Stellingen uit Rapport-Brinckman die beklijven

Op http://onderwijskrant.be publiceerden we de voorbije decennia veel bijdragen over deze stellingen. Ze lijken me ook interessant voor een studiesessie/personeelsvergadering met de leerkrachten

Al decennia wordt zelfontdekkend leren & constructivistische aanpak als progressief voorgesteld. Wetenschappelijk onderzoek én klaspraktijk toonden aan dat klassieke aanpakken vaak beter werken.Directe instructie is meest efficiënte. Dit betekent geenszins enkel frontaal onderwijs.

Commentaar: Ook in verleden en in mijn iegen scholtijd ging het  veelal om instructie die het denken & meewerken v leerlingen. activeert, om interactief onderwijs, ook geleid-ontdekkend leren van b.v. eigenschappen van geluid. Ook een boeiend (frontaal) verhaal over b.v. wereldoorlogen stimuleert de leerlingen om geconcentreerd en inlevend te luisteren. 

Constructivistische aanpakken waarbij leerlingen hun eigen leerpad kunnen kiezen, zijn meestal inefficiënten vertrekken vanuit onrealsitische aannames omtrent de voorkennis, metacognitie, zelfcontrole en het leervermogen van kinderen en jongeren.

Verschuiving naar vaardigheden/vaardigheidsonderwijs (=kennisrelativisme) heeft geleid tot dramatische val in de leerprestaties & tot toename van ongelijkheden. Er is meer aandacht nodig voor specifieke kennis en vaardigheden.

Leerlinggecentreerd leren blijkt ook de ongelijkheid te vergroten, terwijl ironisch genoeg het vaak ingezet w vanuit goedbedoelde sociale beweegredenen. Zo leer je b.v. sneller lezen e.d. op basis van meer directe instructie.

Een rustige, veilige en overzichtelijke school- en klasomgeving biedt de noodzakelijke voedingsbodem voor de cognitieve, affectieve en sociale groei van de leerlingen. … Achtergrondgeruis verstoort de aandacht. Het menselijk vermogen om te focussen is immers begrensd. … Structuur in het klasgebeuren moet ertoe bijdragen dat er de nodige rust en orde is wanneer leerlingen leren en werken. Om dat te realiseren dient de leerkracht voor duidelijke en consistente regels zorgen die op een consequente manier opgevolgd moeten worden.… Leren stilzitten, op tijd komen zwijgen als iemand aan het woord is of iemand laten uitpraten, je huistaak keurig maken en op tijd inleveren…: het zijn alle routines die het leren gemakkelijker maken, voor de nodige rust zorgen en vooral ook de kwetsbare leerlingen tot steun kunnen zijn.

Kwaliteitsvol kleuteronderwijs steunt op twee pijlers. 

Het moet zowel affectief ontwikkelingsgericht als cognitief ruimtelijk, cijfer- en taalgericht. … Ook meer schoolse vaardigheden moeten dus aangeleerd worden: letterkennis, klankbewustzijn, cijfervaardigheid.

Investeren in taalvaardigheid versterkt op termijn ook de arbeidsmarktkansen van alle leerlingen in Vlaanderen. De eerste stap die een lezertje in het leerplichtonderwijs doorloopt , is het technisch lezen. Dit is van primordiaal belang en vormt de basis voor de latere leescultuur… Daarnaast is het nodig de leertijd opnieuw te verhogen.

Leren vraagt doorzettingsvermogen. Iets nieuws leren op school is misschien niet altijd even leuk, maar het vooruitzicht op een bepaalde vorm van meesterschap is wel aantrekkelijk. ... Zo ook heeft onderzoek aangetoond dat leesmotivatie/plezier veel meer een gevolg zijn van leesvaardigheid dan omgekeerd. Vooruitzicht & ervaring van een  bepaalde  vorm van meesterschap zijn aantrekkelijk. Hernieuwde nadruk op goed presteren gaat niet ten koste van welbevinden.

Onderwijs is in de eerste plaats een groepsgebeuren. In klasverband – met de leerkracht als sturende instantie –ondersteunen leerlingen elkaar in het leerproces. Daarom moet voorzichtig en selectief met de techniek van het differentiëren worden omgegaan. …

Een groot aantal studies wijzen uit dat het groeperen van leerlingen s.o. in aparte klassen zeer bevorderlijk is voor de leerresultaten, zowel van de begaafde als van de minder goed presterende leerlingen. Leerlingen van verschillende cognitieve niveaus ook nog na het basisonderwijs systematisch in dezelfde klassen zetten, moet dus vermeden worden.

In Vlaanderen wordt het nut van huiswerk regelmatig in vraag gesteld. …Toch zijn er zeer goede argumenten om huiswerk als didactisch instrument in het onderwijs een belangrijke plaats te blijven geven. Onderzoek wijst uti dat het leereffect van huiswerk een reëel, betrouwbaar en voldoende groot is. Als je het ook nog eens afweegt tegen de beperkte investering die het vergt, is huiswerk een zeer eenvoudige en kostenbesparende interventie om leerprestaties te bevorderen.

Hannah Arendt-instituut: een echo-kamer i.p.v. verhoopte plaats voor open en controversiële debatten?

Ik beluisterde daarnet een tiental interviews op de website van het Hannah Arendt-Instituut , en het werd voor mij wel een ontgoocheling.

Ik dacht/hoopte bij de start dat het HAI open debatten wou stimuleren over belangrike maatschappelijke onderwerpen; en ik verheugde me daarover en dacht: eindelijk meer open debat.

Maar ik krijg de druk dat het HAI al te zeer een mooie illustratie is van een echo-kamer. An echo-chamber = environment where a person only encounters information or opinions that reflect and reinforce their own.. In discussions of news media, an echo chamber refers to situations in which beliefs are amplified or reinforced by communication and repetition inside a closed system and insulated from rebuttal.

Ik had bij de start gehoopt dat het HAI een plaats zou worden voor open en controversieel debat.

De voorbije 30 jaar is zo'n debat in Vlaanderen sterk afgenomen. Zelf organiseerde ik destijds vanuit de stuurgroep onderwijs van de Stichting Lodewijk de Raet in de periode 1972-1992 jaarlijks een paar grote controversiële colloquia over de onderwijsproblematiek, waarbij er steeds voor gezorgd werd dat er zowel voor- als tegenstanders van een onderwerp aan bod kwamen en waarbij er een (echte) moderator was die zich neutraal opstelde.

Maar na het beluisteren van een 10-tal interviews merk ik dat het hier geenszins gaat om open en controversiële debatten, maar om sprekers/geïnterviewden die gelijkgezind zijn en een interviewer die dezelfde mening is toegedaan en die dit ook duidelijk laat merken, om een soort echo-kamer.

Ook de vragen die soms een paar aanwezigen na de lange interviews op papier mogen stellen zijn uiterst beperkt en liggen meestal in dezelfde lijn. Ook die mensen lijken geselecteerd.

Zo bevorderen we m.i. eerder de polarisatie i.p.v. ze te verminderen.

maar dit wordt momenteel minachtend beschreven in boeken van de Leuvense prof. Idesbald Goddeeris e.a.

( Vooraf: Ook na de onafhankelijkheid bleef/blijft de inzet van de congregaties vrij groot. Een voorbeeld: momenteel heeft en steunt de Congregatie van de zusters van Gijzegem nog 7 lagere en 7 secundaire scholen in Kidima, Lukula, Luozi, Kuimba, VAKU, NZANZA, ITIM). Mijn 77-jarrige boer-Scheutist leidde er tot voor kort nog de bouw van een VTI-school. Door Corona moest hij jammer genoeg naar huis komen.)

Uit bijdrage van prof Oswald Liesenborghs in Vlaamsch Opvoedkundig tijdschrift 1940-41, nr. 8 p. 448-489

Liesenborghs schreef in 1940 dat België veel meer begaan was met het onderwijs in Congo dan veel andere landen met het onderwijs in hun kolonies.

Volgens een rapport van W. Bryand uit 1938 gingen er in Britse Afrikaanse als Uganda kolonies weinig kinderen naar school, nauwelijks 10% in Uganda. Belgisch Congo was een ‘loofelijke uitzondering. Meer dan 35% der jeugd op schoolleeftijd genieten: er algemeen lager onderwijs."

Sedert 1925 is de opwaartsche beweging er in snellen gang; 240. 065 in 1925 en al 733.841 in 1938.

Liesenborghs wijst ook op de grote bijdrage van de congregaties die wel de grond gratis kregen van de Belgische regering, maar al de rest lange tijd zelf moesten betalen.

 (Terloops: ook in Vlaanderen was er een enorme en onderschatte bijdrage van de congregaties. 5 van de 6 basisscholen van onze Brugse scholengroep waren congregatiescholen - en die kregen tot 1959 geen werkingstoelagen van de overheid. Ook die bijdrage wordt ten zeerste onderschat.)

Prof. Liesenborgs had het in 1940 ook over de inzet voor de ontwikkeling van de middelbare scholen en de normaalscholen. Tussendoor: In 1925 was de Ardooise Scheutist en latere bisschop mgr. Roelens er directeur van een grote normaalschool.

(Noot: mijn broer-Scheutist was in 1974 even directeur van de grote normaalschool van Kananga, maar dan werd die school als gevolg van de Zaïrisering afgepakt door Mobutu. 2 jaar later vroeg Mobutu om de school terug over te nemen, maar dan waren de docenten al vertrokken.)

Prof. Liesenborghs stelde dat er vanaf de start van de Kongostaat veel aandacht was voor het onderwijs, ook door koning Leoplod II.

Noot: Bij de beoordeling van het onderwijs destijds in Congo vergeten Goddeeris en co ook hoe moeizaam en geleidelijk de uitbreiding van het onderwijs in een land als België - dat veel rijker was dan Congo - verliep. Een paar voorbeelden. 

 In 1840 waren er amper 5532 leerkrachten lager onderwijs in België (Verslag Nothomb in de kamer). Pas rond die tijd werden de eerste normaalscholen opgericht. Rond 1880 kon mijn oma slechts de eerste graad lager onderwijs volgen. 

De toekenning van werkingstoelagen van de overheid aan katholieke scholen en de grote uitbreiding van het s.o. kwamen er pas na het schoolpact van 1959. 

Ons Torhouts jongensregentaat werd pas in 1952 opgericht en in de startperiode waren er nog weinig kandidaten; en dan lezen we voortdurend dat er in Belgisch Congo te weinig aandacht was voor het s.o.