Damme in dit verband ook veel kritiek “op de evolutie van kennisgedreven naar competentiegericht onderwijs en op de onderwaardering van alles wat te maken heeft met kennisoverdracht.’ 

Van Damme: “We hebben de voorbije decennia onvoldoende beseft dat we ook in Vlaanderen zo’n evolutie aan het meemaken waren. En dit is ook een zelfkritiek.” Volgens hem luid(d)en de misleidende kritieken o.a.: “*Abstracte kennis heeft geringe impact op gedrag. *In tijden van kennisexplosie is encyclopedische kennisverwerving niet langer mogelijk. *Kennis werd/wordt vaak voorgesteld als gereduceerd tot accumulatie van feiten en werd geassocieerd met memorisatie en rotelearning. *Disciplinaire vakkennis staat ver af van de concrete noden van het beroepsleven.” 

Competentie- & vaardigheidgerichte aanpak is eenzijdig 

Van Damme stelde verder: “De dominantie van het competentie-paradigma, ook in de eindtermen, leerplannen en handboeken, was/is nefast.” In de recente bijdrage ‘Focus op competenties is ook nefast voor niveau begrijpend lezen’ in De Standaard van 23 augustus 2019 formuleerde Van Damme scherpe kritiek aan het adres van de uithollers van het taalonderwijs - als het Leuvens taalcentrum - die eenzijdig vaardigheidsgericht taalonderwijs propageerden (zie p. 26 & 27).

 In het VLOR-rapport competentiegericht onderwijs van 2008 mochten de onderwijskundigen Martin Valcke, Philip Dochy, Ferre Laevers, Roger Standaert, Herman Baert… voluit pleiten voor competentiegericht en constructivistisch onderwijs. We lezen in de samenvattende bijdrage: ”Competentiegericht onderwijs hangt samen met het nieuwe onderwijskundige paradigma van het constructivisme. Een belangrijke component is zelf ontdekken en construeren van de eigen kennis en vaardigheden. Daarnaast wordt telkens gewezen op het werken met authentieke en relevante taken, problemen of contexten en op vaardigheidsonderwijs.“ 

Deze zgn. VLOR-denkgroep pakte tevens uit met een karikatuur van het klassieke onderwijs: “uiteenzetting-hoorcolleges-frontale setting; de lerende is eerder passief, klassikaal en aanbodgestuurd curriculum, afzonderlijke en opgesplitste vaardigheidsmodules, disciplinaire aanpak, evaluatie gericht op kennisverwerving.” (p. 152 e.v.). 

De Leuvense onderwijskundige Philip Dochy, poneerde vorig jaar nog: “Klassikaal lesgeven is gewoon geen goed idee. Nee! De impact is bijzonder laag en dat is frustrerend. Stop ermee a.u.b.! (Leeuwaeder Courant 8 maart j.l). Dochy sneerde op de WIVO-studiedag van 8 maart 2007 aan het adres van onze Onderwijskrantcampagne tegen de niveaudaling en de onderwaardering van kennis: “Er zijn nu eenmaal mensen die altijd klagen Maar onze maatschappij is drastisch aan het veranderen. Daarom moeten we ons er bewust van zijn dat we niet kunnen doorgaan op het elan van vijf, tien of twintig jaar terug” (Leren in samenhang, IVO 107, juni 2007). 

Ook de professoren-pedagogen Eric De Corte, Lieven Verschafel, Joost Lowyck, Antonia Aelterman, Linda Van Looy … propageerden het constructivisme. 

Walter Van Dam – ondervoorzitter Stichting Autonome Middenscholen sloot zich bij Dochy aan en bestempelde het pleidooi voor de herwaardering van kennis als restauratief, als “voorbijgaand aan het stromen van tijd en samenleving.“ St.A.M. maakte zich ook zorgen over het feit dat veel leerkrachten zich vragen stellen bij hypes als zelfstandig leren, vaardigheidsonderwijs,sleutelcompetenties… en geen voorstander zijn van door-gedreven comprehensief onderwijs (Over alweer een onderwijsdebat, IVO 107, p. 83). 

Ook redactie van het tijdschrift Impuls propageerde geregeld de competentiegerichte aanpak. In ‘Visie van Impuls op een hervorming van het secundair onderwijs’ pleitten Peter Op ’t Eynde & Bieke De Fraine zelfs voor het van bovenaf opleggen van competentiegericht onderwijs omdat dit volgens hen “verantwoord is vanuit een wetenschappelijk onderbouwde argumentatie” (in: Visie van Impuls op een hervorming van het secundair onderwijs, Impuls, april-juni 2011). 

 Vooral ook de ‘Dienst voor Onderwijsontwikkeling’ van het departement propageerde vanaf de oprichting in 1991 volop het kennisrelativisme en de ontscholing - vooral via de eindtermenoperatie die het patroneerde. 

Het DVO beschreef de ‘officiële’ visie achter de eindtermen  zo: "Er was een verschuiving nodig van het traditionele 'doceren', naar vormen van 'open leren' die (bijna) volledig leerlinggestuurd zijn”. In tegenstelling tot de traditionele opvatting, waarbij de leraar werd beschouwd als de overdrager van kennis, wordt de leerling vandaag actief betrokken bij het leerproces. Bij actief leren word gefocust op lange-termijndoelen en in veel mindere mate op overdracht van feitenkennis. Leerinhouden moeten ingebed zijn in concrete, en voor de leerling herkenbare contexten." (in: De basiscompetenties bekeken vanuit het perspectief van de onderliggende onderwijskundige visie'; in het DIROO-boek: Is de leraar een coach?, Academia Press -2004). 

De tekst ‘Uitgangspunten bij de eindtermen’ van Standaert en zijn DVO pleit voor competentiegericht en constructivistische onderwijs. In wat Roger Standaert in 2007 poneerde komt dit ook overduidelijk tot uiting: “De reactie van de ‘onderwijswereld’ op de kennisexplosie is er een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen. Moet je nog wel kunnen hoofdrekenen, met een calculator op zak? Ik zoek toch gewoon op hoe ‘gedownloaded’ gespeld moet worden. Waarom wordt weten wie Rubens was, hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is? Het is geen schande als je een technische analfabeet bent, maar dat is het wel als je je nogal direct uitdrukt in een gesprek: ‘la parlure vulgaire, ‘contre ‘la parlure bourgeoise’ van de Franse sociologen” (in: Nova et Vetera, Sept. 2007).” Standaert sloot zich hier aan bij het kennis– en cultuurrelativisme van de Franse socioloog Pierre Bourdieu.

 In zijn standpunten over examens, punten, rapporten, centrale toetsen … stelde Standaert zich ook steeds vrij prestatievijandig op

De onderwaardering van kennis en andere vormen van ontscholing kwamen ook tot uiting in de evolutie van het woordgebruik . De belangrijkste begrippen binnen de klassieke schoolgrammatica werden/worden steeds meer door alternatieve (ontscholende) termen verdrongen: kennis & leerinhoud door vaardigheden & competenties; leerschool door leefschool; onderwijzen door leren, meester door begeleider (coach); cultuuroverdracht & expliciete instructie door ‘zelfconstructie van kennis’

leerling door ‘lerende’; sturing door de leerkracht door ‘zelfsturing of zelfregulering’ & ontwikkelingsgericht leren; hoge eisen, excelleren en ambitie door een prestatievijandig klimaat; aandacht voor presteren en objectief beoordelen versus weinig aandacht en zelfs afkeer voor examens, cijfers, individuele prestaties; accent op de intellectuele dimensie door overaccentuering van het affectieve welzijn en van het ‘sociale’ (samen werkstukken maken, veel nadruk op groupmindedness); hoge eisen door ‘knuffelen’ en verleuken; diepgaande reflectie door ‘learning by doing’; e-ducatie (uitleiden uit ego-wereldje) door ‘ego-gerichte zelfontplooiing’ à la CEGO, leren door ‘leren leren’; 

school door ‘leeromgeving, studiehuis &learning park; belangstelling wekken voor brede cultuur door ‘leren vanuit betrokkenheid op de eigen verlangens en belangstelling van de leerling’ & intrinsieke motivatie; gezag & discipline door ‘permanent onderhandelen’; basiskennis verwerven door ‘kennis kunnen opzoeken’;inspanning, arbeidszin en verdiend wellbevinden & meesterschap door ‘momentaan welbevinden’; presenteren van kernachtige, transparante en coherente lessen door moeizaam zelf laten opzoeken van informatie; veelzijdig taalonderwijs door eenzijdig communicatief vaardigheidsonderwijs; …

In het recent memorandum van de topambtenaren zijn de actiepunten van het regeerakkoord en de beloofde onderwijscorrecties geenszins terug te vinden. Onze topambtenaren propageren al 30 jaar andere standpunten. Georges Monard opteerde vanaf 1989 voor Copernicaanse hervormingen. Kurieren am symptom kon ons onderwijs niet verlossen uit de ellende. Van 1987 tot 2000 was Monard secretaris-generaal van het ministerie van Onderwijs en schaduwminister. Mede op basis van de zittenblijverskwakkel in zijn rapport ‘Het educatief bestel in België’ van 1991- zogezegd 9% zittenblijvers in het eerste jaar i.p.v. 3% en zelfs amper 1,5% in meer landelijke regio’s - lanceerde hij de hetze tegen onze uitstekende eerste graad s.o.; hij pleitte voor de invoering gemeenschappelijke/brede eerste graad, het afschaffen van onderwijsvormen. Dit stond ook centraal in het rapportMonard van 2009 – samen met het pleidooi voor een ‘zachte ‘didactiek, kwakkels over zittenblijven en waterval, sociale discriminatie, hoge schooluitval. 

Topambtenaren als Theo Mardulier sturen al sinds 1996 aan op radicaal inclusief onderwijs en afschaffing van het buitengewoon onderwijs. Ze sturen daar nog steeds op aan. Hoe zullen zij reageren op de afschaffing, sterke afzwakking van het Mdecreet? 

De huidige directeur-generaal van het departement, socioloog Koen Pelleriaux, ontkende in 2007 als hoofd van de Sp.a.-studiedienst in een reactie op O-ZON dat er geen sprake kon zijn van niveaudaling. Hij was niet opgezet met onze campagne en kritiek op de hervormingsplannen van minister Vandenbroucke. Als aanhanger van het gelijkheidsdenken was hij overigens mede-auteur van de hervormingsplannen voor het s.o. Hij was even kabinetschef van minister Vandenbroucke en vervolgens van minister Pascal Smet. Hij is sinds een aantal jaren directeur-generaal van het departement onderwijs. 

In het memorandum van de topambtenaren van april 2009 werd eens te meer gesteld dat ons onderwijs veel te kennisgericht is en nog ouderwetse didactische aanpakken toepaste: “Het Vlaams onderwijs is te sterk kennisgericht, we benaderen de leerlingen nog met methodes uit de vorige eeuw. “De belangrijkste aanklacht luidde: "Ons onderwijssysteem (re)produceert sociale ongelijkheid, veeleer dan ze te milderen. Elk scharniertalent in de onderwijsloopbaan werkt als een filter die ongelijke kansen in de hand werkt ( p. 73). De topambtenaren steunden volop de structuurhervorming s.o. waarop ook de beleidsplannen in de periode 2004-2009 aanstuurden. 

Topambtenaren stelden in 2014 het rapport ‘De Nieuwe school in 2030‘ op - samen met medewerkers van de VLOR & de KBS. In dit rapport wordt geschetst hoe een toekomstige school als “leerpark” er zou uitzien, een pleidooi voor een totale kanteling en ontscholing van het onderwijs. In dit rapport lezen we o.a.: “In een Learning Park zullen de kinderen gecoacht worden om hun eigen leertraject aan te sturen in de richting van de competentieniveaus die ze nodig hebben en zelf ook willen halen. Op een gewone dag kunnen leerlingen gedurende enkele uren in een vaste leergroep b.v. talen en wiskunde leren, maar het grootste deel van de dag zijn ze bezig in groepen met leerlingen van verschillende leeftijd met projecten waarin ze hun competenties actief ontwikkelen. “

 Bij de opstart van het tijdschrift werd aan minister Coens de vraag gesteld of KLASSE geen truc was van het ministerie en de topambtenaren om zich intens te bemoeien met de pedagogische vrijheid van de leerkrachten en om ze te indoctrineren met de visie van de overheid. Coens schermde met de autonomie van de redactie. De redactie omschreef haar opdracht zelfvoldaan als volgt: “De autonome redactie slaagt er in om de verschillende doelgroepen te informeren, hun betrokkenheid te vergroten en de dialoog aan te zwengelen.” Maar KLASSE deed de voorbije decennia niet de minste inspanning om een open dialoog over en in het onderwijs aan te zwengelen. Integendeel, het stimuleren van dialoog en betrokkenheid stond niet eens in het KLASSE-woordenboek. 

KLASSE propageerde op de eerste plaats de visie en het beleid van haar opdrachtgever en sponsor. Ze fungeerde als de spreekbuis van het ministerie, de topambtenaren en het brede vernieuwingsestablishment. Voor de visie van de praktijkmensen omtrent effectief onderwijs, controversiële hervormingen, uitholling van het taalonderwijs… was geen ruimte. In KLASSE verschenen vooral kritieken  op onze sterke Vlaamse onderwijstraditie. Pleidooien voor het behoud van voldoende expliciete instructie, het jaarklassensysteem  e.d. werden nàoit vermeld. 

Geen ruimte ook voor enquêtes bij leerkrachten en directies. In 2007 lanceerde KLASSE heel even op de website een poll omtrent het oplaaiende debat over de niveaudaling en het kennisrelativisme. 

Toen de redactie merkte dat de overgrote meerderheid het O-ZON-standpunt van Onderwijskrant steunde, werd de poll vlug weggehaald. KLASSE schonk veel aandacht aan de neomanie & pedagogische nieuwlichterij. 

In het themanummer van januari 2000 waarin de redactie een balans opmaakte van de 20ste eeuw, kwam die opstelling duidelijk tot uiting - ook al in het plaatje van de ruïne op de kaft. In elke bijdrage klonk de redactieboodschap door dat ons onderwijs ouderwets was en dat we nog lesgaven zoals in de 19de eeuw; dit alles versierd met plaatjes met onderschriften als ‘Ambiorix staat nog voor klas’. We vernamen ook dat het klassikaal onderwijs enkel was ingevoerd om de leerlingen te disciplineren. 

De voorbije decennia stond de stemmingmakerij tegen het onderwijs en de leerkrachten centraal. Vlaamse topscores voor PISA werden meteen ook sterk gerelativeerd. In 1996 werd zelfs betoogd dat onze leerlingen maar matig presteerden in een internationaal leesonderzoek - en dit niettegenstaande de redactie heel goed wist dat enkel leerlingen uit Franstalig België deelnamen aan deze studie. 

Over het spraakmakende rapport-Dijsselbloem2008 van de parlementaire onderzoekscommissie mocht met geen woord gerept worden. De kritiek in dit rapport was immers grotendeels van toepassing op het Vlaamse onderwijsbeleid en op projecten als de structuurhervorming s.o. & inclusief onderwijs die op stapel stonden. 

Ook de vele bijdragen in Onderwijskrant en onze onderwijscampagne werden doodgezwegen. Onze O-ZON-vereniging deed in 2007 verschillende pogingen om het bestaan, de activiteiten, het manifest van O-ZON, de vele teksten, de O-ZON website, de aankondiging en verslagen van het OZON-symposium... vermeld te krijgen in KLASSE. Tevergeefs. O-ZON was vanuit de ideologie van de redactie ‘staatsgevaarlijk’ en de redactie opteerde voor een ‘cordon sanitaire’. KLASSE liet wel onmiddellijk een paar inspecteurs aan het woord om de kritiek in de media op de verwaarlozing van kennis e.d. te weerleggen. Hoe zal KLASSE nu reageren op het nieuw regeerakkoord dat afstand neemt van de standpunten die veelal ook in KLASSE verkondigd werden? 

 Inspecteur-generaal Peter Michielsens poneerde in 1999: “In de 21ste eeuw zullen individuen vanaf de jonge leeftijd hun eigen leerprocessen zelf sturen. Geen enkele overheid, onderwijzer of professor zal nog in staat zijn om dwingend anderen voor te schrijven wat geleerd moet worden.”(Wat wil ik leren op school?, Impuls, juni 1999, p. 381). Ook het effectieve en efficiënte jaarklassensysteem moest volgens Michielsens de helling op

In de inspectierapporten lazen we 25 jaar geregeld dat de leerkrachten te veel belang hechtten aan kennis, dat ze te weinig competentiegericht werkten, enz. Leerkrachten lagere school werden aangespoord te werken met een ontwikkelingsgerichte aanpak à la ervaringsgericht kleuteronderwijs van Laevers en CEGO. In reactie op onze O-ZONcampagne-2007 ontkenden de inspectiekopstukken dat er sprake was van niveaudaling. De inspecteurs zwaaiden met de memorie van toelichting bij de eindtermen: ‘Uitgangspunten bij de eindtermen’ 1996 - die pleitten voor allerhande vormen van het nieuwe leren: competentiegericht, vaardigheidsgericht, constructivistisch, zelfstandig leren,vakkenoverschrijdend leren… 

Op een recente bespreking van een doorlichtingsverslag merkte ik dat een inspecteur stelde dat de leerkrachten nog te weinig de vernieuwende visie in de ‘Uitgangspunten’ toepasten. 

In KLASSE van februari 2007 beweerden de inspectiekopstukken dat er geenszins sprake kon zijn van een niveaudaling; integendeel. We citeren even. Kristien Arnouts - inspecteur-generaal s.o.- poneerde: ”Als groep kennen de twaalfjarigen zeker meer dan die van vroeger. De eindtermen hebben ervoor gezorgd dat leraren ruimer aandacht hebben voor andere zaken dan kennis. Dat merk je in de nieuwe didactieken, zoals begeleid zelfstandig leren, hoekenwerk, contractwerk…Als je een zaal vol vijftigers vraagt wat 1302 hen zegt, zullen ze ongetwijfeld weten dat het om de Guldensporenslag gaat. Maar wat weten ze nog meer daarover?

Els Vermeire – nog steeds coördinerend inspecteur – beweerde: “Onderzoek heeft duidelijk bewezen dat leerlingen niet beter gaan spellen als ze daar meer tijd aan besteden. Als je naar de huisarts gaat, verwacht je toch ook niet de behandeling of medicijnen van twintig jaar geleden.” 

Drie Brugse inspecteurs stelden in een reactie op onze O-ZON-campagne 2007: *”Er is geen achteruitgang van de kennis. *Directe instructie rendeert niet (slechts 10 %). Basiskennis is morgen al verouderd en verdampt vlug. *Hoofdrekenen is niet meer zo belangrijk in het tijdperk van de rekenmachine. *Taal en spelling evolueren voortdurend: ‘als de boodschap maar overkomt’. Spelling, grammatica, literatuur… zijn niet zo belangrijk.” 

Els Vermeire betreurde in Nova et Vetera van september 2007: “Het “vaardigheidsonderwijs en het competentieleren’ zijn nog niet algemeen doorgedrongen. Een veranderende samenleving vraagt immers een veranderende school”. Ze poneerde verder: “Ik zit met een wrang gevoel: hoe komt het dat deze ‘oude’ onderwijsvernieuwingen niet alleen nog altijd niet breed geïmplementeerd zijn, maar ook nog altijd op felle weerstanden stuiten?” Volgens Vermeire mogen de leerkrachten niet veel tijd besteden aan woordenschat, spelling, grammatica… en ze mogen dit ook niet aanbrengen los van vaardigheidsopdrachten lezen, spreken en schrijven. 

 Al de dag van zijn aantreden bezorgden de VLORvrijgestelden minister Weyts een zak met hun VLOR -adviezen en VLOR-rapporten van de voorbije jaren. Ze beseften blijkbaar onvoldoende dat die veelal haaks staan op de letter en geest in het regeerakkoord. Enkele voorbeelden. De VLOR-medewerkers spraken drie professorenhardliners aan voor het opstellen van het rapport ‘inclusief onderwijs’ van 1996. De VLOR heeft ook vanaf het eerste VLOR-advies van 1998 gepleit voor vrij radicaal inclusief onderwijs. De adjunctsecretaris-generaal A.S. die de pen vasthield, schaamde zich zelfs niet om kritische uitspraken van prof. Ruyssenaers als uitspraken pro inclusie te vervalsen. In zijn recent memorandum pleit de VLOR overigens ook voor verdere stappen naar verdere & en bredere inclusie. De basisidee luidt: “Een volgende Vlaamse Regering moet verdere stappen naar reële inclusie ondersteunen. Het M-decreet is een eerste stap op weg naar inclusief onderwijs. Er is nood aan een verder consequent doordenken van inclusie op alle onderwijsniveaus: basis- en secundair onderwijs, hoger onderwijs en levenslang leren.” 

De VLOR-medewerkers publiceerden in 2005 een rapport waarin prof. Kris Van den Branden opteerde voor eenzijdig 'taalvaardigheidsonderwijs'. De VLOR publiceerde in 2008 het rapport 'Competentiegericht onderwijs' waarvoor enkel vurige cgo-voorstanders werden aangesproken.

Het VLOR- rapport ‘'t Is goe, juf, die spreekt mijn taal!’-2017 over ‘thuistaalgebruik en talensensibilisering‘ is opgesteld door voorstanders van intensief thuistaalgebuik die tegelijk tegenstanders zijn van intensief NT2onderwijs. Van Avermaet & Van den Branden pakken er eens te meer uit met de vele zegeningen van intensief thuistaalgebruik op school. 

Ook in VLOR-adviezen werd de competentiegerichte aanpak gepropageerd. In het VLOR-rapport competentiegericht onderwijs van 2008 mochten de onderwijskundigen Valcke, Dochy, Laevers, Standaert, Baert … voluit voor competentiegericht en constructivistisch onderwijs pleiten. Andere stemmen mochten niet aan bod komen. 

In het VLOR-advies van 10 februari 2011 over de hervorming s.o.: “Ook de VLOR is vragende partij voor een brede eerste graad omdat deze zal bijdragen tot een zachte overgang van het basisonderwijs naar het secundair onderwijs. Dit laat toe om tijdens die brede eerste graad te observeren en pas na de eerste graad te oriënteren. De VLOR vindt overigens dat leerlingen zowel in het eerste als in het tweede leerjaar van de eerste graad alle zes belangstellingsgebieden aangeboden moeten krijgen. En de vakken moeten vervangen worden door vakkenclusters.” De VLOR wou dus nog een bredere eerste graad dan in het decreet – geen opties dus in het tweede jaar die de keuze in het derde jaar mede bepalen.

We lazen verder: “De VLOR deelt ook de analyse van de problemen bij de overgang van het basis- naar het secundair onderwijs. De VLOR herkent de analyse dat een groeiende groep jongeren zich niet thuis voelt in het secundair onderwijs. De VLOR vraagt ook een grondige discussie over het nut van zittenblijven.” 

De VLOR onderschreef ook de kwakkels omtrent onze eerste graad: “te bruuske overgang, totale segregatie, veel te veel zittenblijvers in eerste graad, veel leerlingen voelen er zich niet thuis, de differentiërende en discriminerende optievakken moeten verdwijnen.” Om het zittenblijven te beperken wou de VLOR dat niemand nog overzat voor het eerste jaar; pas op het einde van de tweejarige cyclus mocht een oordeel geveld worden. Dus zomaar automatisch overgaan naar het tweede jaar

 In 1997 publiceerde het Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs de tekst ‘Visie op het onderricht in de moderne vreemde talen in de leerplannen van het VVKSO’, een herwerking en uitbreiding van een tekst uit 1994 over evaluatie.

 In de Visie van 1997 en in de leerplannen die erbij aansloten werd de communicatieve aanpak verheerlijkt en de klassieke benadering van taalkennis - woordenschat, grammatica, spelling, ... - totaal uitgehold. Ook voor het inoefenen van deelvaardigheden was er al te weinig aandacht. De Visietekst over de nieuwe aanpak van moderne talen 1997 werd opgesteld door de leerplanvoorzitters binnen de ‘Coördinatiecommissie Moderne Talen’ en fungeerde als leidraad voor de leerplannen. 

De leerplanvoorzitters stelden o.a.: “Er is een strikte scheiding van de begrippen ‘kennis en vaardigheid’. Het onderscheid tussen kennis en vaardigheid is van zo’n cruciaal belang voor een goed begrip van de vernieuwende visie op het onderricht in moderne talen dat op dit punt geen compromissen kunnen worden gesloten (p. 14). Deze redenering heeft geleid tot de instructie van 14 februari 1994 dat minimum 60% van de samenvattende evaluatie moet slaan op de evaluatie van de vier communicatieve vaardigheden samen, en een maximum 40% op de evaluatie van vaardigheden met kenniselementen (p. 21).”

 Die 40% slaat dus niet op pure kennis, maar op ‘vaardigheden met kenniselementen’. Vaardig en vlot kunnen omspringen met grammatica, woordenschat, spelling, vervoeging van werkwoorden ... worden denigrerend omschreven als ”het domein van de gememoriseerde feitelijke kennis :grammaticaregels, woordenlijsten, namen, begrippen.” Het gaat hier volgens de leerplanmensen louter om ‘feiten’kennis (‘feitelijke kennis genoemd!) die via blind en simpel memoriseren verworven kan worden. Die zaken hebben volgens de visietekst niet rechtstreeks te maken met vaardigheden en “mogen dus niet als doelen op zich gezien en geëvalueerd worden.” 

Als kenniselementen mogen ze ook enkel in een vaardigheids- of communicatiecontext/opdracht aan bod komen en geëvalueerd worden.

 In een kritisch commentaar bij de 60-40-norm schreef prof. Wilfried Decoo (UA): “De Visie zet de term kennis van de Mededeling van 1994 om in ‘vaardigheden met kenniselementen’, of functionele vaardigheden. De 40% slaat dus niet louter meer op geheugenkennis of inzichtelijke kennis. De Visie geeft een voorbeeld van een ‘vaardigheid met grammaticale component’: ‘Als de leerling een gebeurtenis uit het verleden vertelt: de passé composé en de imparfait vormen’ (p. 13). Het kunnen vertellen van de gebeurtenis is een communicatieve vaardigheid (deel van de minstens 60%), het kunnen vormen en gebruiken van de twee tijden is daarin een functionele vaardigheid (deel van hoogstens 40%).

Prof. Alex Vanneste (UA) besloot: “Het gevolg is dat leerlingen maar wat praten en de basisregels en woordenschat niet meer kennen" (DS, 18.01.06). Die 40-60-norm leidde ook tot veel discussie bij doorlichtingen. Vanuit de norm ‘maximum 40% vaardigheden-met-kenniselemen- ten’ vonden inspecteurs dat die 40% bij de evaluatie overschreden werd en dat de kennis vaak ook ten onrechte los van een communicatieve context werd getoetst.

De uitholling van de taalvakken is mede een gevolg van de eenzijdige vaardigheidsgerichte whole-language-visie die sinds de jaren 1990 gepropageerd wordt door b.v. het Leuvens taalcentrum van prof. Kris Vanden Branden In het boek ‘Taal verwerven op school’ wordt die visie zo omschreven: “Het gaat bij ons taakgericht taalonderwijs om actief construeren van kennis en vaardigheden en voor het "leren al doende aansluitend bij de behoeften van de leerlingen. Wat de leerlingen zelf ontdekken, blijft hangen en leidt tot fundamenteel leren, in tegenstelling tot het oppervlakkige leren dat door een uitleg van de leraar bereikt wordt. Goed gekozen taken werken dit fundamenteel leren in de hand. Er moet steeds gewerkt worden vanuit 'globale en zelfontdekkende taken'; het onderscheiden en inoefenen van deelvaardigheden is uit den boze”.

Tegelijk werd het belang van het AN gerelativeerd. Men opteerde voor normaal-functioneel taalgebruik: dus ook geen systematisch ANwoordenschatsonderwijs meer. Men stelde:“De leerlingen gebruiken in het ‘normale ‘ leven het woord soupape bij de fietsenmaker en niet ventiel.” Ventiel’ e.d. is geen normaal-functioneel taalgebruik.

 In het door Van den Branden opgesteld VLOR-rapport met de veelzeggende titel‘ Taalvaardigheidsonderwijs. Wat de leerlingen zelf doen, doen ze beter! (2005)’ schrijft hij : “Parallel met de situatie in het natuurlijke leven wordt bij de taakgerichte aanpak in klas uitgegaan van het principe dat je taal leert via zelfontdekking, door taal te gebruiken in functie van een bepaald (niet-talig) doel dat moet worden bereikt: een voorwerp moet worden gemaakt, een handeling uitgevoerd, en probleem opgelost. Kinderen leren taal door taken uit te voeren, en niet door onderwezen te worden over taal. Expliciete aandacht voor de betekenis van een woord of voor een grammatica- of spellingregel heeft enkel een plaats binnen de 'taakcontext', bij voorkeur als de leerlingen vastlopen op het taalelement in kwestie b.v. de vorming van de superlatief als ze een informatiefolder moeten schrijven over 'buitengewone' gebouwen in een (fictieve) stad.” In Van den Brandens aanpak is er geen aandacht voor systematisch taalonderwijs en al te weinig voor de geschreven taal -zie ook recente kritiek van Dirk Van Damme op taalvisie van Kris van den Branden.

In een reactie op onze O-ZON-campagne-2007 omschreven ook de universitaire neerlandici van de Vereniging van onderwijs in het Nederlands -VON- de klassieke taalmethodiek karikaturaal in termen van “ondoordacht slikken en reproduceren’ van kennis die over de leerlingen wordt uitgegoten”. De VON-redactie pleitte eens te meer voor een “moderne taaldidactiek waarin leerlingen zelf inzichten en kennis opbouwen.” Die didactiek bestaat volgens hen al sinds de jaren 1970 en “wordt ook gedragen door begeleiding en inspectie, maar ze wordt nog onvoldoende in klas toegepast” De vraag van leerkrachten e.d. voor herwaardering van de grammatica omschreven ze als ‘holle retoriek’. In de jaren zeventig opteerden ze zelfs voor de odeklonjespelling. 

 We illustreren even de uitholling van het taalonderwijs met krasse uitspraken van Ides Callebaut, e-leerplanvoorzitter en begeleider katholiek onderwijs. Hij vindt dat het belang van AN ten zeerste gerelativeerd moet worden; AN is immers maar een van de vele taalvarianten. Hij pleitte voor poststandaardtaalonderwijs. Hij schreef in ‘Wat doen we met ons taalonderwijs als er geen standaardtaal meer is?’: “Als er geen standaardtaal meer is, kunnen leerlingen ook geen taalfouten meer tegen het AN maken. Taalleraren en taalpuristen zullen niet meer van zuiver Nederlands kunnen spreken. En dan krijgen we onze taal dus terug zoals die al die jaren van de mensheid geweest is, uitgezonderd de enkele eeuwen van de artificiële standaardtalen.”(School- en klaspraktijk, nr. 199).

 Callebaut beweerde dat de klassieke vakdidactiek al lang voorbijgestreefd is, en dat dit ook de strekking is van de leerplannen die hij vanaf de jaren 1980 hielp opstellen – met de term communicatieve competentie als sleutelwoord. Callebaut schetste een idyllisch en fantasierijk post-AN-paradijs waar de gesproken taal centraal staat. Dit komt ook tot uiting in stellingen als: “*Als gesproken taal niet langer secundair is ten opzichte van geschreven taal, maar zelfs belangrijker, dan moet ook in het onderwijs de aandacht verlegd worden. Dan moeten lezen, grammatica en en spelling plaats inruimen voor luisteroefeningen, voor mondelinge presentatie, voor discussietechnieken enz. *Geen afzonderlijke werkwoordspelling meer, maar werkwoorden als vaste woordbeelden: De speciale regels voor de werkwoordspelling zijn overbodig: in de gesproken taal hoor je het verschil niet tussen 'antwoord' en 'antwoordt', tussen 'antwoorden' en 'antwoordden' en tussen 'heten' en 'heetten'. *Geen klassiek en stapsgewijs schrijfonderwijs meer. 

Callebaut pleit ook voor vrij schrijven. Aangezien Callebaut ex-leerplanvoorzitter en exbegeleider Nederlands (katholieke koepel) was/is, beschouwen we zijn uitspraken als een belangrijke getuigenis van een insider en mede-verantwoordelijke voor de evolutie binnen ons taal-onderwijs vanaf de jaren 1980. In de paragraaf ‘De leerplanmakers hebben ons eigenlijk al de weg getoond’ stelt Callebaut dat zijn visie eigenlijk al grotendeels in de eindtermen en leerplannen van de jaren 80 en 90 aanwezig is. Callebaut besloot vernietigend en zonder schroom: “We dragen nog de last van eeuwen schools (taal)onderwijs. Hoe is het toch mogelijk dat het onderwijs er toch maar niet in slaagt de nieuwe visie toe te passen?” 

Ook Bart Masquillier, begeleider-opvolger van Callebaut schreef elders: “De krachtlijnen van onze leerplannen komen ook in het boek Het einde van de standaardtaal’ van Van der Horst duidelijk tot uiting. Maar dan zal het onderwijs zich ook meer aan de nieuwe situaties en ‘nieuwe taal’ moeten aanpassen” (Boekbespreking in ‘School+visie, december 2009).

 Volgens het regeerakkoord vormen de taalproblemen van anderstalige leerlingen een groot probleem. Er worden tal van ingrijpende maatregelen voorgesteld. Er wordt gepleit voor een taalbadjaar bij de overgang naar het lager onderwijs voor leerlingen die onvoldoende Nederlands kennen. Bij invoering van intensief NT2 vanaf 2,5 jaar kleuter kan dit voor veel anderstalige leerlingen vermoedelijk niet nodig zijn. In Vlaanderen was er de voorbije 30 jaar veel weerstand tegen taalbaden, tegen intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.

 In een publicatie van het GOK-Steunpunt van 2000 schreven Van den Branden en Van Avermaet: "Taalproblemen worden grotendeels "gecreëerd door de school zelf die een taal hanteert die voor allochtone & autochtone leerlingen van lagere afkomst een ware struikelblok vormt.” De schooltaal was volgens hen een totaal andere taal dan de gewone taal, formalistisch, veel vaktermen, enz. Volgens Van Avermaet, Van den Branden, Jaspaert …was er geen specifiek en apart (taal)parcours nodig. Zo kwam men niet tegemoet aan de specifieke noden van anderstalige leerlingen. Tegelijk poneerden ze dat onderwijs in eigen taal en cultuur en meertalig onderwijs – hét wondermiddel was.

 In 2008 poneerde Piet Van Avermaet, directeur Steunpunt Diversiteit en leren’ in zijn verzet tegen de taalplannen van minister Vandenbroucke, dat hij het absoluut NIET eens was met volgende stellingen: “*dat migrantenkinderen vanuit hun achtergrond vaak een taalprobleem hebben *en dat dit een negatieve invloed heeft op hun leerprestaties *dat men zonder Nederlands onmogelijk goed kan functioneren; dat kennis van het Nederlands maatschappelijk allerhande mogelijkheden opent die er anders niet zouden zijn.” (Taal, Onderwijs en de samenleving, EPO, 2008). Die opstelling staat haaks op de visie in het Regeerakkoord.) 

Van Avermaet sprak zich ook heel kritisch uit over O-KAN-klassen: “Ook het doel van het opvangonderwijs (OKAN) is enkel de kinderen te main streamen en ze nadien in de ‘gewone’ klassen te kunnen opnemen. De meertaligheid van die anderstalige nieuwkomers heeft ook geen enkele waarde als taalbagage” (in: ‘Wiens Nederlands? Over taalnaïviteit in het beleid’, in: Sampol, 31 maart 2006.)

Orhan Agirdag en 21 ondertekenaars poneerden in hun petitie tegen taaloproep minister Smet op 30.10. 2009 in De Morgen: “Door de taalachterstandsthese worden de anderstalige leerlingen gestigmatiseerd als gebrekkige leerlingen; dit is ‘blaming the victim’. De claim is immers dat anderstalige leerlingen de leerachterstanden vooral aan zichzelf te danken hebben. De taalachterstandsthese wijst zo hard op de gebreken van anderstalige leerlingen, dat men voorbij gaat aan de culturele en talige bagage die deze leerlingen wél hebben: hun thuistaal. Het taalbadmodel is dus in conflict met een elementair pedagogisch principe dat stelt dat de leefwerelden van de leerlingen aanwezig moeten zijn binnen de schoolmuren.”

 Al 25 jaar pleiten we in Onderwijskrant voor intensief taalonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Het Leuvens Steunpunt NT2, Het Gents Steunpunt Diversiteit en leren en het Steunpunt CEGO vonden intensief en specifiek NT2 -taalonderwijs vanaf het kleuteronderwijs overbodig en zelfs nefast. De beleidsmakers, de koepels van het katholiek onderwijs en het GO! namen die visie over. We beluisterden enkel pleidooien voor OETC, multiculturaliteit & meertalig onderwijs, experimenten met het eerst leren lezen en rekenen in het Turks, enz.…

. Het regeerakkoord staat haaks op hun voorstellen voor een radicale structuurhervorming van het s.o. Al 50 jaar verwachtten sociologen en beleidsverantwoordelijken ten onrechte veel GOK-heil van egaliserende structuurhervormingen van het s.o. Ides Nicaise liet al in een opiniebijdrage in De Tijd op 5 augustus blijken dat hij het regeerakkoord niet genegen is: “De N-VA wil af van de fetisj van het ‘verkeerd begrepen gelijkekansenbeleid’ volgens de partij de oorzaak waarom onze Vlaamse bollebozen minder goed presteren dan vroeger. Dit oorzakelijk verband is nergens bewezen

 De nieuwe eindtermen en leerplannen wiskunde van 1997 voor de eerste graad s.o. gingen jammer genoeg de richting op van de constructivistische wiskunde van het Nederlandse Freudental Instituut. Dit was in sterke mate het gevolg van de visie van de leerplanvoorzitter André Vanderspiegel en van een paar Leuvense commissieleden. 

 In de jaren 1990  was de constructivistische wiskunde in de mode in Nederland, de VS ... Op een wiskundecongres in de VS in 1994 werd toen zelfs de pedagoog Paulo Freire voor de kar van de constructivisten gespannen - voorheen ook al Jean Piaget. Piaget die eerst als boegbeeld van de formalistische en hemelse New Math fungeerde, werd merkwaardig genoeg later plots het boegbeeld van het andere extreem, de aardse, constructivistische en contextuele wiskunde. De voorzitter van de leerplancommissie wiskunde André Vanderspiegel was aanwezig op dit congres en vertelde er achteraf heel enthousiast over.

We beluisterden de voorbije 20 jaar opvallend veel klachten over het wiskunde-onderwijs in het secundair. 

Van meet af aan was er veel kritiek op de invoering van de nivellerende eindtermen en leerplannen van 1997 in de eerste graad s.o.. Leraars van het derde jaar lieten weten dat de leerlingen na de eerste graad veel minder wiskunde kenden dan voorheen. Bij de eindtermenevaluatie eerste graad van 2010 bleek dat heel veel leerlingen de eindtermen niet haalden - en dit voor tal van domeinen. “Kennis wiskunde dramatisch’ lazen we in maart 2010 in de kranten. Maar ook al in de periode 1997-2010 noteerden we al veel klachten. 

Na de tegenvallende eindtermenevaluatie van de derde graad s.o. wezen leraren erop dat dit vooral een gevolg was van het feit dat de leerlingen in de lagere leerjaren – en vooral in de eerste graad – te weinig wiskundekennis opgestoken hadden. Zo’n achterstanden kan men niet meer inhalen in de derde graad. 

De Brusselse wiskundeprofessor Stefaan Caenepeel was allerminst enthousiast over de vernieuwing van het wiskundeonderwijs bij de invoering van de nieuwe eindtermen/leerplannen. In een brief die hij in 2001 naar Onderwijskrant stuurde, schreef hij: “De eindtermen voor wiskunde zijn bijzonder mager. Het is een minimum minimorum. Ik vrees voor het niveau van het wiskundeonderwijs.” Ook de docenten wiskunde van ons regentaat getuigden dat zowel de eindtermen als de nieuwe leerplannen een niveaudaling inhielden. Dat was ook de mening die we meermaals in Onderwijskrant neerschreven. 

Op de VRT-radio betreurde de Leuvense prof. em. Alfred Warrinnier begin mei 2008 dat het extreem van de ‘moderne wiskunde’ gewoon vervangen werd door een andere extreme visie, deze van de constructivistische ‘fuzzy mathematics’. 

Marie-Claire Deleersnijder, voorzitster van de Vlaamse Vereniging voor Wiskundeleerkrachten,ge- tuigde: "De didactische methode is gewijzigd, men spreekt nu van 'contextonderwijs'. Als leerkrachten worden we gestimuleerd om wiskundeoefeningen te betrekken op actuele, concrete situaties. Minder abstracte theorie dus. Dat maakt dat 'bewijzen' minder goed gekend zijn. En mede doordat de leerlingen tegenwoordig bij zowat elke toets een rekenmachine of hun formularia mogen gebruiken, zijn ze minder goed in hoofdrekenen en rekenvaardigheid. Ook analytische meetkunde komt niet meer in elk wiskundeprogramma voor” (In: Marjan Justaert, Vlaamse scholieren struikelen over maaltafels en sukkelen met dt-regels, DM, 6.12.06). 

Net zoals zovelen had de voorzitster blijkbaar problemen met te veel ‘contextwiskunde’ e.d. Andere termen hiervoor zijn fuzzy maths, everyday-maths’. Men spreekt ook over ‘gesitueerde wiskunde’ en situations-problèmes in het Frans. In Nederland krijgt het Freudenthal Instituut veel kritiek met zijn alledaagse en constructivistische context-wiskunde. Everyday Mathematics die veel werken met contexten en situations-problèmes zijn soms wel eens leuk, maar het conceptuele, de abstractie en de wiskundetaal worden daardoor naar de achtergrond gedrongen, zodat niemand meer echte wiskunde kan leren en inzetten in de meest uiteenlopende toepassingsgebieden. Ook in Frankrijk, de VS, Canada ... is er veel kritiek op dat soort wiskunde.

 Op de blog ‘Onderwijskrant Vlaanderen’ vermeldden we een aantal  tegenvallende evaluatiestudies. 

 Er zijn volgens ons voldoende redenen om ons zorgen te maken over de leerresultaten wiskunde - los nog van de daling in PISA-2012 in vergelijking met 2000. We vinden dat het wiskundig fundament dat de Vlaamse leerlingen in de eerste graad verwerven al te zwak is voor de verdere opbouw van de wiskunde in de 2de en 3de graad. Dit is het gevolg van de nivellerende eindtermen en leerplannen van 1997 en van de invloed van de constructivistische/realistische aanpak van het Freudenthal-Instituut. 

De invoering van een ‘lichter’ ‘gemeenschappelijk leerplan’ in de eerste graad in 2009 (ter vervanging van het gedifferentieerd A- en B-leerplan) leidde de voorbije jaren eveneens tot verdere niveaudaling en nivellering.

 De professoren Lieven Verschaffel, Dirk De Bock en Dirk Janssens loofden in 2003 de nieuwe eindtermen en leerplannen 1ste graad van 1997/98 waaraan ze hadden meegewerkt (‘Het succes van de nieuwe wiskunde’. Tijdschrift ‘Karakter’, Leuven, 2003). Ze wezen vooral op de positieve invloed van de constructivistische wiskunde van het Nederlandse Freudenthal-Instituut. De Leuvense professoren schreven: 

“In de eindtermen die vanaf 1997 werden geïmplementeerd in de eerste graad secundair onderwijs opteerde Vlaanderen resoluut voor de nieuwe basisfilosofie van het wiskundeonderwijs:het realistisch wiskundeonderwijs à la Freudenthal Instituut.” In de 2009-versie van het gemeenschappelijk leerplan wiskunde katholiek onderwijs worden de zegeningen van de nieuwe wiskunde beschreven als volgt: “Het denken over het leren van wiskunde was geëvolueerd. De ‘constructivistische’ leeropvatting stelt dat kennis beter actief geconstrueerd wordt door de lerende. Kennis kan niet zomaar passief overge-dragen worden. Het gaat om een proces van structureren en generaliseren van de eigen ervaringen. Wiskundevorming biedt meer dan een voltooid bouwwerk van objectieve, abstracte, formele kennis. Steeds meer mensen kunnen wiskunde toepassen, ook als ze niet beschikken over de nodige vaardigheid in de rekenalgoritmen. Een actuele denkwijze over wiskundevorming gaat uit van competenties. Het gaat om een breed geheel van vorming, aansluitend bij een aantal algemene competenties en de constructivistische gedachte dat leerlingen best zelf die competenties ontwikkelen. In de vorming worden de verschillende aspecten van kennis, vaardigheden, attitudes en opvattingen geïntegreerd. Kennis wordt beter verworven doorheen een actief leerproces en dus is het geïsoleerd werken aan kennisverwerving niet verantwoord. .… In de basisschool hebben leerlingen veelal kennis gemaakt met ‘hoeken- en contractwerk’ en andere vormen van activerend of begeleid zelfstandig leren. Ook in het secundair onderwijs moet het leren vertaald worden in aangepaste en activerende werkvormen.”

 Het verwonderde ons dat de leerplanopstellers er in 1997 en 2009 op aanstuurden om nieuwe richtingen uit te gaan die in Nederland en elders al sterk gecontesteerd werden: constructivistische methodiek, minder rekenvaardigheid, minder abstracte en vakdisciplinaire benadering, meer werken vanuit concrete contexten en met algemene competenties. De uitspraak ‘Steeds meer mensen kunnen wiskunde toepassen, ook als ze niet beschikken over de nodige vaardigheid in de rekenalgoritmen”, wees er ook op dat de leerplanontwerpers de rekenvaardigheid weinig belangrijk vonden. De nieuwe richting zoals ze in de eindtermen en leerplannen beschreven worden, zijn meestal zaken die al vele jaren onder vuur lagen en verantwoordelijk geacht werden voor de niveaudaling en malaise.

 In de VS werd de niveaudaling grotendeels toegeschreven aan de invoering van de constructivistische ‘Standards’ van 1989. Het leidde er tot een math-war. 28 jaar gelden schreven we al in Onderwijskrant dat de constructivisten het sociocultureel karakter van de wiskunde als vakdiscipline, het aspect ‘cultuuroverdracht’ en de maatschappelijke en economische waarde minimaliseerden. Een andere kritiek luidde dat omwille van de beperkte leertijd het ook niet haalbaar is dat iedere leerling zijn wiskundekennis (her)uitvindt (Raf Feys, ‘Nationaal plan voor het wiskunde onderwijs’, Onderwijskrant nr. 48, 1987).

 Eind 2007 stuurde de Gentse prof. Henri Verschelde een brief naar Onderwijskrant waarin hij niet enkel zijn beklag deed over de beperktere wiskundige voorkennis van de studenten, maar ook wees op het dubieuze karakter van de constructivistische leertheorie. Verschelde, een van onze eminentste wetenschappers, schreef: “Geachte Onderwijskrantmensen, uw visie op degelijk onderwijs en uw kritiek op het constructivisme worden volledig gesteund door mensen met gezond verstand en met enig inzicht in hoe de realiteit werkelijk in elkaar zit. Als wetenschapper verbaast het me iedere dag opnieuw welke larie sommige onderwijskundigen als 'wetenschappelijke theorie’ de wereld durven insturen. "

Ook op het congres van de VVWL (Blankenberge, 30.06.08) viel analoge kritiek. Nivellerend gemeenschappelijk leerplan van 2009 *te gemakkelijk voor sterkere leerlingen ¨te moeilijk voor zwakkere leerlingen Omtrent de nieuwe leerplanversie van 2009 schreef leerplanvoorzitter André Vanderspiegel op 14 april 2008 in de krant ‘De Morgen’ dat er een nieuwe en gemeenschappelijke versie van het leerplan zou worden ingevoerd en dat dit leerplan nog lichter en minder abstract zou uitvallen dan de eerste versie

De voorheen gedifferentieerde A- en een B-leerplannen werden in de versie van 2009 vervangen door een gemeenschappelijk leerplan dat nog lichter uitvalt en nog minder aandacht besteedt aan (klassieke) basiskennis dan de versie van 1997. Als verklaring hiervoor stelde de leerplanvoorzitter: “We stelden vast dat nogal wat 12- jarigen veel moeite hadden met rekenen en met wiskundetaal.” 

De koepel pleitte in die tijd heel sterk voor de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad. In functie daarvan werd al een gemeenschappelijk en lichter leerplan ingevoerd. 

Bij de bespreking van de tegenvallende eindtermenevaluatie eerste graad in 2010 waren veel leerkrachten ervan overtuigd dat de nieuwe eindtermen en leerplannen een belangrijke oorzaak waren van de tegenvallende resultaten. Ze vreesden ook dat het gemeenschappelijk eenheidsleerplan van september 2009 tot een verdere niveaudaling zou leiden. In het verslag van de studiedag over de eindtermentoets eerste graad lazen we: “Veel deelnemers aan de studiedag pleiten voor een grotere opsplitsing van de 1ste graad voor wiskunde. De gemeenschappelijke 1ste graad en het eenheidsleerplan houden te weinig rekening met de verschillende noden en talenten van de leerlingen en wordt daardoor utopisch bevonden. Zowel de zwakste als de sterkste leerlingen vallen nu teveel uit de boot.” 

 In de context van ons O-ZON-pleidooi voor herwaardering van basiskennis en -vaardigheden en tegen de niveaudaling, kregen we in 2007 opvallend veel respons van leraren en professoren wiskunde. We vermelden een paar reacties. 

Prof. Stefaan Caenepeel (VUB) schreef ons: “Aan de universiteit ondervinden wij dat in enkele jaren zowel kennis als vaardigheden wiskunde van beginnende studenten sterk zijn achteruitgegaan. Ik heb het dan wel over echte vaardigheden, zoals bijvoorbeeld het optellen van breuken, opgaven over rechthoekige driehoeken. Het zogenaamde vaardigheidsgerichte onderwijs leidt niet alleen tot minder kennis, het leidt ook tot minder vaardigheden. De leerlingen kennen niets, maar kunnen ook niets. In Nederland heeft men dat al lang ondervonden.” 

‘Onze eerstejaars wiskunde krijgen een vak 'bewijzen en redeneren’, vertelde Carolien Van Saam, monitor aan de Leuvense wetenschapsfaculteit. ‘Vroeger kon iedereen b.v. een bewijs opstellen. Nu missen ze de precisie om iets op een wiskundige manier uit te schrijven.’ Net zoals andere universiteiten organiseert de KU-Leuven al jaren cursussen wiskunde om het niveau van startende studenten bij te spijkeren. Zelfs aan praktijkgerichte hogescholen kunnen ze over het probleem meespreken.” 

Jacques Peeters van de Hogeschool Antwerpen stelde: ‘In onze kennisgerichte richtingen, zoals industriële wetenschappen, is bijspijkeren aan de orde’.

 Annick Eelbode poneerde: “De UGent organiseerde in december een rondvraag bij de professoren uit de eerste bachelor. Opvallend: ‘de proffen klagen er vooral over dat de studenten vooral minder kunnen’, zegt Eelbode (Bijdrage in ‘De Morgen’ van 14.03.07).

 In 2010 participeerden we op een studiedag van de faculteit wiskunde UGent aan een sessie over de wiskundekennis van instromende studenten. We beluisterden o.a. een bijdrage van de Nederlandse prof. Jan van de Craats over de grote tekorten inzake wiskundige vaardigheden en kennis bij de overgang naar het hoger onderwijs. Het gaat niet enkel om kennis van merkwaardige producten e.d., maar ook om elementaire wiskundekennis. In het hoger onderwijs zijn er overal bijspijkercursussen. Ook in Gent worden in de faculteit wiskunde 20 van de 60 studiepunten van het eerste jaar geïnvesteerd in het bijwerken van elementaire wiskundekennis. 

De eindtermen en leerplannen wiskunde eerste graad zijn uitgehold en tonen te weinig respect voor de wiskunde als cultuurvak. Ze zijn al te sterk geïnspireerd door de constructivistische en contextgebonden visie van het Nederlandse FreudenthalInstituut.

We begrijpen ook dat  dat het (katholiek) basisonderwijs nu dezelfde richting uit wil: zie bijdrage ; Zin in wiskunde in school&vsie, 2015. 

In plaats van het eenheidsleerplan waardoor zowel de zwakste als de sterkste uit de boot vallen, zou men best opnieuw een A- en B-versie invoeren. Het is niet verwonderlijk dat ook het nivellerend gemeenschappelijk leerplan tot minder toppresteerder voor PISA e.d. leidt.

Niemand is blijkbaar verantwoordelijk voor de uitholling van het taalonderwijs 

Vooraf

Enkele weken geleden wees ook Dirk Van Damme (OESO) er op dat de eenzijdige visie van het Leuvens Taalcentrum van Kris Van den Branden en zijn verzet tegen de invoering van NT2-taalonderwijs … mede verantwoordelijk zijn voor de uitholling van het taalonderwijs en de grote taalproblemen van anderstalige leerlingen.. Maar op zijn blog vandaag op Duurzaam Onderwijs doet Van den Branden alsof dit geenszins het geval is. 

Ik merk dat ook de koepel van het katholiek onderwijs nog geen afstand genomen heeft van de eenzijdige taalvisie die de koepel al decennia verkondigt. 

 In 1997   publiceerde het Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs de tekst ‘Visie op het onderricht in de moderne vreemde talen in de leerplannen van het VVKSO’, een herwerking en uitbreiding van een tekst uit 1994 over evaluatie : dus een visie al van 25 jaar geleden.

 In de Visie van 1997 en in de leerplannen die erbij aansloten werd de communicatieve aanpak verheerlijkt en de klassieke benadering van taalkennis - woordenschat, grammatica, spelling, ... - totaal uitgehold. Ook voor het inoefenen van deelvaardigheden was er al te weinig aandacht. De Visietekst over de nieuwe aanpak van moderne talen 1997 werd opgesteld door de leerplanvoorzitters binnen de ‘Coördinatiecommissie Moderne Talen’ en fungeerde als leidraad voor de leerplannen. 

De leerplanvoorzitters stelden o.a.: “Er is een strikte scheiding van de begrippen ‘kennis en vaardigheid’. Het onderscheid tussen kennis en vaardigheid is van zo’n cruciaal belang voor een goed begrip van de vernieuwende visie op het onderricht in moderne talen dat op dit punt geen compromissen kunnen worden gesloten (p. 14). Deze redenering heeft geleid tot de instructie van 14 februari 1994 dat minimum 60% van de samenvattende evaluatie moet slaan op de evaluatie van de vier communicatieve vaardigheden samen, en een maximum 40% op de evaluatie van vaardigheden met kenniselementen (p. 21).” 

Die 40% slaat dus niet op pure kennis, maar op ‘vaardigheden met kenniselementen’. Vaardig en vlot kunnen omspringen met grammatica, woordenschat, spelling, vervoeging van werkwoorden ... worden denigrerend omschreven als ”het domein van de gememoriseerde feitelijke kennis :grammaticaregels, woordenlijsten, namen, begrippen.” 

Het gaat hier volgens de leerplanmensen louter om ‘feiten’kennis (‘feitelijke kennis genoemd!) die via blind en simpel memoriseren verworven kan worden. Die zaken hebben volgens de visietekst niet rechtstreeks te maken met vaardigheden en “mogen dus niet als doelen op zich gezien en geëvalueerd worden.” 

Als kenniselementen mogen ze ook enkel in een vaardigheids- of communicatiecontext/opdracht aan bod komen en geëvalueerd worden. In een kritisch commentaar bij de 60-40-norm schreef prof. Wilfried Decoo (UA): “De Visie zet de term kennis van de Mededeling van 1994 om in ‘vaardigheden met kenniselementen’, of functionele vaardigheden. De 40% slaat dus niet louter meer op geheugenkennis of inzichtelijke kennis. De Visie geeft een voorbeeld van een ‘vaardigheid met grammaticale component’: ‘Als de leerling een gebeurtenis uit het verleden vertelt: de passé composé en de imparfait vormen’ (p. 13). Het kunnen vertellen van de gebeurtenis is een communicatieve vaardigheid (deel van de minstens 60%), het kunnen vormen en gebruiken van de twee tijden is daarin een functionele vaardigheid (deel van hoogstens 40%).” 

Prof. Alex Vanneste (UA) besloot: “Het gevolg is dat leerlingen maar wat praten en de basisregels en woordenschat niet meer kennen" (DS, 18.01.06). Die 40-60-norm leidde ook tot veel discussie bij doorlichtingen. Vanuit de norm ‘maximum 40% vaardigheden-met-kenniselemen- ten’ vonden inspecteurs dat die 40% bij de evaluatie overschreden werd en dat de kennis vaak ook ten onrechte los van een communicatieve context werd getoetst.

 2 Eenzijdige, uithollende taalvisie Leuvens taalcentrum van Kris Van den Branden 

De uitholling van de taalvakken is mede een gevolg van de eenzijdige vaardigheidsgerichte whole-language-visie die sinds de jaren 1990 gepropageerd wordt door b.v. het Leuvens taalcentrum van prof. Kris Vanden Branden. 

In het boek ‘Taal verwerven op school’ wordt die visie zo omschreven: “Het gaat bij ons taakgericht taalonderwijs om actief construeren van kennis en vaardigheden en voor het "leren al doende aansluitend bij de behoeften van de leerlingen. Wat de leerlingen zelf ontdekken, blijft hangen en leidt tot fundamenteel leren, in tegenstelling tot het oppervlakkige leren dat door een uitleg van de leraar bereikt wordt. Goed gekozen taken werken dit fundamenteel leren in de hand. Er moet steeds gewerkt worden vanuit 'globale en zelfontdekkende taken'; het onderscheiden en inoefenen van deelvaardigheden is uit den boze”

. Tegelijk werd het belang van het AN gerelativeerd. Men opteerde voor normaal-functioneel taalgebruik: dus ook geen systematisch AN-woordenschatsonderwijs meer. Men stelde:“De leerlingen gebruiken in het ‘normale ‘ leven het woord soupape bij de fietsenmaker en niet ventiel.” Ventiel’ e.d. is geen normaal-functioneel taalgebruik.

 In het door Van den Branden opgesteld VLOR-rapport met de veelzeggende titel‘ Taalvaardigheidsonderwijs. Wat de leerlingen zelf doen, doen ze beter! (2005)’ beweert hij: “Parallel met de situatie in het natuurlijke leven wordt bij de taakgerichte aanpak in klas uitgegaan van het principe dat je taal leert via zelfontdekking, door taal te gebruiken in functie van een bepaald (niet-talig) doel dat moet worden bereikt: een voorwerp moet worden gemaakt, een handeling uitgevoerd, en probleem opgelost. Kinderen leren taal door taken uit te voeren, en niet door onderwezen te worden over taal. Expliciete aandacht voor de betekenis van een woord of voor een grammatica- of spellingregel heeft enkel een plaats binnen de 'taakcontext', bij voorkeur als de leerlingen vastlopen op het taalelement in kwestie b.v. de vorming van de superlatief als ze een informatiefolder moeten schrijven over 'buitengewone' gebouwen in een (fictieve) stad.” 

 In een reactie op onze O-ZON-campagne-2007 omschreven ook de universitaire neerlandici van de Vereniging van onderwijs in het Nederlands -VON- de klassieke taalmethodiek karikaturaal in termen van “ondoordacht slikken en reproduceren’ van kennis die over de leerlingen wordt uitgegoten”. De VON-redactie pleitte eens te meer voor een “moderne taaldidactiek waarin leerlingen zelf inzichten en kennis opbouwen.” Die didactiek bestaat volgens hen al sinds de jaren 1970 en “wordt ook gedragen door begeleiding en inspectie, maar ze wordt nog onvoldoende in klas toegepast” De vraag van leerkrachten e.d. voor herwaardering van de grammatica omschreven ze als ‘holle retoriek’. In de jaren zeventig opteerden ze zelfs voor de odeklonjespelling

We illustreren even de uitholling van het taalonderwijs met krasse uitspraken van Ides Callebaut, ex-leerplanvoorzitter en begeleider katholiek onderwijs gedurende vele jaren.

 Hij vindt dat het belang van AN ten zeerste gerelativeerd moet worden; AN is immers maar een van de vele taalvarianten. Hij pleitte voor poststandaardtaalonderwijs. 

Hij schreef in ‘Wat doen we met ons taalonderwijs als er geen standaardtaal meer is?’: “Als er geen standaardtaal meer is, kunnen leerlingen ook geen taalfouten meer tegen het AN maken. Taalleraren en taalpuristen zullen niet meer van zuiver Nederlands kunnen spreken. En dan krijgen we onze taal dus terug zoals die al die jaren van de mensheid geweest is, uitgezonderd de enkele eeuwen van de artificiële standaardtalen.”(School- en klaspraktijk, nr. 199). 

Callebaut beweerde dat de klassieke vakdidactiek al lang voorbijgestreefd was, en dat dit ook de strekking is van de leerplannen die hij vanaf de jaren 1980 hielp opstellen – met de term communicatieve competentie als sleutelwoord. Callebaut schetste een idyllisch en fantasierijk post-AN-paradijs waar de gesproken taal centraal staat. Dit komt ook tot uiting in stellingen als: 

“*Als gesproken taal niet langer secundair is ten opzichte van geschreven taal, maar zelfs belangrijker, dan moet ook in het onderwijs de aandacht verlegd worden. Dan moeten lezen, grammatica en en spelling plaats inruimen voor luisteroefeningen, voor mondelinge presentatie, voor discussietechnieken enz. 

*Geen afzonderlijke werkwoordspelling meer, maar werkwoorden als vaste woordbeelden: De speciale regels voor de werkwoordspelling zijn overbodig: in de gesproken taal hoor je het verschil niet tussen 'antwoord' en 'antwoordt', tussen 'antwoorden' en 'antwoordden' en tussen 'heten' en 'heetten'. 

*Geen klassiek en stapsgewijs schrijfonderwijs meer. Callebaut pleit ook voor vrij schrijven. 

Aangezien Callebaut ex-leerplanvoorzitter en exbegeleider Nederlands (katholieke koepel) was/is, beschouwen we zijn uitspraken als een belangrijke getuigenis van een insider en mede-verantwoordelijke voor de evolutie binnen ons taal-onderwijs vanaf de jaren 1980.

 In de paragraaf ‘De leerplanmakers hebben ons eigenlijk al de weg getoond’ stelt Callebaut dat zijn visie eigenlijk al grotendeels in de eindtermen en leerplannen van de jaren 80 en 90 aanwezig is. Callebaut besloot vernietigend en zonder schroom: “We dragen nog de last van eeuwen schools (taal)onderwijs. Hoe is het toch mogelijk dat het onderwijs er toch maar niet in slaagt de nieuwe visie toe te passen?”

 Vanaf 1978 waarschuwde ik in Onderwijskrant voor de nefaste gevolgen van het ervaringsgericht kleuteronderwijs/child development model van Laevers en CEGO en andere vormen van 'nieuwe leren, de heropflakkering van de kin-gerichte reformpedagogiek in methodescholen, de do-it-yourself pedagogy , e.d.

Op de Nationale Onderwijsdag van 1981 in de Blandijnberg waarschuwde ik voor de naïeve visies omtrent ervaringsgericht leren, open projectonderwijs e.d. 

Vanaf 1972 wees ik er op dat de invoering van de zgn. Moderne Wiskunde niet getuigde van respect voor onze sterke wiskundetraditie in het lager onderwijs. Ik startte ook de lange kruistocht tegen de te formalistische New Math. In april  1982 lanceerde ik de geslaagde wiskundecampagne: Moderne Wiskunde : een vlag op een modderschuit. 

 Vanaf 1987 waarschuw ik voor de nefaste invloed van oprukkende constructivistische en competentiegerichte leerproces-visie (zie talrijke bijdragen in Onderwijskrant)

. In september 1993 waarschuwden we in Onderwijskrant voor de nivellerende (ontwerp)eindtermen taalonderwijs 

Ik nam afstand van de constructivistische, competentiegerichte & kennisrelativerende visie in de 'Uitgangpunten van de eindtermen'-1996. In september 2001 schreef ik in Onderwijskrant een gestoffeerde bijdrage over de toenemende ontscholingdruk in de periode 1970-2000: Entschulung, Entsystematisierung und Entsymbolisierung des Lernens (14 pagina's )

Begin 2007 lanceerden we met Onderwijskrant onze grootscheepse O-ZON-campagne tegen de ontscholingsdruk de niveaudaling, de uitholling van het taalonderwijs, het nieuwe leren, het nieuwe constructivistisch leerplan wiskunde voor de 1ste graad s.o. … Een witboek van 100 pagina's, een boek van 200 pagina's, een symposium in de Blandijnberg-Gent...

 In 2009 protesteerde ik tegen de vervanging van de A- en B-leerplannen voor wiskunde in de eerste graad s.o; door een nivellerend eenheidsleerplan. Enzovoort. enzovoort.

 ‘Het roer moet om en alles moet anders’, was het motto van het doorhollingsbeleid en van de vele nieuwlichters – ook al bij de invoering van het VSO 50 jaar geleden – een tijd waarin de prestatievijandige opstelling niet enkel in de ministeriële VSO-brochure van 1971 & andere VSO-publicaties, maar ook in publicaties van de onderwijskoepels tot uiting kwam – b.v. ook in ‘Opdrachten voor een eigentijdse katholieke basisschool’ van 1974, in de eerste generatie methodescholen, in het anti-autoritaire en ervaringsgericht kleuteronderwijs van prof. Ferre Laevers vanaf 1976, ... 

De ministeriële brochure over het Vernieuwd Secundair Onderwijs van 1971 kondigde al de beeldenstormerij, de neomanie & ontscholingsdruk van de voorbije decennia aan; ze baadde in de geest van het einde van de jaren 1960. 

We lazen: ‘Het verwerven van kennis is niet langer het hoofddoel van het onderwijs. De nadruk valt voortaan op het kunnen, het ontwikkelen van vaardigheid. De vroegere weetjesopstapeling moet plaats inruimen voor de adequate inwerkstelling van de intellectuele eigenschappen. De zuiver dogmatische werkwijze die op het reproduceren van leerstof gericht was, moet men tot elke prijs vermijden. De kinderen moeten leren, leren zelf vinden. Inductieve en actieve methodes zijn vanzelfsprekend. Er moet voortaan zoveel mogelijk uitgegaan worden van de belangstellingssfeer van de leerling. De moderne pedagogiek legt ook de nadruk op het belang van de zelfwerkzaamheid en groepswerk.” 

Al vanaf die VSO-publicatie van 1971 beluisteren we steeds opnieuw dezelfde refreintjes -ook al worden die steevast- ook bij recente ZILL- als vrij nieuw voorgesteld, als overeenstemmend met de meest recente visies als b.v. het constructivisme. Die refreintjes weerklonken overigens ook al bij het begin van de 20ste eeuw binnen de zgn reformpedagogiek. De befaamde onderwijzer en schrijver Theo Thijssen bestreed ze ook al 100 jaar geleden . 

De slogans van deze VSO-publicatie en de mantra van de vernieuwing vielen ook de voorbije decennia overal te beluisteren: wat u nu doet beste leerkrachten deugt niet: kennisoverdracht, klassikale groepsinstructie & jaarklassenprincipe, eisen stellen, discipline & gezag, leerkrachtgestuurde expliciete instructie, de meester op de trede voor de klas differentiatie in onderwijsvormen in s.o., C- en Battesten, systematisch onderwijs van woordenschat, spelling & grammatica, klassiek wiskundeonderwijs i.p.v. ’moderne wiskunde’, werken vanuit aparte vakdisciplines i.p.v. thematisch en open projectonderwijs, cijfers en rapporten, aparte scholen voor buitengewoon onderwijs,… Enkel een radicale ommekeer, een cultuuromslag, een copernicaanse hervorming, kon volgens de vele onheilsprofeten de verlossing uit al die ellende brengen. 

Ook in VLORadvies over nieuwe eindtermen, in de ZILL-visie ... werd eens te meer geopteerd voor een radicale perspectiefwisseling, voor ontwikkelend leren, enz. De sterke verlossingsdrang van de voorbije decennia ging gepaard met het verspreiden van kwakkels over onderdrukking & disciplinering van de kinderen bij Laevers en co, zittenblijven, sociale discriminatie, nefaste waterval, grote schooluitval, laag welbevinden, zinloze & te moeilijke grammatica, ...

 In 1991 beweerden Georges Monard e.a. dat onze sterke eerste graad een grote probleemcyclus was omdat er 9% zittenblijvers waren in het eerste jaar; in werkelijkheid waren er maar 3% en in landelijke regio’s slechts 1,5%. Dit leidde tot de stelling dat die eerste graad radicaal hervormd moest worden; en dat de leraarsregenten hun taak niet aankonden, dat dus ook de regentaatsopleiding niet deugde & beter universitair zou worden. 

 Veel beleidsmensen & hun adviseurs, en veel zgn. onderwijsexperts geloofden al te sterk in de maakbaarheid van maatschappij en onderwijs en in de nood aan een cultuuromslag en permanente revolutie. De vernieuwings- en doorhollingsdrift ging uit van de beleidsmakers, van een aantal onderwijsexperts, en vrijgestelden van het zgn. ’middenkader.’ Het ondersteunings- en vernieuwingsestablishment breidde zich de voorbije decennia ook steeds verder uit en oefende een ontscholingsdruk uit. 

3. De onderwaardering van kennis en andere vormen van ontscholing kwamen ook tot uiting in de evolutie van het woordgebruik . 

De belangrijkste begrippen binnen de klassieke schoolgrammatica werden/worden steeds meer door alternatieve (ontscholende) termen verdrongen: kennis & leerinhoud door vaardigheden & competenties; leerschool door leefschool; onderwijzen door leren, meester door begeleider (coach); cultuuroverdracht & expliciete instructie door ‘zelfconstructie van kennis’, 

leerling door ‘lerende’; sturing door de leerkracht door ‘zelfsturing of zelfregulering’ & ontwikkelingsgericht leren; hoge eisen, excelleren en ambitie door een prestatievijandig klimaat; aandacht voor presteren en objectief beoordelen versus weinig aandacht en zelfs afkeer voor examens, cijfers, individuele prestaties; accent op de intellectuele dimensie door overaccentuering van het affectieve welzijn en van het ‘sociale’ (samen werkstukken maken, veel nadruk op groupmindedness)

 hoge eisen door ‘knuffelen’ en verleuken; diepgaande reflectie door ‘learning by doing’; e-ducatie (uitleiden uit ego-wereldje) door ‘ego-gerichte zelfontplooiing’ à la CEGO, leren door ‘leren leren’; school door ‘leeromgeving, studiehuis &learning park; belangstelling wekken voor brede cultuur door ‘leren vanuit betrokkenheid op de eigen verlangens en belangstelling van de leerling’ & intrinsieke motivatie;

 gezag & discipline door ‘permanent onderhandelen’; basiskennis verwerven door ‘kennis kunnen opzoeken’;inspanning, arbeidszin en verdiend wellbevinden & meesterschap door ‘momentaan welbevinden’; presenteren van kernachtige, transparante en coherente lessen door moeizaam zelf laten opzoeken van informatie; veelzijdig taalonderwijs door eenzijdig communicatief vaardigheidsonderwijs; … 

 Ook nog een jaar geleden ontkenden veel onderwijs-verantwoordelijken en onderwijsexperts dat er sprake was van een aantasting van de kwaliteit en onderwaardering van kennis. 

Begin september 2018 flakkerde het debat over de niveaudaling en de onderwaardering van kennis weer op - naar aanleiding van klachten van professoren over de beperkte schrijfvaardigheid van 18jarigen. GO!-topvrouw Raymonda Verdyck repliceerde begin september 2018: “Ook mijn collega's van de pedagogische begeleiding hebben niet de ervaring dat de lat lager is gelegd." In 2011 stelde Verdyck: 'Bij een deel leerkrachten bestaat de ‘perceptie’ dat de kwaliteit daalt’. De huidige jongeren vergaren hun kennis op een andere manier: als ze iets niet weten, zoeken ze het snel op via internet. Waarom zou je overigens regeltjes moeten kunnen opdreunen, als je ze gewoon kan opzoeken? “

Een paar maanden geleden poneerde de GO!-hoofdbegeleider Andries Valcke nog dat lesgeven voorbijgestreefd is! 

De topman katholiek onderwijs Lieven Boeve poneerde 1 jaar geleden: "Er is alleszins geen wetenschappelijk onderzoek dat aantoont dat er een systematische daling van de lat is. Met de invoering van een centraal examen verliezen we meer dan we winnen.” 

De katholieke onderwijskoepel publiceerde in september 2007 een dik themanummer van 'Nova et Vetera' om onze O-ZON-campagne tegen de ontscholing, niveaudaling, uitholling van de taalvakken… te weerleggen. Chris Smits, secretaris-generaal, stelde op 1 september 2011 in De Standaard “dat de kritiek op de niveaudaling en op de hervorming s.o. vooral uitging van mensen die ‘intellectualistisch en elitair denken.” 

De voorbije 25 jaar lazen we geregeld in inspectierapporten dat er niet te weinig, maar te veel aandacht is voor kennis. Kopstukken van de inspectie ontkenden in 2007 dat er sprake was van een niveaudaling. 

Lieven Viaene, de huidige baas van de onderwijsinspectie, ontweek een jaar geleden diplomatisch het debat en waste de handen in onschuld.  Hij stelde formeel: “Als de leerkrachten meer theorie en kennis willen geven, dan moeten ze maar een eigen leerplan schrijven voor de eigen school. Maar als ze zich scharen achter het leerplan van het katholiek onderwijs, dan engageren ze zich om dat uit te voeren. En dat is de enige basis waarop wij scholen mogen beoordelen”. De eindtermen en leerplannen leggen volgens de inspectie de nadruk op vaardigheden en als doorlichters moeten/mogen ze zogezegd enkel nagaan of de leerkrachten vooral vaardigheden nastreven. 

Ook Ludo Heylen, directeur CEGO-Leuven, voelde zich op 17 september 2018 op de VRT-website geroepen om de niveaudaling te weerleggen: “Studenten komen vandaag met een andere bagage het hoger onderwijs binnen. Ze zijn zeer goed in zoekoperaties, ze zijn meer oplossingsgericht en ze zijn creatiever in hun aanpak. Ik ben ervan overtuigd – 200 procent - dat ze niet alleen met een andere maar ook met meer bagage binnenkomen dan vroeger. …” In een reactie op de O-ZON-campagne van Onderwijskrant stelde ook prof. Ferre Laevers dat er geen sprake was van niveaudaling. Het Leuvens CEGO stuurt al sinds 1976 aan op een doorgedreven ontscholing van het onderwijs. 

De directeur van het Leuvens taalcentrum Kris Van den Branden repliceerde vorig jaar eens te meer dat de niveaudaling nog niet was aangetoond: “Natuurlijk zijn er studenten die slecht schrijven. Er zijn ook proffen die slecht schrijven. Maar gaan de schrijfprestaties van jonge mensen zo significant en snel achteruit als wordt beweerd? Daarvoor bestaan vooralsnog geen harde wetenschappelijke aanwijzingen.” Hij probeerde daarmee de kritiek te weerleggen dat hij en zijn Leuvens taalcentrum mede verantwoordelijk zijn voor de uitholling van het taalonderwijs. 

De Gentse onderwijskundige Martin Valcke stelde: "De eindtermen zijn volgens mij wel oké. De nadruk leggen op communicatief taalonderwijs is ook oké en kan gerust leiden tot een betere schrijfvaardigheid.” In de PANO-reportage ‘Het basisonderwijs kraakt’ van 21 maart 2018 pleitte hij overigens eens te meer voor ontscholing, voor het radicaal doorbreken van de klassieke schoolgrammatica en het jaarklassen-principe.

 Peter van Petegem, pedagoog UA, reageerde eveneens met de stelling dat het moeilijk te meten is of de slinger te ver is doorgeslagen en dat uitspraken dus voorbarig zijn. Hij stelde in Het Nieuwsblad van 6 oktober 2018: ‘Vandaag is er een sterke focus op vaardigheden en competenties gekomen. Maar of de slinger te ver is doorgeslagen – en of leerlingen daardoor slechter presteren – is bijzonder moeilijk te meten.’ … Nu is wel volop de polarisatie bezig. Het is natuurlijk ook een stuk gemakkelijker om klassikaal les te geven dan om leerlingen op hun niveau in groepjes aan projecten te laten werken”. 

Redactie tijdschrift Impuls, januari 2019: geen niveaudaling 

Op de blog van het onderwijstijdschrift ‘Impuls, tijdschrift voor onderwijsbegeleiders, van januari 2019 lazen we eveneens een ontkenning van de niveaudaling in ‘Gaat de kwaliteit achteruit?’ We citeren: “De vraag of de kwaliteit van het onderwijs achteruit gaat, kan verschillende antwoorden krijgen. Het antwoord af van het standpunt waaruit je de kwaliteit bekijkt. Het is ongenuanceerd te stellen dat het onderwijs vroeger beter was. De vraag is immers of de normen die we gebruiken stabiel genoeg zijn om ze na zoveel jaren opnieuw te gebruiken. En daarover zal men ten minste genuanceerd moeten oordelen. De minste programma- wijziging maakt dergelijke vergelijkingen met het verleden erg betwistbaar. Het oude onderwijs op een verhoog zetten en het vernieuwde sowieso met de vinger wijzen, is in ieder geval nogal simplistisch. Verwachtingen in het onderwijs zijn niet stabiel en moeten regelmatig herijkt worden. Dat blijkt bijvoorbeeld al uit de nieuwe eindtermen. Slogans als nivellering, niveauverlaging, kwaliteitsdaling en dergelijke zijn in discussies over kwaliteit nooit ver af. Ze worden in de hand gewerkt door goed georkestreerde internationale toetsen die in vele landen worden afgenomen. De tsunami van correlaties uit die toetsen, verbergt de vele methodologische beperkingen van dergelijke tests en a fortiori van het maken van rankings. De statistische spitstechnologie, uitgevoerd op deze toetsen, verbergt het gebrek aan validiteit van de voorgestelde toetsvragen als wereldwijde norm. Validiteit krijg je als er een duidelijke en gedragen arbitrage is over wat belangrijke kennis is. En die zal erg cultureel en situationeel gebonden zijn. Ze kan er maar zijn na een maatschappelijke en democratisch ondersteunde discussie, bekrachtigd door een gezagvolle instantie in ieder land, bijvoorbeeld een parlement. Het bepalen van kwaliteit is moeizaam werk.” 

Het tijdschrift Impuls sprak zich ook eind augustus j.l. nog uit tegen het gebruik maken van gestandaardiseerde toetsen over de onderwijsnetten heen. De redactie pleitte ook steeds voor een gemeenschappelijke eerste graad s.o., voor doorgedreven inclusief onderwijs e.d. 

Enorm veel propagandisten van kennisrelativisme & ontscholing 

 Kennisrelativisme, competentiegerichte en constructivistische aanpak

 Onderwijskrant bestrijdt al decennia de vele vormen van ontscholingsdruk en kennisrelativisme. In 2007 lanceerden we in dit verband onze grootscheepse O-ZON-campagne. De voorbije jaren troffen we die bekommernis ook aan in internationale en Nederlandstalige publicaties en in debatten op de sociale media. 

Tijdens zijn KULAK-lezing op 21 maart 2018 formuleerde Van Damme in dit verband ook veel kritiek “op de evolutie van kennisgedreven naar competentiegericht onderwijs en op de onderwaardering van alles wat te maken heeft met kennisoverdracht.’ 

Van Damme: “We hebben de voorbije decennia onvoldoende beseft dat we ook in Vlaanderen zo’n evolutie aan het meemaken waren. En dit is ook een zelfkritiek.” Volgens hem luid(d)en de misleidende kritieken o.a.: 

“*Abstracte kennis heeft geringe impact op gedrag

 *In tijden van kennisexplosie is encyclopedische kennisverwerving niet langer mogelijk.

 *Kennis werd/wordt vaak voorgesteld als gereduceerd tot accumulatie van feiten en werd geassocieerd met memorisatie en rotelearning. *Disciplinaire vakkennis staat ver af van de concrete noden van het beroepsleven.”

Morgen kennen we de scores voor PISA-2018. Maar we kennen al 3 jaar de scores voor PISA-2015. We blikken er nog even op terug. Vaak werden die te eenzijdig en te negatief voorgesteld. 

De Vlaamse leerlingen behaalden voor wiskunde de hoogste Europese score met 521 punten. Onder onze buurlanden vinden we voor wiskunde geen concurrenten en ook sterke onderwijslanden als Finland en Polen scoren beduidend minder goed dan Vlaanderen. Ook nog vrij goede prestaties voor wetenschappen en lezen. Voor wetenschappen scoren slechts 2 Europese landen beter dan Vlaanderen: Estland en Finland. Als we abstractie maken van ons groter aantal allochtone en anderstalige leerlingen, presteren we vermoedelijk ook hier zelfs beter dan Finland. 

 Onze buurlanden Nederland, Frankrijk en Luxemburg doen het beduidend minder goed. Voor lezen scoren drie Europese landen hoger dan Vlaanderen; Ierland, Estland en Finland. 

 Een andere factor die leidt tot een lager score heeft te maken met het toenemend aantal anderstalige leerlingen. Volgens Finse onderwijsexperts is dit voor Finland een belangrijke oorzaak van de daling.

 Opvallend is ook dat Vlaanderen beter presteert dan landen met een comprehensieve structuur, met een gemeenschappelijke lagere cyclus. Vlaanderen behaalde 521 punten voor wiskunde: Zweden: 494, UK 492, Frankrijk: 493, Spanje: 486, ... Dit zijn alle landen die bijna een jaar leerachterstand hebben in vergelijking met Vlaanderen. 

In de laag presterende comprehensieve landen zijn er niet enkel opvallend minder toppers, maar ook meer zwakkere leerlingen dan in Vlaanderen. Zelfs comprehensief Finland - een land met weinig allochtone en arme leerlingen scoort lager voor wiskunde: 511 punten. Leerlingen in ‘comprehensieve’ landen als Finland krijgen nochtans in de la meer uren wiskunde, wetenschappen en talen dan onze tso/bso-leerlingen - die meer technische vakken volgen. Jammer genoeg test & apprecieert PISA niet de technische kennis en vaardigheden van de 15-jarigen. Superland Singapore poneert in een recente publicatie dat de invoering van vroegtijdige studiekeuze tot betere resultaten leidde. In punt 6 diepen we deze kwestie verder uit. 

Voor de pleitbezorgers van de structuurhervorming van het s.o., de persmensen, de hervormingsgezinde koepelkop-stukken, de egalitaire onderwijssociologen de pleitbezorgers van totaal ander onderwijs, ... kwamen de goede PISA-uitslag   hoogst ongelegen. 

En zo werd ook de belangrijke PISA-conclusie over het belang van directe en leerkrachtgestuurde instructie met opzet doodgezwegen - ook door de Vlaamse PISA-verantwoordelijken en minister Crevits (zie punt 2). In de zeven recente rapporten over de toekomst van ons onderwijs en van de eindtermen werd immers verkondigd dat ons onderwijs hopeloos verouderd is.

 1.3 Nieuwlichters verveeld met -relatief gezien - hoge PISA-scores 

Het is dan ook niet verwonderlijk dat de pleitbezorgers van een brede eerste graad niet happig waren om de leerkrachten te feliciteren. Ze deden zelfs hun best om PISA aan te grijpen voor allerhande stemmingmakerij tegen het volgens hen falende en zelfs failliete onderwijs. 

Minister Crevits feliciteerde de leerkrachten wel met de hoge scores. Maar tegelijk relativeerde ze al vlug de prestaties door b.v. ten onrechte de grote prestatiekloof als een groot knelpunt voor te stellen en dit aan te grijpen als argument voor haar hervormingsplannen en voor uitstel van studiekeuze. Zelfs de evidente PISA-conclusie i.v.m. het belang van de kennis van de schooltaal lokte eens te meer scherpe reacties uit vanwege de vele universitaire taal(achterstand)relativisten 

 Het meest interessante luik van de PISA-studie is o.i. Policies and Practices for Successful Schools. PISA ging ook voor het eerst meer grondig na hoe het komt dat de leerlingen in bepaalde landen veel hogere scores behalen dan in andere landen. Deze PISA-studie wees uit dat er in hoogscorende landen veel meer aandacht wordt besteed aan directe, leerkrachtgeleide en systematische instructie.Deze conclusie werd zowel vastgesteld voor wetenschappen als voor wiskunde. Ook de zgn. enquiryoriented aanpak voor wetenschappen leidt tot lagere resultaten. Volgens het rapport zijn de klassieke aanpakken ook less time consuming en easier to implement; en mede daarom worden ze nog frequent toegepast. 

Directe instructie werd omschreven in termen van : *The teacher explains scientific ideas *The teacher demonstrates an idea *A whole class discussion takes place with the teacher *The teacher discusses our questions. In verband met wetenschappen lezen we in het rapport: “Using teacher directed instruction is more likely not only to increase students’ performance in examinations but also give them a better understanding of how science works and make them more enthusiastic about being scientists. Using teacher directed instruction is more likely not only to increase students’ performance in examinations but also give them a better understanding of how science works and make them more enthusiastic about being scientists. By far the most positively correlated of the our aspects of teacher directed instruction was explaining scientific ideas, with whole class discussions being slightly negatively correlated. In other words, it seems that the more time the teacher spends explaining and the less time students spend in discussion, the better.”

 

En: “greater exposure to enquiry-based instruction is associated with lower scores in science.” Onlangs verscheen ook een studie op basis van PISA-wiskunde-2012 die tot dezelfde conclusie leidde: “teacher-directed strategies are positively related to mathematics performance” (Teaching strategies and differential effectiveness across learning contexts: Evidence from PISA 2012, Daniel H. Caroa e.a.). Merkwaardig is ook dat die conclusies haaks staan op de verwachtingen van PISA- en OESO-kopstukken die in het verleden eerder student-oriented aanpakken propageerden. 

Prof. Paul Kirschner merkt in een recente publicatie op dat de PISA-kopstukken dan ook hun best doen om deze conclusie te verdoezelen. De sterke achteruitgang van de Zweedse scores gedurende de voorbije decennia is volgens veel onderzoekers vooral een gevolg van het feit dat Zweden overschakelde op veel meer student-orientated instruction. In 1995 behaalde Frankrijk nog een Europese topscore voor TIMSS-14-jarigen. Met zijn sinds 1989 universitair opgeleide leerkrachten behaalde Frankrijk nog amper 488 punten voor TIMSS-2015 en een heel lage recente PISA-score van 493. Ook daar wordt de forse achteruitgang toegeschreven aan de afname van gerichte instructie als gevolg van het academiseren van de lerarenopleiding en aan de invoering van het gemeen-schappelijke collège unique. 

Ook de forse achteruitgang van Finland de voorbije jaren wordt er toegeschreven aan het feit dat de klassieke leerkracht-gestuurde aanpak geleidelijk aan wat verwaterde. 

Op de PISA-voorstelling op 6 december 2016 werd die conclusie door de Gentse PISA-verantwoordelijken en door minister Crevits verzwegen. Ook in het parlementair PISA-debat vermeldde geen enkele van de zes sprekers die belangrijke conclusie. Er was ook geen aandacht voor in de pers. 

In een PISA-reactie op zijn blog ‘Duurzaam onderwijs’ verzweeg ook prof. Kris Van den Branden die conclusie. Hij verkondigt al jaren dat ons onderwijs hopeloos verouderd is en pleit tegen directe instructie 

De hoge Vlaamse score heeft veel te maken met het feit dat er bij ons nog steeds meer aandacht is voor gerichte instructie dan in de meeste Europese landen. Jammer genoeg kreeg zo’n aanpak de voorbije decennia veel kritiek vanuit het onderwijsestablishment en de inspectie. Dat verklaart mede waarom we nu ook iets zwakker presteren voor PISA en minder top- en meer laagpresteerders tellen dan vroeger. Dit dreigt in de toekomst nog meer het geval te worden

Het doodzwijgen van deze conclusie lijkt ons geen toeval. Deze PISA-conclusie staat immers haaks op de pedagogisch-didactische aanpak die het vernieuwingsestablishment al vele jaren propageert – ook binnen de universitaire lerarenopleidingen. Precies de 'hopeloos verouderde' aanpak die de nieuwlichters al lang verdoemen blijkt volgens PISA nog steeds de beste resultaten op te leveren. Het is dus ook geen toeval dat de Gentse PISA-verantwoor-delijken deze belangrijke conclusie met opzet verzwijgen. 

De voorbije decennia beweerde de Gentse prof. Martin Valcke steeds dat directe & leerkrachtgestuurde instructie voorbijgestreefd was. In de Uitgangspunten' bij de eindtermen van 1998 werd ook al expliciet gepleit voor de competentiegerichte, constructivistische aanpak. En in heel wat leerplannen lazen we bij het hoofdstuk methodiek dat de leerlingen zelf hun kennis moeten construeren. 

In de inspectieverslagen van de voorbije 25 jaar lazen we telkens dat de leerkrachten te veel les gaven. In de hervormingsplannen s.o. vanaf het plan-Monard van 2009 werd eveneens gepleit voor leerlinggerichte en zogezegd actieve werkvormen. Ook de voorbije jaren en maanden werd in de zeven teksten over de toekomst van ons onderwijs en over de nieuwe eindtermen steeds geproclameerd dat ons onderwijs hopeloos verouderd is, dat er nog te veel aandacht is voor instructie, en te weinig voor een ontwikkeling- & competentiegerichte, constructivistische, projectmatige en vakkenoverschrijdende aanpak. 

De VLOR-vrijgestelden manifesteerden zich de voorbije 25 jaar eveneens als voorstanders van modieuze aanpakken. Voor het VLOR-rapport over competentiegericht onderwijs spraken ze enkel voorstanders aan. Op de VLOR-startdag van 2015 nodigden ze prof. Kris Van den Branden uit om expliciet te komen verkondigen dat ons Vlaams onderwijs hopeloos verouderd was. Voor het taalonderwijs pleit prof. Van den Branden al 25 jaar voor een taakgerichte en constructivistische aanpak. Hij mocht dan ook het VLOR-document van 2005 over de toekomst van ons taalonderwijs opstellen. 

Ook in het recente ZILL-leerplanproject van de katholieke koepel lezen we veel kritiek op de klassieke instructie en het voornemen om het voortaan over een totaal andere boeg te gooien. (zie Onderwijskrant 176). Voor de toekomst van het Vlaams onderwijs ziet het er dus niet al te best uit. Het worden belangrijke jaren. De Vlaamse leerkrachten bewezen in het verleden wel meer lippendienst aan de onderwijshypes dan hun buitenlandse collega’s. Gelukkig maar. 

 In deze context vermelden we nog een merkwaardige conclusie i.v.m. bijscholing. Volgens PISA-2015 had ’modieuze’ bijscholing vaak een nefaste invloed op leerresultaten: “Even just increasing the number of teachers doing professional development programmes, if not properly structured, has a negative association with results.“ We lezen verder: “However, helping teachers understand how to explain concepts and make them stick with children, providing adequate resources and setting up calm and safe environments to teach in are all positively associated with higher scores.” (Figure II.7.2). 

Ook in Vlaanderen was veel bijscholing eerder contra-productief. Al te vaak worden pedagogische hypes gepropageerd. Zo mocht prof. Philip Dochy een paar jaar geleden overal zijn verhaal vertellen over de zegeningen van competentiegericht leren en multitasken. Nooit wordt gepleit voor directe instructie, een rustige werkomgeving e.d. En er was de voorbije jaren weinig vakdidactische bijscholing. 

Een gelijkaardige kritiek op de bijscholing lezen we in het TIMSS-rapport-4de leerjaar l.o. 

3 Toppresteerders: nog relatief veel, maar gevoelige afname sinds 2000 

In de meeste Europese landen daalde het aantal toppresteerders sinds 2000. Vlaanderen haalt inzake toppresteerders wiskunde nog steeds een Europese topscore: 20,7%, maar in 2003 waren er nog 34%, in 2012 nog 25% (in Finland 15%). 20,7% is nog altijd beduidend meer dan in andere Europese landen en dan in Finland; maar de daling is toch wel zorgwekkend (zie 3.2). Ook bij de eindtermentoets wiskunde eerste & tweede graad scoorden de leerlingen voor wiskunde minder goed dan verwacht. De nefaste invloed van het constructivistische (en sinds 2009 gemeenschappelijke) leerplan wiskunde 1ste graad speelt hier volgens veel leerkrachten en professoren een rol. Het aandeel hoogpresteerders voor wetenschappen bleef wel stabiel. 

 Nivellering wegwerken = prioriteit Prof. Wouter Duyck maakte zich terecht grote zorgen over de terugloop van het aantal hoogpresteerders. Duyck schreef o.a.: “De meeste experts benadrukten dat minder kinderen een minimaal niveau halen op school. Voor wiskunde neemt dat percentage tussen 2012 en 2015 toe van 15,4% tot 16,9%. Dat is een probleem met diverse oorzaken, zoals een groeiend aantal kinderen met een andere thuistaal dan de schooltaal (‘Het onderwijsdak staat in brand, DM, 9 december). 

De negatieve evolutie aan de top is echter veel sterker, en zelfs zorgwekkend: in 2003 haalde maar liefst 34,3% van de Vlaamse leerlingen nog een topniveau wiskunde. In 2012 zakte dat tot 25,3%, en in 2015 tot 20,7%. Vlaanderen verliest dus maar liefst 40% van zijn topleerlingen, in amper 12 jaar tijd! ... Die tendens houdt aan. En toch is het moeilijk één beleidsmaatregel te vinden die specifiek op de krimpende groep goed presterende leerlingen is gericht. (NvdR: velen vrezen voor een nivellerende hervorming!) Het gemiddelde prestatieniveau blijft wel goed, maar toch zijn er goede redenen om ons grote zorgen te maken over die achteruitgang aan de top." 

Egalitair socioloog Dirk Jacobs reageerde op de nivellerings-kritiek van Wouter Duyck, Geert Noels ... als volgt: “Moord en brand schreeuwen over de toppresteerders mag evenwel ook met een korrel zout genomen worden. Nog steeds heeft Vlaanderen 20 procent toppresteerders wiskunde, het dubbele van het gemiddelde in de geïndustrialiseerde wereld. Onze jongeren moeten verder vooral toppresteerders zijn als ze in het hoger onderwijs zitten, niet per se in het middelbaar onderwijs. “ Het is o.i. vooral in het lager en secundair onderwijs dat de drang om te excelleren en te ondernemen gestimuleerd moet worden. In landen met weinig toppers presteren meestal ook de andere leerlingen minder. 

Ook Duyck vreest voor verdere nivellering en stelt: “ En toch is het moeilijk één beleidsmaatregel te vinden die specifiek op de krimpende groep goed presterende leerlingen is gericht.” De pleitbezorgers van de structuurhervorming s.o. verkeken zich op vermeende knelpunten. Ze negeerden het belangrijkste knelpunt, de niveaudaling en nivellering (zie ook punt 5.3 over niveaudaling).

De prestatiekloofmythe stak eens te meer de kop op. In reacties op PISA-2015 hoorden we beleidsmensen ( ook minister Crevits), de media ... weer lamenteren over de grote kloof. Bart Eeckhout b.v. in ‘De Morgen‘ van 9 december: “Nergens in Europa is de onderwijskloof tussen kinderen van hier en van vreemde oorsprong zo groot als in Vlaanderen. Dat zou ons allemaal moeten doen revolteren. 

Ook volgens Kathleen Cools in Terzake wees die kloof op ‘het failliet van het onderwijs’. PISA berekent prestatiekloven op basis van het puntenverschil tussen 5% zwakste en 5% sterkste leerlingen, een hoogst controversiële praktijk. Dan blijkt dat die kloof ook in sterk presterende landen als Singapore vrij groot is - net als in Vlaanderen .

 Hieruit trokken minister Vandenbroucke, beleidsmakers,onderwijssociologen ... in 2006 al ten onrechte de conclusie dat het Vlaams onderwijs wel sterk is voor de sterke leerlingen, maar zwak voor de zwakkere. De pleitbezorgers van een brede eerste graad grepen/grijpen de prestatiekloof als argument aan. Zo'n kloofscore wordt veelal verkeerd geïnterpreteerd. (In de volgende paragraaf tonen we ook aan dat er grote problemen zijn met de steekproef van de 5% zwakste leerlingen.) 

Een grotere kloof is veelal eerder een gevolg van kwalitatief hoogstaand onderwijs. Degelijk onderwijs leidt niet enkel tot hogere scores bij zwakkere leerlingen, maar tegelijk profiteren de betere leerlingen nog iets meer van die hoge kwaliteit; en wordt de kloof dus ook groter. Precies door de uitmuntende prestatie van de 5% sterkste leerlingen wordt de kloof met de 5% zwakste groter. Dat is ook absoluut zo in topland Singapore. 

In landen als Zweden waar zowel de sterkste leerlingen als de zwakkere leerlingen zwak presteren, is de prestatiekloof klein. De kloof berekenen op basis van de 5% uitersten is ook onverantwoord, omdat het hier om uitersten gaat en omdat de steekproef van de 5% zwakste 15-jarigen sterk kan verschillen van land tot land. In Vlaanderen participeren ook de buso-leerlingen aan PISA en die bevinden zich soms nog in het eerste jaar s.o.; in andere landen nemen de zwakste leerlingen vaak minder deel aan PISA. 

Tot die 5% zwakste behoren in Vlaanderen ook veel anderstalige leerlingen; landen als Finland tellen opvallend minder anderstalige en allochtone leerlingen. De steekproef voor de laagste 5% is dus niet echt betrouwbaar en vergelijkbaar. Maar minister Crevits, Caroline Gennez (Sp.a), Elisabeth Meuleman (Groen), onderwijssociologen … interpreteren de kloof nog steeds als betrouwbaar en als iets absoluut negatief i.p.v. eerder positief. Merkwaardig genoeg betreurden Crevits, prof. De Fraine ... dan weer dat in TIMSS-4de leerjaar de prestatiekloof te klein was. 

 Mede gevolg toename allochtone leerlingen e.d. Bij vroegere deelnames aan PISA bleek dat ook de zwakkere Vlaamse leerlingen opvallend beter presteerden dan in de meeste Europese landen. Het aantal leerlingen dat het zgn. basisniveau niet haalt is voor PISA-2015 wel verhoogd. We lezen: “De toename van de laagpresteerders vertoont zich niet enkel in Vlaanderen. In Nederland tekenen zich bijvoorbeeld vergelijkbare evoluties af, ook met betrekking tot de laagpresteerders. 

In Finland is de dalende trend voor wiskunde en wetenschappen zelfs het grootst van alle deelnemende landen.” In Finland verdriedubbelde het aantal laagpresteerders. Die toename wordt er door Pasi Sahlberg grotendeels op naam geschreven van de toename van het aantal allochtone leerlingen. Anderen wijzen meer op de daling van de instructiekwaliteit waar de kansarme leerlingen het meest de dupe van zijn. Ook volgens prof. Wouter Duyck speelt het groeiend aantal kinderen met een andere thuistaal dan de schooltaal ook in Vlaanderen een rol. Jammer genoeg beschikken we niet over uitslagen per regio.

 Voor wiskunde nam het percentage tussen 2012 en 2015 toe van 15,4% tot 16,9% De toename sinds 2003 is een stuk groter. Het OESO-streefdoel op termijn is minder dan 15% van de leerlingen onder basisniveau. Vlaanderen haalt met zijn 16,9% net, zoals de overgrote meerderheid van Europa, deze lat niet. Niet enkel bij wiskunde, maar ook bij wetenschappen vertoont het aandeel laagpresteerders een stijging ten opzichte van de vorige focus in 2006: van 11,6% naar iets meer dan 17%. 

Als we de evolutie van de gemiddelde score bekijken per onderwijsvorm, stellen we vast dat de stijging van de laagpresteerders zich voordoet in TSO en BSO- in scholen met een sterkere toename van allochtone leerlingen. 

 Het begrip basisniveau (= PISA-niveau 2) wordt omschreven als het minimale niveau om in de maatschappij goed op eigen benen te kunnen staan. Hieruit leidden beleidsmensen, sociologen e.d. af dat die leerlingen hopeloos verloren zijn en zich niet zouden kunnen redden in de maatschappij. Uit feit dat voor TIMSS-4de leerjaar bijna alle leerlingen het basisniveau haalden, leidden Elisabeth Meuleman (Groen) e.d. dan weer af dat vooral onze eerste graad s.o. slecht presteerde en dringend hervormd moest worden.

 Bij deelname aan TIMSS-wiskunde-2003 in 2de jaar s.o. behaalde 98 à 99 % het basisniveau. Voor PISA-2003-wiskunde was dit een 10% minder. Hoe komt dat? Bij TIMSS-2de jaar s.o. zijn alle leerlingen al geconfronteerd met wiskunde tot het 2de jaar s.o. Bij PISA-15-jarigen zijn ook leerlingen betrokken uit 1ste, 2de en 3de jaar die nog deel van bevraagde wiskunde niet gekregen hebben. Veel van die leerlingen zullen later nog het basisniveau behalen. Het is dus minder dramatisch dan wordt voorgesteld TIMSS test meer de echte en schoolse wiskunde, PISA is ook meer een taal- en intelligentieproef. Door de talige contextopgaven wordt het wiskundeniveau van anderstaligen ook onderschat. 

 In verband met de uitslag van de allochtone leerlingen poneerde prof. Wim Van den Broeck dat ten onrechte werd voorgesteld dat ze minder presteerden dan elders. "In PISA-rapport (deel 1) treffen we op pag. 440 (tabel I.7.15a) een belangrijke conclusie aan waar nog niemand aandacht aan besteedde: verschillen tussen autochtone leerlingen en leerlingen met migratieachtergrond verkleinen sterk na controle voor zowel SES en thuistaal, tot een verschil dat zeer vergelijkbaar is met veel andere landen. Landen als b.v. Denemarken, Estland, Finland, Zweden, Duitsland, en Japan hebben verschillen die minstens zo groot zijn (als België)” (zie ook pag. 36 e.v.). 

Op woensdag 7 december 2016 gaven minister Crevits en een paar leden van de commissie onderwijs toe dat uit PISA-2015 bleek dat het GOK-beleid gefaald had, gezien de grote (taal)problemen e.d. van veel 15-jarige allochtone leerlingen en het het aantal zwakke leerlingen. In dit beleid werd nochtans de 25 voorbije jaren veel geld geïnvesteerd. In Onderwijskrant besteedden we sinds 1990 al een twintigtal bijdragen aan de te weinig effectieve aanpak van zorgverbreding en GOK. Zo werd de ondersteuning ten onrechte aan drie universitaire Steunpunten toevertrouwd die vervreemd zijn van de klaspraktijk en geen effectieve aanpakken propageerden. De drie GOK-steunpunten ontvingen in de periode 1990-2010 jaarlijks een 75 miljoen BFR. In het septembernummer 1991 van Onderwijskrant hielden we een uitgebreid pleidooi voor zorgverbreding en voor een GOK-beleid. In verscheidene bijdragen begin de jaren negentig betreurden we dat de GOK-ondersteuning werd toevertrouwd aan drie steunpunten die een verkeerde visie op een effectieve (achterstands)didactiek propageerden en die de taalproblemen ten zeerste relativeerden. Zelfs het Leuvens Steunpunt NT2 dat NT2-onderwijs moest uitwerken, stelde al vlug dat specifiek en intens NT2 overbodig was en dat het voldoende was dat anderstalige leerlingen samen met anderen les volgden, speelden in de kleuterhoeken ... 

In Onderwijskrant waarschuwden we al in 1995 voor de nefaste gevolgen van de in die tijd door de DVO, door de beleidsmensen en door veel nieuwlichters gepropageerde pedagogische hypes. We wezen ook tijdig op de nivellerende eindtermen en leerplannen. We bestreden vanaf 1990 de constructivistische en competentiegerichte aanpak. Begin 2007 voerden we een grootscheepse campagne tegen de niveaudaling en relativering van het belang van basiskennis- en basisvaardigheden. Die campagne werd massaal gesteund door leerkrachten/docenten van alle onderwijsniveaus. We wezen ook tijdig op het nivellerende leerplan wiskunde in de eerste graad s.o. en tegen het gemeenschappelijk leerplan i.p.v. het vroegere A- en B-leerplan. Wil men het aantal laagpresteerders terugschroeven dan zal men de nivellerende pedagogische aanpakken en eindtermen en leerplannen moeten aanpakken. Niveauverhoging zal tegelijk tot meer toppers leiden. 

5.5 Meer uren wiskunde, taal ... voor zwakpresteerders in eerste graad is geen oplossing! 

Minister Crevits greep de toename van het aantal zwakke leerlingen aan ter legitimering van het geplande uitstel van studiekeuze in het s.o. en van meer algemene vorming voor de zwakkere leerlingen. Gezien we echter vroeger binnen dezelfde structuur s.o. minder zwakpresteerders kenden, kan de toename ervan moeilijk een gevolg zijn van de structuur en van te weinig uren algemene vorming. Landen met een comprehensieve structuur en meer uren algemene vorming dan onze tso/bso -leerlingen, kenden overigens een sterkere stijging van het aantal laagpresterenden; denk maar aan Zweden, Frankrijk, Engeland. 

In comprehensief Finland verdriedubbelde het aantal. Welke kunnen dan wel de oorzaken zijn? Er zijn belangrijkere oorzaken van de toename van het aantal laagpresteerders in tso en bso. Vooreerst speelt de toename van het aantal allochtone en anderstalige leerlingen een belangrijke rol. Daarnaast zijn de oorzaken van de daling van het algemeen niveau, van de toename van de laagpresteerders en de afname van toppresteerders dezelfde: een daling van de kwaliteit van het onderwijs. De kansarme en minder getalenteerde leerlingen zijn hier nog het meest de dupe van. 

De reactie van minister Crevits op de toename van het aantal laagpresteerders luidde: “Die toename als uitdaging stelt zich dus duidelijk in vele landen. Deze nieuwe resultaten raken één van de kernen van de geplande modernisering van het secundair onderwijs en het eindtermendebat: over welke competenties dienen de leerlingen minimaal te beschikken? Ze voegde er ook aan toe dat die laagpresteerders in de toekomst meer basisvorming, lessen wiskunde, taal ... zullen krijgen en verwacht daar veel heil van. Zelf betwijfelen we dat ten zeerste Het lijkt ons geen oplossing om de laagpresteerders in tso/bso straks meer uren algemene vorming wiskunde en taal te geven in plaats van lessen technische kennis en vaardigheden. 

Die laagpresteerders zijn veelal van in het basisonderwijs al minder gemotiveerd voor wiskunde en taal. Het vervangen van de voor hen meer motiverende lessen techniek, door wiskunde, taal ..; zou hen nog meer demotiveren en tot meer schoolmoeheid leiden. Veel belangrijker is het wegwerken van de niveaudaling in het lager en secundair onderwijs als gevolg van tal van nefaste hervormingen en hypes van de voorbije 25 jaar, en ook de versterking van ons kleuteronderwijs. 

 In punt 1 vermeldden we al dat Vlaanderen ook beter presteert dan zgn. comprehensieve landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus en uitgestelde studiekeuze. Het is dus merkwaardig dat minister Crevits de PISA-uitslagen aangrijpt ter legitimering van de geplande invoering van een meer getrapte studiekeuze. Crevits poneerde: “De PISA-uitslagen onderstrepen het belang van het consequent uitvoeren van de modernisering van het secundair onderwijs als de getrapte studiekeuze en een sterkere algemene vorming.” In een recente publicatie wordt uitgelegd dat PISAtopland Singapore zijn excellente resultaten vooral ook wijt aan de invoering van doorgedreven differentiatie en vier onderwijsvormen vanaf 12 jaar (zie punt 6.2). 

De conclusies van een recente reviewstudie over streaming stemmen ook overeen met de conclusies over Singapore (zie 6.3). Beide studies wijzen er op dat uitstel van studiekeuze nefast is en dat er eerder meer differentiatie nodig i.p.v. minder! 

 Het excellent presterende Singapore kenmerkt zich door doorgedreven differentiatie vanaf het vijfde leerjaar l.o. en vier gedifferentieerde onderwijsvormen vanaf 12 jaar, nog opvallend meer op- splitsing dus dan in Vlaanderen. In een recente bijdrage lezen we dat volgens de Singalese prof. Sing Kong Lee, de beleidsmensen en de leerkrachten de uitstekende prestaties van de leerlingen en de beperkte schooluitval vooral ook te wijten zijn aan het feit dat men sinds een aantal jaren de leerlingen vanaf 12 jaar opdeelt in vier onderwijsvormen. Vanaf de derde graad lager onderwijs zijn er zelfs al twee onderscheiden leerwegen. (Nathan Driskell, Global Perspectives:Strea-ming in Singapore actually promotes equity.The practice of differentiating edu-cation for students based on their results, Top of the Class Newsletter, 22.12.2016). 

Op het einde van de lagere school zijn er uitgebreide eindexamens voor wiskunde, moedertaal, wetenschappen en Engels. “Based on the results of their exam scores, students are placed in one of four pathways for lower secondary: (1)In the Special Track, comprising about 10 percent of students, is an accelerated pathway to university. (2)About 50 percent of students are in the Express Track, which may directly lead to university, or to a junior college (3)About 20 percent pursue the Normal Academic track leading to a polytechnic institute (a form of vocational study, cf. ons tso), (4)While another 20 percent pursue the Normal technical track (cf. ons bso). which leads to a qualification at the Institute of Technical Education. The expectation is that all students study at a pace and using a learning style (more theoretical or more applied) that makes them most comfortable”. 

Er zijn dus in Signapore iets meer leerlingen die vanaf 12 jaar technische opties volgen dan in Vlaanderen. Die gedifferentieerde onderwijsvormen werken volgens de geïnterviewde beleidsmakers en onderwijsmensen geenszins stigmatiserend. Leerlingen die passend onderwijs krijgen, voelen zich daar goed bij. Prof. Sing Kong Lee: “Streaming/tracking reflects the philosophy that students who falter should neither be automatically promoted to do work they are unprepared for, nor should they be repeatedly held back and then labeled a failure until they drop out. Instead, all students should have access to an education that is tailored to their needs and interests and that they find rewarding and fulfilling.” 

Vóór de invoering van de opslitsing in vier onderwijsvormen was er volgens prof. Sing Kon Lee ook meer schooluitval & schoolmoeheid omdat zwakkere leerlingen te lang lessen moesten volgen die ze niet aankonden en uiteindelijk toch moesten afhaken: “With the implementation of the streaming system, they feel less stigmatized.” 

zowel voor sterkere als zwakkere lln. Onlangs verscheen een uitgebreide review-studie over de resultaten van niveau-onderwijs & tracking: What One Hundred Years of Research Says About the Ef-fects of Ability Grouping and Acceleration on K-12 Student Academic Achievement, today.duke.edu. 

De conclusies luiden: “A new, comprehensive analysis shows that after looking carefully at 100 years of research, it became clear that most forms of ability grouping and acceleration can be powerfully effective inter-ventions.” Co-author Matt Makel, research director at Duke TIP, said: “Grouping students by ability and providing opportunities for students to progress at a more rapid pace can increase overall student academic achievement. They help increase achievement for both lower- and higher-achieving students. “Moreover, these practices can yield significant academic benefits without being expensive and can even save schools money.” Makel besluit: “It is important to remember that “individual differences matter. We need to be constantly responsive to student learning needs.” 6.4 Haaks op uitstel studiekeuze PISA-2015 en de twee vermelde studies staan dus haaks op de structuurhervormingsplannen die een gemeenschappelijke eerste graad en gemeenschappelijke leerplannen willen voor alle leerlingen (zoals nu al het geval is voor wiskunde e.d. sinds 2009).