We staan nu even stil bij twee van de belangrijkste oorzaken van het in verdrukking komen van de leeropdracht van de school. Sinds de jaren 1960 verwachtten de Vlaamse beleidsmakers, onderwijssociologen, een aantal onderwijskundigen … inzake gelijke onderwijskansen vooral heil van een egalitaire en nivellerende structuurhervorming van het s.o., een brede eerste graad e;d. Het onderwijs en de leraren werden beschuldigd van (re)productie van sociale ongelijkheid. 

De differentiële opties in de eerste graad leidden volgens de egalitaire ideologie tot sociale discriminatie. De milieutheoretische benadering à la Bourdieu vanwege Vlaamse sociologen, bepaalde politieke partijen & beleidsmakers … leidden tot egalitaire stuctuurhervormingsvoorstellen en ingrepen zoals in het VSO en zoals in de recentere hervormingsplannen van Monard, minister Pascal Smet en Co. Met Onderwijskrant voeren we al sinds 2002 campagnes tegen de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad en afschaffing van de onderwijsvormen aso, tso, bso en kso. Onderwijskrant nam het voortouw in het verzet. 

In mei 2012 lanceerden we een petitie die door 13.000 mensen in een paar maanden tijd onderschreven werd. We deden ook aan lobbywerk bij politieke partijen. Per 1 september wordt wel een verwaterde vorm van brede eerste graad ingevoerd. De vrijheid waarmee de scholen de 5 en 7 optie-uren in het eerste resp. 2de jaar kunnen invullen zal niet enkel tot een te grote verscheidenheid, maar ook tot minder gestructureerde leerinhouden leiden. Overal ter wereld wordt gewerkt met een opdeling in algemeen vormende richtingen enerzijds en meer technisch & beroepsgerichte onderwijsvormen anderzijds. Enkel in Vlaanderen worden scholen gestimuleerd om ook brede domeinscholen in te richten, een gekunstelde mix van vaak sterk uiteenlopende richtingen. De hervorming leidt ook tot een verdere aantasting van de tso/bso-scholen en tot leermoeheid bij leerlingen die minder theorie-minded zijn en die nu minder technische vakken zullen krijgen. 

De Franse prof.-sociologe Nathalie Bulle drukte het in 2017 zo uit: “Ons onderwijssysteem werd geleidelijk aan politiek ingepalmd en uitgehold door een quasi-religieuze opvatting over de rol van de school in de maatschappij, de school als dé hefboom bij uitstek voor sociale gelijkheid, enz. Zolang we denken dat sociale ongelijkheid vooral wordt geconstrueerd op school en door de school, zolang we vergeten dat verschillen en sociale ongelijkheden vooral ontstaan in de brede (maatschappelijke) context die zich grotendeels buiten de invloed van de school situeert, tasten we de kracht van de school aan om zijn specifieke rol te spelen, de rol van transmissie van de culturele en intellectuele vorming.” 

Wat prof. Bulle in 2017 schreef, bevestigde wat we vanaf 1979 in Onderwijskrant schreven over de nefaste invloed van de egalitaire ideologie en het ermee verbonden kennisrelativisme à la Bourdieu, over het willen invoeren van een gemeenschappelijke eerste graad s.o., enz. 4.2 Dogma van gelijkheid en gelijke behandeling In dit verband betreurden we de voorbije decennia dat de egalitaire visie de menselijke diversiteit ontkende - vooral de grote verschillen in intellectuele aanleg, en ook ten onrechte verwachtte dat de ‘almachtige’ school de invloed van de aanleg- en milieuverschillen grotendeels zou kunnen wegwerken. 

In Onderwijskrant nummer 9 van 1979 - bijna 40 jaar geleden - wezen we al op “de illusie van de perfecte sociale mobiliteit: uit elke klasse moest een gelijke proportie vertegenwoordigd zijn in elk onderwijsniveau. De vrij grote genetische bepaling van intellectuele capaciteiten en de sociale mobiliteit maakt het weinig waarschijnlijk dat de verschillen tussen sociale klassen enkel aan het milieu zouden te wijten zijn. Bovendien trouwen de meeste mensen met iemand van hun eigen sociale laag, met eenzelfde scholingsniveau.” En toch bleven sociologen e.a. beweren “dat de genetische aanleg van alle kinderen bij de geboorte gelijk is, maar dat de levensomstandigheden waarin zij opgroeien, bepalend zijn voor het verder ontwikkelen of fnuiken van het talent (Nicaise kraakt de mythe van de natuurlijke aanleg, In Tertio van 1 november 2000.) 

Volgens het rapport Dijsselbloem van 2008 was de‘ ideologie van de gelijkheid en gelijke behandeling” de ideologische fout die destijds in Nederland aan tal van nefaste hervormingen ten grondslag lag. Dit egalitair dogmatisch denken inspireerde o.m. de invoering destijds van de gemeenschappelijke basisvorming in de eerste graad van het voortgezet onderwijs, de invoering van te radicaal inclusief onderwijs. Ook inzake de negatie/relativering van de grote taalproblemen van anderstalige leerlingen speelde volgens Dijsselbloem en Co het dogma van de ‘gelijke behandeling’ een nefaste rol: anderstalige kleuters mochten geen aparte lessen intensief NT2-onderwijs krijgen; en men verwachtte tegelijk veel heil van onderwijs in de eigen taal en cultuur van de allochtone leerlingen.

 Het gelijkheidsdenken leidde verder tot mediocratie, middelmatigheid en diploma-inflatie. "Sociaal en cognitief kwetsbare kinderen werden volgens het Dijsselbloem-rapport het meest de dupe van de gemeenschappelijke eerste graad/basisvorming. … We lazen: "Extra schrijnend is dus dat tijdens de voorbije decennia de sociaal en cognitief kwetsbare leerlingen waarvoor veel hervormingen en GOK-centen bedoeld waren, het zwaarst geleden heeft onder de GOK-illusies van de gelijkheid en gelijke behandeling. Zo lezen we o.a.: “De kern van de gemeenschappelijke basisvorming voor 12- à 15-jarigen was de illusie dat als je intelligente en minder intelligente scholieren bij elkaar zet, de eersten de tweeden omhoogtrekken. Dat is onjuist; de nadelen zijn veel groter dan de voordelen. Precies de acceptatie van de natuurlijke ongelijkheid en van gescheiden leerwegen kan de zwaksten kan helpen. Door een onderscheid te durven maken, verschillen te erkennen, kunnenonderwijskansen juist in rap tempo toenemen.” 

Vlaamse sociologen als Nicaise, Agirdag, Van Houtte, Jacobs … pleitten voor de invoering van gemeenschappelijke basisvorming - zelfs tot en met de tweede graad s.o. Ook onderwijskundigen als Jan van Damme, Martin Valcke, Bieke De Fraine … pleitten voor een gemeenschappelijke lager cyclus. Prof. Dirk Van Damme (OESO) erkende de voorbije jaren dat de beleidsmakers – ook minister Vandenbroucke destijds en zijn kabinetschef Van Damme – zich vergist hadden met hun plannen voor comprehensief onderwijs, voor de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad. Die vergissing was ook volgens hem te wijten aan de ‘ideologie van de gelijkheid, gelijke behandeling en gelijke leerresultaten’.

 In een interview met het weekblad HUMO. van 31.01.2017 stelde Van Damme: “In de jaren zestig zag je twee grote stromingen ontstaan: de ene groep landen koos ervoor om de leerlingen in de eerste jaren van de middelbare school zoveel mogelijk samen te houden in een brede eerste graad. Engeland en Schotland waren daar voorlopers. De andere groep koos voor een model waarin de leerlingen al vrij vlug een bepaalde richting moesten kiezen. Nu groeit er een consensus dat een brede eerste graad bijna automatisch tot een soort eenheidsworst leidt, waarin niet genoeg aandacht is voor de verschillen tussen de kinderen. Die hebben allemaal andere talenten, want ieder kind is uniek, en dus moet je streven naar een flexibeler onderwijs. Ik ben dus geen voorstander van een brede eerste graad. Om een aantal vaardigheden te bereiken of kennis op te doen, kun je niet zo lang wachten. Om uitstekende muzikanten te vormen, start je toch ook niet vanaf 14 jaar?” 

De onderzoekscommissie-Dijsselbloem onderschreef in haar rapport van 2008 onze kritiek sinds 2002 op de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad. We lazen: "het verkrampt gelijkheidsideaal van de jaren zeventig ertoe leidde dat alle kinderen zo lang mogelijk hetzelfde onderwijsaanbod moesten krijgen. Dit leidde destijds tot de invoering van gemeenschappelijke basisvorming in de lagere cyclus van het voortgezet (=secundair) onderwijs. Dit betekende dat leerlingen van de meest uitlopende niveaus de eerste twee jaar ongeveer dezelfde leerstof kregen. Traditionele scholen voor technisch- of beroepsonderwijs met een behoorlijk aantal uren techniek waren uit den boze, omdat arbeiderskinderen daardoor zogezegd werden vastgepind op hun afkomst. 

De leerlingen moesten ook van alles eens kunnen proeven om zich op deze brede basis te kunnen oriënteren en dit leidde tot een al te breed en te weinig gedifferentieerd curriculum" In het commissierapport lezen we verder: “De huiver om aparte leerroutes in te richten voor leerlingen die moeite hebben met het voor hen té theoretische, algemeen vormende onderwijs, zat bij meerdere linkse partijen diep. De vrees kwam voort uit de tijd waarin arbeidskinderen vroegtijdig van school af werden gestuurd om te gaan werken of op zijn best naar de ambachtsschool mochten. Kortom, deze kinderen mochten niet weer opnieuw slachtoffer worden van een onderschatting van hun talent. …Deze gelijkheidsideologie heeft er ten onrechte toe geleid dat er jarenlang voor leerlingen wier talent meer praktisch dan theoretisch is, geen volwaardige leerroutes waren. Dit heeft mede bijgedragen aan hoge schooluitval. In plaats van het onderkennen van talenten, ook wanneer die liggen in praktische vaardigheid, en deze verder te ontwikkelen kwam voor deze kinderen de nadruk te liggen op datgene wat ze niet konden.” "De gemeenschappelijke basisvorming bleek voor vmbo-’ers (=bso- en tso-ers) te moeilijk en te theoretisch, en voor vwo-’ers (= aso-ers) - veel te makkelijk. Toch werden ze er in gelijke mate aan onderworpen. Die opgelegde gelijkheid was een politiek dogma waar de onderwijspraktijk helemaal geen behoefte aan had. De minder slimme en andersgetalenteerde kinderen bleken dus allerminst met een ‘gelijke’ behandeling geholpen. Zij zijn massaal uitgevallen in het voor hen te theoretisch gerichte onderwijs. Ze werden in een theoretisch aso-keurslijf geduwd, in plaats van begeleid en beoordeeld te worden op basis van hun prestaties en specifieke talenten”. “De hervormers wekten door de overbeklemtoning van de ‘algemene’ vorming tegelijk de indruk dat alles wat te maken had met techniek en het latere beroep minderwaardig was. Dit leidde tevens tot een onderwaardering van technisch en beroepsonderwijs en van het werken met de handen. De sterkste leerlingen werden onder hun niveau aangesproken en daardoor gingen ze onderpresteren. Ze werden al te weinig uitgedaagd.” De tso/bso-scholen en hun leerlingen zullen straks bij de invoering van de hervorming van het s.o. het meest de dupe zijn. Niet enkel minder leerlingen, maar ook meer leermoeheid bij leerlingen die minder theorie-gezind zijn en straks minder uren technische vakken krijgen. In functie van het gemeenschappelijk optrekken van de leerlingen in de eerste graad s.o. moesten de leerstofeisen verlaagd worden. 

Vanaf de invoering van het VSO en nog steeds wordt gesteld: wat de leerlingen in de eerste graad voorgeschoteld kregen/krijgen, mag de vrije keuze van studierichtingen in de tweede graad niet belemmeren. Dit laatste is nog steeds de visie van de koepels van het katholiek onderwijs en van het GO!. Dit betekende ook dat straks bij de invoering van de hervorming in de eerste graad s.o. de ‘vrije en optie-uren’ in het eerste en tweede jaar nogal willekeurig ingevuld mogen worden, een minder systematische en cumulatieve leerinhoud krijgen en ook moeilijk sanctioneerbaar zullen zijn. Dit zal tot niveaudaling leiden.

 Het egalitair dogmatisch denken lag volgens Dijsselbloem en Co nier enkel aan de grondslag van de invoering van de gemeenschappelijke/brede basisvorming in de eerste graad voortgezet onderwijs, maar ook aan de invoering van te radicaal inclusief onderwijs. Ook inzake de aanpak van de specifieke en grote taalproblemen van anderstalige leerlingen speelde het dogma van de ‘gelijke behandeling’ volgens het rapport een nefaste rol: anderstalige kleuters mochten geen aparte lessen intensief NT2-onderwijs krijgen en men verwachtte veel heim van onderwijs in de eigen taal en cultuur van de allochtone leerlingen.” 

Het gelijkheidsdenken leidde verder tot mediocratie, middelmatigheid en diploma-inflatie.” mediocratie. " Het dogma van de gelijkheid en de gelijke behandeling lag dus ook aan de grondslag de niveaudaling en nivellering (minder aandacht voor excellentie), van de invoering van het M-decreet in naam van de gelijkheid, van het niet invoeren van aparte lessen intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs … Het doorgeschoten gelijkheidsdenken à la Bourdieu ging ook gepaard met cultuur- en kennisrelativisme. Het curriculum werd al burgerlijk bestempeld en dus als discriminerend voor de arbeiderskinderen. 

Dit gelijkheidsdenken leidde ook tot cultuur- en kennisrelativisme (à la Bourdieu) en tot het verlagen van de eisen die aan de leerlingen werden gesteld: vooral de minimale eindtermen die door quasi alle leerlingen bereikt konden worden, stonden centraal. Vanuit dit standpunt en het cultuurrelativisme à la Bourdieu werd gesteld dat zaken als lijdend en meewerkend voorwerp, breukrekenen, formules voor oppervlakte en inhoud … te moeilijk waren voor leerlingen lager onderwijs. Ook Ides Nicaise stelde: “De leerplannen zijn sterk bepaald door de dominante cultuur: de abstracte, ‘ideologisch-symbolische’ kennisontwikkeling (de sterke kanten van de hogere sociale klassen) staan veel centraler dan de ‘instrumentele’ (die in de ‘lagere klassen’ meer aanwezig is). … De gezamenlijke stam van het curriculum in het s.o. moet minder academisch, meer ervaringsgericht, technisch en instrumenteel van aard zijn” (T.O.R.B, 2001, p. 389). 

Aan het bestrijden van de egalitaire ideologie besteedden we de voorbije 40 jaar veel aandacht en energie. Veel hervormingen gebaseerd op de egalitaire ideologie leverden geen of een averechts effect op, en kwamen geenszins tegemoet aan de noden van kansarme leerlingen. De egalitaire ideologie leidde gedurende 50 jaar tot de verkeerde GOK-prioriteiten. 

 Als kind van de democratisering waren we er ook van overtuigd dat het kwalitatief hoogstaand onderwijs dat we in de periode 1952-1964 in het lager en secundair genoten veel kansen tot sociale mobiliteit bood. In ons grootschalig Leuvens CSPO-doorstromingsonderzoek stelden we zelf in 1969-1971 overigens vast dat arbeiderskinderen met een behoorlijke uitslag lager onderwijs toen vlot doorstroomden naar het aso – net voor de invoering van het VSO. We waren er ook van overtuigd dat de sociale mobiliteit en democratisering in die tijd niet enkel te maken had met hogere financiële stimuli, maar vooral ook met de hoge kwaliteit van het onderwijs. 

Op basis van het Nederlands talentenonderzoek van prof. Van Heek e.a. van 1968 en van ons eigen Leuvens CSPO-doorstromingsonderzoek van 1969-1971 stelden we in 1971 in een VRT-uitzending over gelijke kansen dat het een illusie was om via een structuurhervorming in het s.o. nog veel verborgen talent aan te boren. We poneerden dat we wel nog een belangrijke vooruitgang konden boeken op het niveau van het kleuter- en het lager onderwijs. Dat was ook een van onze stelling op het VLO-startcolloquium van 1 september 1973 in het Congressenpaleis. Maar de beleidsmakers, de koepels van de onderwijsnetten, de onderwijssociologen, de meeste onderwijsbegeleiders … verwachtten alle heil van de egalitaire structuurhervorming van het s.o., eerst het VSO en later de recentere structuurhervormingsvoorstellen. Het VSO betekende meteen ook een sterke terugloop van het aantal leerlingen in tso-scholen die overschakelden op het VSO. 

In 1976 schroefde de toenmalige minister Herman De Croo gelukkig de gemeenschappelijkheid terug. In het VSO werd fabuleus veel geld geïnvesteerd. Rond 1985 zagen minister Coens en Co ook in dat een veralgemening van het VSO in het katholiek onderwijs totaal onbetaalbaar zou blijken. Dit leidde in 1989 tot het compromis van het zgn. ‘gelijlheidstype’. Jammer genoeg stond de voorbije 60 jaar op beleidsvlak en inzake faire onderwijskansen & GOK-denken het debat over-en de investering in - comprehensieve hervormingen s.o. centraal. Dit leidde in 1970 tot de invoering van het VSO met een gemeenschappelijke eerste graad, e.d. In plaats van de grote investeringen in structuurhervormingen in het s.o., hebben we steeds gepleit voor voorrang van GOK-investeringen in het basisonderwijs. De voorbije maanden stelden beleidsmakers dat we vooral moesten investeren in de verbetering van de kwaliteit van het basisonderwijs. 

Inderdaad. Inzake het nastreven van gelijke/faire onderwijskansen maakt Vlaanderen al 60 jaar de verkeerde GOK-prioriteiten: door te mikken op – en veel geld te investeren in - structuurhervormingen s.o. i.p.v. voorrang te verlenen aan het verbeteren van de kwaliteit van het onderwijs – en in het bijzonder van het kleuter- en het lager onderwijs. Vooral de ontwikkelingkansen in de eerste onderwijsjaren - met inbegrip van extra stimuli voor kansarmere & anderstalige leerlingen, zijn heel belangrijk.

 Vanaf 1990 werd ook wel extra geïnvesteerd in zorgverbreding en onderwijskansen in het basisonderwijs, maar jammer genoeg werd de ondersteuning vanaf 1990 in handen gegeven van drie universitaire GOK-steunpunten die een verkeerde aanpak stimuleerden, de invoering van intensief-NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs bestreden, enz. 6 Compliceerdrang, toename van werk- en planlast – ook straks Veel officiële hervormingen, de nieuwe wettelijke regelingen en juridisering en vooral de pedagogische nieuwlichterij maakten het beroep van directeur en leraar voortdurend complexer. Het ‘hou het simpel’ van weleer werd vervangen door ‘maak het voortdurend complexer.’ 

De voorbije jaren stelde de koepel van het katholiek onderwijs b.v. ook dat er voortaan gewerkt wordt met open leerplannen, puzzelstukken. De koepel verwacht dan dat de lerarenteams via intensieve schoolwerkplanning die leerplannen verder invullen, concretiseren, aanpassen aan specifiek leerlingenpubliek … Dit zou/zal tot veel extra werkdruk leiden. De hervorming van de eerste graad s.o. per 1 september leidt ook tot veel chaos, onzekerheid en extra werkdruk. Enzovoort. Men belooft al vele jaren de werkdruk en de planlast te verminderen, maar die neemt nog steeds toe. Niettegenstaande er momenteel al veel meer beleidsondersteuning is dan weleer, komen directeurs minder toe aan het pedagogisch leiderschap, leiden van studiedagen, … dan vroeger het geval was.

 De voortdurende complicering van het wat en het hoe van het onderwijs, de invoering van het M-decreet … leidde ook bij de leraars tot een toename van de werkdruk en planlast. Dit los je niet op door b.v. meer ondersteuning in de toekomst te beloven. Het verminderen van de werkdruk en de planlast was een prioriteit van de huidige beleidsmakers. Maar mede door hun toedoen namen de werkdruk en de planlast nog toe: door de invoering van het M-decreet, de hervorming van het secundair onderwijs, de nieuwe ZILL-leerplannen, de omvangrijke en onmogelijke eisen van het ROK & van het decreet leerlingenbegeleiding …

 Al 25 jaar wijzen we in Onderwijskrant op de taalproblemen van anderstalige leerlingen. We pleitten ook tevergeefs voor intensief taalonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Kris van den Branden en zijn Leuvens Steunpunt NT2 vonden intensief en specifiek NT2-taalonderwijs vanaf het kleuteronderwijs overbodig. De beleidsmakers, de koepels van het katholiek onderwijs en het GO! namen die visie over. We beluisterden enkel pleidooien voor OETC, multiculturaliteit & meertalig onderwijs, experimenten met het eerst leren lezen en rekenen in het Turks, … Er werd geïnvesteerd in studies omtrent meertalig onderwijs, maar niet omtrent intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. In de periode 1990-2010 investeerde de overheid ook enorm veen geld in drie universitaire GOK-steunpunten die een leerling-gecentreerde aanpak propageerden die haaks staat op een effectieve achterstandsdidactiek. Ze propageerden o.a. een ervaringsgerichte aanpak à la CEGO, een nefaste competentiegerichte en constructivistische aanpak van het (taal)onderwijs … 

De parlementaire onderzoekscommissie-Dijsselbloem betreurde in 2008 eveneens de onderschatting van de taalproblemen van anderstalige leerlingen en de verkeerde aanpak: "Allochtone kleuters mochten b.v. volgens universitaire taalkundigen e.d. geen specifiek en apart (taal)parcours volgen en zo kwam men niet tegemoet aan hun specifieke noden". De commissie betreurde dus dat de beleidsmensen de problemen van de allochtone leerlingen sterk hadden onderschat. “Het idee dat gelijke behandeling ook voor deze kinderen zou leiden tot gelijke kansen is dé dwaling van de vorige eeuw geweest. 

De verkrampte gelijkheidsideologie van onderwijsvernieuwers maakte het de leraren zowat onmogelijk deze leerlingen te corrigeren in hun gebrek aan goed Nederlands, discipline en sociale vaardigheden. … Moet een kind uit een Marokkaans achterstandsmilieu ander onderwijs – en veel meer Nederlands – krijgen dan een Nederlands kind van hoogopgeleide ouders? Ja, natuurlijk. … Mede dankzij dit verkrampt gelijkheidsdenken is er een gigantische allochtone onderklasse van gefrustreerde jonge mannen die nu kansloos blijken in Nederland. Lange tijd dachten de OVB-ideologen dat OETC – Onderwijs in eigen taal en cultuur en meertalig onderwijs – hét wondermiddel was.” Deze experimenten mislukten en dat werd in Nederland ook erkend. In Vlaanderen maakten we ongeveer hetzelfde mee. Ook hier was/is er enorm veel verzet tegen intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Werd/wordt er veel gepleit voor onderwijs in de eigen thuistaal. Minister Crevits en de leden van de commissie onderwijs gaven onlangs nog toe dat de (taal)problemen van allochtone leerlingen onderschat werden.

Vanuit het gelijkheidsdenken werd ook in Vlaanderen te inclusief onderwijs ingevoerd. Zelf waarschuwden we al vanaf 1996 voor de nefaste gevolgen van inclusie zoals in het M-decreet. Het M-decreet werd in 2015 goedgekeurd – zonder zicht op de uitwerking en het prijskaartje. Ook in het VLOR-advies spraken de onderwijskoepels e.d. zich enthousiast uit over het M-decreet. In het recent VLOR-memorandum wordt zelfs aangestuurd op meer radicaal inclusief onderwijs. Volgens de meeste praktijkmensen functioneert het M-decreet niet goed;, het leidt tot een ontwrichting van het gewoon en buitengewoon onderwijs. 

We besteedden er in Onderwijskrant al heel veel bijdragen aan. In een recent rapport van het Rekenhof lezen we: “Het Rekenhof concludeert in zijn bevraging van 60 scholen uit het gewoon onderwijs ook dat de leerkrachten niet positief zijn over de gevolgen van het M-decreet voor de studieresultaten. 'Ze zijn er met name niet van overtuigd dat die leerlingen voldoende leerwinst boeken en stellen dat ze soms onvoldoende tijd en aandacht kunnen besteden aan de andere leerlingen', klinkt het in het rapport. 'De bevraagde leerkrachten kunnen zich maar beperkt vinden in de principes van het M-decreet', luidt de conclusie.” Het is wel merkwaardig, maar tegelijk typerend dat het Rekenhof geen aandacht besteedde aan de ontwrichting van het buitengewoon onderwijs 

De vele nefaste gevolgen van het M-decreet, de ontwrichting van zowel het buitengewoon als het gewoon onderwijs komen steeds meer tot uiting. Zie de vele bijdragen over dit thema in de voorbije jaargangen van Onderwijskrant. Het M-decreet leidt vaak tot schijninclusie, ‘learning apart together, exclusie binnen de klas.’ Dit verheven ‘inclusief’ gelijkheidsideaal werd gevoed door het politiek correcte omtrent gelijkheidsdenken en gelijke behandeling.Naast het basisonderwijs is ook het beroepsonderwijs het meest de dupe.. Momenteel erkennen ook de meeste leden van de commissie onderwijs dat het M-decreet veel nefaste gevolgen heeft. N-VA, Open VLD en Vlaams belang pleiten alvast voor een stevige bijsturing van het M-decreet in de volgende legislatuur. Minister Crevits minimaliseert nog steeds de kritiek; ze wekt de de indruk wekt dat het vooral gaat omgroeipijnen en dat vanaf het volgend schooljaar alles wel goed zal lopen. Ze pakte ook nog eens uit met haar 'vliegende brigades' om leerkrachten bij te staan in de aanpak van leerlingen met ernstige gedragsproblemen. 

Al 5 jaar opteren Crevits, e onderwijskoepels en andere beleidsbepalers voor struisvogelpolitiek! En wat makeert de M-decreet slogan: ‘gewoon onderwijs als het kan, buitengewoon onderwijs als het moet.’ De Openluchtschool Schoten vond dat Maxim met Down met een leerpeil tweede kleuter voor taal en rekenen niet thuishoorde bij zijn leeftijdsgenoten in het 4de leerjaar . De school kreeg geen steun van minister Crevits, de koepel van het katholiek onderwijs …. Volgens Crevits, de rechter, UNIA ...was Maxim nu zelfs wel goed geïntegreerd in een andere school. Als voor leerlingen als Maxim het b.o. niet moet, dan kan met het b.o. opdoeken. Dijsselbloem en Co concludeerden in 2008 zelfs dat het inclusief onderwijs in Nederland wellicht de grootste blunder van de voorbije decennia was: "Vanuit de illusie van gelijkheid en gelijke behandeling werd ook inclusief onderwijs ingevoerd waarbij het ‘buitengewoon’ secundair (lom)onderwijs zelfs werd afgeschaft. Dit betekende o.a. dat kinderen die moeilijk leren of grote gedragsproblemen vertonen niet meer naar het buitengewoon onderwijs mochten, maar voortaan in een ‘inclusieve’ klas zaten ter bevordering van hun ‘emancipatie’ en ‘integratie’. Deze leerlingen kwamen vooral in het beroepsonderwijs terecht. Ze kregen er niet langer aangepast onderwijs in kleine groepen.” 

 De schaalvergroting leidt tot het ontstaan van grote scholengroepen en grote regionale koepel, en tot het steeds verder toenemen van de bestuurslagen en van het aantal managers, van de staffuncties en centrale diensten. Scholen dreigen zo enorme bureaucratische instellingen te worden, log en overgeorganiseerd. Niets mag meer informeel worden afgehandeld, voor alles zijn er commissies en bijzondere coördinatoren, over alles moet eindeloos onderhandeld en vergaderd worden. De grote en bedrijvige scholengroepen willen ook alles stroomlijnen en reglementeren en dit ten koste van de professionele autonomie van de leerkrachten. De invoering van grootschalige & bureaucratische scholengroepen betekent een aantasting van de ziel en bezieling van ons onderwijs, en van de betrokkenheid van de leerkrachten, ouders en de vele lokale bestuurders. 

Bestuurlijke optimalisering zou o.i. iets anders moeten beogen: *dat men het besturen van een school opnieuw eenvoudiger maakt i.p.v. ingewikkelder; *dat men de betrokkenheid van de praktijkmensen bij het schoolgebeuren verhoogt i.p.v. verder aan te tasten. Directies en leraren moeten ook al te veel tijd stoppen in plannen (planlast) en overleggen en dit ten koste van het lesgeven. In het hoger onderwijs is de bureaucratisering al heel sterk doorgedrongen, maar ook elders is ze in optocht. In het Dijsselbloem-rapport lazen we: “De rage van de deregulering en van de verzelfstandiging leidde er ook toe dat er geen ‘algemeen beleid’ en planificatie meer mogelijk was, dat de scholengemeenschappen te groot werden en bedrijfsmatig werden bestuurd. Hierdoor kwamen de schoolleiders verder af te staan van de primaire onderwijsopdracht.” Ze wijzen er ook op dat daardoor de betrokkenheid van de praktijkmensen afnam. Sinds het verschijnen van dit rapport werden er in Nederland pogingen tot schaalverkleining ondernomen. Maar achteraf is het altijd moeikijk om grootschalige scholengroepen weer open te breken. De onderzoekscommissie beschuldigde de overheid van van pedagogische bemoeizucht, maar tegelijk tot het afstoten van haar kerntaken en verantwoordelijkheid – het verzekeren van deugdelijk onderwijs en van de ‘algemene’ regelgeving. Inzake schaalvergroting waren er geen duidelijke regels en garanties.

 In Vlaanderen kwam het aansturen op grootschalige scholengroepen vanwege de beleidsmakers en de kopstukken van grote onderwijsnetten veel later op gang dan in Nederland. Vooral ook de ministers Smet en Crevits en kopstukken van het katholiek onderwijs stuurden aan op fusies en grootschalige scholengroepen. De aankondiging van een decreet dat een minimum aantal leerlingen zou opleggen – aanvankelijk was sprake van 6000 leerlingen en daarna van 2.000 – zetten schoolbesturen onder druk om te fusioneren. 

Het aangekondigde BOS-decreet met de daaraan verbonden financiële voordelen voor grote scholengroepen kwam er niet – maar intussen waren er al veel fusies lopende. Niet enkel leerkrachten, directeurs en ouders, maar ook veel leden van schoolbesturen voelen zich dan ook beetgenomen. Als lid van een schoolbestuur heb ik de grootschaligheid bestreden en steeds ervoor gewaarschuwd dat er veel kans was dat een BOS-decreet er niet zou komen. We nemen het minister Crevits en de andere beleidsmakers kwalijk dat ze jarenlang schermden met grote fusienormen, maar nooit een decreet opstelden met duidelijke normen en garanties voor de betrokkenen. Het gaat hier om politiek verzuim. 10 Verwaarlozing niveaubewaking & ontkenning niveaudaling Het Dijsselbloem-rapport stelt: “De overheid en de inspectie lieten na voldoende toezicht te houden op de onderwijsresultaten. De eindtermen (kerndoelen) voor de scholen en de basiscompetenties voor de lerarenopleidingen waren veel te vaag en de leeropbrengsten werden weinig of niet gecontroleerd.”

 Daardoor bleef de niveaudaling onder de radar. Dit alles stelden we de voorbije decennia ook vast in het Vlaams onderwijs. De inspectiehervorming van 1991 legde wel de klemtoon op de controle/bewaking van de leerresultaten, maar in de praktijk kwam er heel weinig van terecht. Zo wees de inspectie niet op de achteruitgang van de leerresultaten; ze loochende die zelfs. De inspectie wees ook niet tijdig op de schrijnende toestand in Brusselse scholen, …. Onlangs gaf zelfs minister Crevits toe dat pas sinds de nieuwe inspectie de doorlichters de kwaliteit van het onderwijs controleerden. 

Bij bestudering van het recente inspectierapport merken we echter dat dit ook nog niet echt het geval is. Maar het is in elke geval beschamend dat een minister van onderwijs bekende dat de inspectie de voorbije decennia de kwaliteit van het onderwijs niet echt bewaakte. Met Onderwijskrant voerden we begin 2007 een grootscheepse O-ZON-campagne tegen de ontscholing en niveaudaling en gebrek aan niveaucontrole. Als reactie op de O-ZON-campagne beweerden inspectiekopstukken zelfs dat daar niets van aan was. De praktijkmensen getuigden de voorbije 15 jaar massaal van de niveaudaling – ook in een aantal enquêtes. Die daling blijkt ook uit de sterk gedaalde eisen in de diocesane en kantonnale examens voor de 12-jarigen, uit eindtermentoetsen, uit de daling van de algemene score en het aantal koplopers voor PISA en TIMSS, uit de vele bijspijkercursussen in het hoger onderwijs, … Beleidsverantwoordelijken probeerden steeds de niveaudaling te ontkennen of te minimaliseren. Een argument luidde vaak dat het gaat om subjectieve indrukken van praktijkmensen, maar dat we niet over voldoende objectieve gegevens uit wetenschappelijke evaluatiestudies beschikken. De beleidsverantwoordelijken geven hiermee echter indirect toe dat ze inzake niveaubewaking. zelf weinig inspanning leverden

Begin april werden we overstelpt met berichten over de niveaudaling van het onderwijs en met veel ongenoegen bij leraren en directies over de mismeestering van het onderwijs. Professor Jan Van Damme trok op 1 april eindelijk ook eens aan de alarmbel – met al lang bekende cijfers over PISA e.d., maar ook hij verzweeg de belangrijkste oorzaken van de onderwijsmalaise. In opiniestukken van praktijkmensen en lezesbrieven kwamen die wel aan bod. 

Zelfs de kopstukken van het GO! en van het katholiek onderwijs gaven nu schoorvoetend toe dat de niveaudaling een groot probleem is. Ze voelden zich geenszins verantwoordelijk en repliceerden dat ze al een tijdje bezig waren met actieplannen om de niveaudaling voor begrijpend lezen e.d. weg te werken. De verantwoordelijken voor het onderwijsbeleid, de onderwijskoepels, de inspectie, de opstellers van nivellerende eindtermen en leerplannen, de vele universitaire ontscholers … , niemand voelde zich verantwoordelijk voor de mismeestering van het onderwijs. Politici zochten de schuldigen bij (ministers van) andere partijen. 

We probeerden de voorbije jaren en maanden in tal van bijdragen in Onderwijskrant, op de blog Onderwijskrant Vlaanderen en op facebook duidelijk te maken dat de malaise in het onderwijs al lang duurt en dat de vele oorzaken van de niveaudaling al een lang bestaan kennen. In een opiniebijdrage van 1992 in de krant De Standaard trokken we al aan de alarmbel. We waarschuwden Georges Monard en de vele beleidsbepalers voor hun vervreemding van de praktijk en voor hun vernieuwingsdrift & verlossingsideologie. 

Jan Van Damme poneerde op 1 april dat uit PSA-2003 nog bleek dat het Vlaams onderwijs en onze eerste graad s.o. absolute wereldklasse was. Vlaanderen kent een heel sterke onderwijstraditie die mede gebaseerd is op voldoende expliciete/directe instructie en kennisoverdracht. Maar de vele onheilsprofeten en verlossers stelden vanaf 1989 de sterke kanten van ons onderwijs voortdurend in vraag: in beleidsverklaringen ministers, in jaarlijkse inspectierapporten, in publicaties & rapporten van beleidsmensen & topambtenaren, DVO, VLOR, kopstukken van onderwijsnetten, architecten van de nieuwe ZILL-leerplannen, recente rapporten over de toekomst van het Vlaams onderwijs. … 

Respect voor onze sterke onderwijstraditie, aandacht voor voldoende expliciete/directe instructie & kennisoverdracht… tref je daar nooit in aan. Alleen copernicaanse hervormingen konden volgens de vele verlossers soelaas brengen. Vanaf 1991 startte ook al de grote hetze tegen onze sterke eerste graad s.o. en de radicale hervormingsplannen voor de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad e.d. We konden de oorspronkelijke hervormingsplannen wel temperen, maar toch krijgen we per 1 september een ontwrichting van een goed functionerende eerste graad, met inbegrip van een kwantitatieve en kwalitatieve aderlating van ons tso/bso en de VTI’s in het bijzonder. De ontscholingsdruk was de voorbije decennia vrij groot. 

De invloedrijke DVO-directeur Roger Standaert formuleerde de simplistische ontscholingsfilosofie achter de eindtermen van de jaren 90 zo: “De reactie van de ‘onderwijswereld’ op de kennisexplosie is er een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen. • Moet je nog wel kunnen hoofdrekenen, met een calculator op zak? • Ik zoek toch gewoon op hoe ‘gedownloaded’ gespeld moet worden. Waarom wordt weten wie Rubens was, hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is en ‘culture & parlure bourgeoise (=AN) hoger dan ‘culture & parlure vulgaire’?” (Nova et Vetera, september 2007). 

Die ‘ontscholende’ uitspraken van deze belangrijke beleidsbepaler spreken voor zich. Gelukkig bewezen veel leraren waar mogelijk lippendienst aan de ontscholingdruk vanwege eindtermen, leerplannen … , ook al werden ze daarvoor in inspectierapporten met de vinger gewezen. En zo presteert ons onderwijs veelal nog beter dan in veel andere landen. De vrees dat de kwaliteit van ons onderwijs nog verder zal afnamen lijkt ons wel terecht. Niveaudaling komt veelal nog meer op termijn tot uiting. 

In het recente VLOR-Memorandum lezen we: "De afgelopen Vlaamse regeringen hebben een veelvoud aan hervormingen op poten gezet voor het Vlaams onderwijs. Denk maar aan de modernisering van het secundair onderwijs, het M-decreet, de opfrissing van de eindtermen en de inkapseling van de lerarenopleiding in het hoger onderwijs. De vraag die we ons nu moeten stellen is: werken die op de klasvloer? “ De VLOR heeft die hervormingsplannen wel goedgekeurd, maar twijfelt er nu zelf aan of ze wel positief zullen uitvallen of eens te meer de kwaliteit zullen aantasten. De voorbije 50 jaar werden de effecten van hervormingen zelden of nooit grondig geëvalueerd door onafhankelijke instanties.

 VLOR-voorzitster An Verreth voegde er op de voorstelling van het memorandum aan toe: "Alle VLOR-partners stellen zich tevens de vraag hoe het komt dat we niet de gewenste resultaten behalen met ons gelijkekansenbeleid”. Zelf wezen we er al in april 1971 tijdens een VRT-uitzending al op dat het gelijke-kansenbeleid vanuit het gelijkheidsdenken verkeerd gokte op de comprehensieve structuurhervorming van het s.o. i.p.v. op het verhogen van de inhoudelijke kwaliteit van ons (basis)onderwijs. We formuleerden in september 1991 een uitgebreide visie omtrent zorgverbreding e.d. Jammer genoeg vertrouwden de beleidsmakers de GOK-ondersteuning toe aan GOK-Steunpunten die een onderwijsvisie propageren die haaks staat op een effectieve achterstandsdidactiek en die zelfs de invoering van intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs bestreden. We weten al lang wat er zoal misloopt in het Vlaams onderwijs. 

In het O-ZON-manifest en de O-ZON-campagne van Onderwijskrant van begin 2007 zetten we de grote knelpunten van ons onderwijs nog eens op een rijtje. We citeren even de titels van de verschillende thema’s. Ze klinken actueler dan ooit. • Respect voor en vertrouwen in de professionaliteit en ervaringswijsheid van leerkrachten: praktijkvervreemding van beleidsbepalers & praktijkmensen buitenspel • Vernieuwing in continuïteit i.p.v. doorhollings- en omwentelingsbeleid; respect voor oude waarden en verleden i.p.v. afbraak van sterke kanten. • Verminderen van de (ontscholings)druk en invloed van vernieuwingsestablishment, van de vele vrijgestelden voor de permanente revolutie van het onderwijs • Herwaardering van basiskennis en basisvaardigheden, van de vakdisciplines en van het belang van abstrahering en symbolisering *Niveaudaling & veel meer niveaubewaking nodig door overheid, inspectie ... • Herwaardering van de instructie, lesgeven en contacturen, prestatiegerichtheid, orde en discipline • Herwaardering van het jaarklassensysteem, klassikale aanpak en ‘samen optrekken’. *Geen doorgedreven individualisering en differentiatie, geen LAT-onderwijs: geen inclusie als Learning Apart Together • Verhoging van het niveau van het onderwijs en van de lerarenopleiding • Beter benutten van talenten van alle soorten leerlingen. Effectief achterstandbeleid en achterstandsdidactiek. GOK-Steunpunten falen. Nog steeds geen intensief NT2 vanaf keuter *Geen nivellering door invoering brede eerste graad en ‘GOK-kloof-mythe’. • Afremmen en afbouwen van bureaucratisering, geen grootschalige scholengroepen 1. * reductie van planlast, bureaucratische schil rond onderwijs en overhead in hoger onderwijs 

In dit memorandum komen volgende thema’s aan bod: *vervreemding van het onderwijsbeleid & druk vanuit vernieuwingsestablishment * onderwaardering van basiskennis- en basisvaardigheden & instructie, ontscholing en niveaudaling *school opgevat als inclusieve, almachtige en totale instelling verantwoordelijk voor totale welzijn van de leerling, meer leef- en zorg-school dan leerschool *egalitaire ideologie, cultureel relativisme en kennisrelativisme *gelijkheidsdenken leidde tot verkeerde GOK-prioriteiten *propaganda voor competentiegericht & nieuwe leren & uitholling/niveaudaling taalonderwijs e.d. * toename van werkdruk en planlast als gevolg van nodeloze overcomplicering *te radicaal inclusief onderwijs *pedagogische bemoeizucht enerzijds, maar tegelijk weinig niveaubewaking door overheid en inspectie & niveaudaling *taalproblemen van anderstalige leerlingen en niet invoeren van NT2-taalonderwijs vanaf kleuteronderwijs* de invoering van de gemeenschappelijke basisvorming in de 1ste graad s.o. die ook tot aderlating voor technisch onderwijs leidde *invoering grootschalige scholengroepen die tot minder betrokkenheid leidde … 1 Grote kloof tussen beleidsbepalers en onderwijspraktijk; verlossingsideologie 

Een van de grootste problemen van het onderwijs in Vlaanderen, maar ook in Franstalig België, Nederland, Frankrijk … is de grote kloof tussen de beleidsbepalers en de onderwijspraktijk en veldwerkers en de verlossingsideologie van beleidsbepalers en het brede vernieuwingsestablishment. Sinds Vlaanderen in 1989 volledig verantwoordelijk werd voor zijn onderwijs en de invloed van topambtenaren en het ondersteuningsestablishment toenam, zijn die vervreemding en verlossingsideologie nog toegenomen. 

Een illustratie. Op een studiedag voor onderwijsambtenaren in mei 1992 in Nieuwpoort verkondigde topambtenaar Georges Monard dat het Vlaams onderwijs op alle niveaus hopeloos verouderd was – ook de lerarenopleidingen. Enkel copernicaanse hervormingen konden het Vlaams onderwijs uit al zijn ellende verlossen: ‘Kurieren am Symptom’ kon geen oplossing meer bieden. We waren toevallig in Nieuwpoort aanwezig voor een debat over de lerarenopleiding. We repliceerden dat we on grote zorgen maakten over de onderwaardering van ons (degelijk) Vlaams onderwijs en over de revolutionaire bevlogenheid en neomanie van Monard en Co. Monard antwoordde spottend dat het hem verwonderde dat een mei-68-er schrik had van revoluties. 

Sinds 1989 werden we meer dan ooit geconfronteerd met voortdurende stemmingmakerij vanwege onheilsprofeten die uitpakten met hun verlossing uit de ellende. Vernieuwingsdrift alom. In 1991 poneerde inspecteur-generaal Peter Michielsens al dat lesgeven totaal voorbijgestreefd was en vervangen moest worden door zelfstandig leren. Guy Tegenbos formuleerde sinds 1990 jaar na jaar in zijn septemberboodschappen in de krant De Standaard niets anders dan sombere berichten. Dit was ook het geval in het OESO-voorrapport ‘Het educatief Bestel in België” van 1991. Dit rapport pakte ook uit met een grote en taaie kwakkel i.v.m. de overgang naar het s.o. Volgens Georges Monard en co was die overgang dramatisch omdat er ongeveer een 10% zittenblijvers waren in het eerste jaar s.o. In werkelijkheid waren er maar een goede 3% - en amper 1,7 % in landelijke regio’s. Die 10% was volgens dit rapport ook het gevolg van de gebrekkige lerarenopleiding die dan ook dringend hervormd moest worden. Aansluitend hierbij stelde Guy Tegenbos in 1991 in De Standaard dat de lerarenopleidingen al 25 jaar universitair moesten zijn. 

We drukten onze grote zorgen uit op het OESO-symposium van april 1992 in Antwerpen, op studiedagen van de topambtenaren in mei 1992 in Nieuwpoort, en in een opiniebijdrage in de krant De Standaard van 28 september 1992 – bijna 30 jaar geleden. Ik waarschuwde in die opiniebijdrage voor de toenemende vervreemding van de werkvloer, de stemmingmakerij en de verlossingsideologie. 

Ik citeer even uit de bijdrage in de krant De Standaard. “Het aantal beleidsmakers, universitaire adviseurs en vrijgestelden allerhande voor de permanente vernieuwing van het onderwijs is sterk aan het toenemen. Het zijn die mensen die elkaar in Brussel in allerhande clubs frequenteren, de spelregels bepalen en – spijts alle beloften voor meer autonomie voor de scholen en leerkrachten – regulerend en sterk moraliserend optreden. Zo wordt de kloof tussen de top en de basis, tussen de vele beleidsbepalers en de veldwerkers alsmaar groter. De macht van de praktijkvreemde en ‘idealistische’ beleidsadviseurs neemt toe en de invloed van de meer ‘realistische’ praktijkmensen wordt ingeperkt. De beleidsverantwoordelijken, vrijgestelden allerhande, academische adviseurs, … vormen een onderwijsvreemd, eng en gesloten clubje, met eigen clubbladen als Klasse, goede contacten met supporters in kwaliteitsbladen, rapporten en hoorzittingen voorbehouden voor het eigen deelparlement. 

Het geheel van beleid, administratie en advisering wordt steeds meer een zelfreferentiële organisatie los van de ervaringswijsheid en visie van het onderwijsveld. De wereld van het onderwijsbeleid dreigt net als in Nederland een schijnwerkelijkheid te worden, een wereld van luchtspiegelingen. Zo negeren de beleidsmensen met hun plannen voor Copernicaanse hervormingen al te vlug de sterke kanten van de Vlaamse onderwijstraditie en de nuttige ervaring. Kurieren am Symptom helpt volgens Monard & Co niet meer, er zijn drastische hervormingen nodig – en dit op alle niveaus van het onderwijs. Hervormingsdruk en neomanie nemen toe. Zo ontstaat er een onoverbrugbare kloof tussen de papieren onderwijsrealiteit van een aantal topambtenaren, bureaucraten & beeldenstormers, en de realiteit voor de grote rest van de betrokkenen, de scholen, leraren en directeurs. Naarmate de hovelingen van het onderwijsbeleid en het vernieuwingsestablishment talrijker en machtiger worden, neemt het open onderwijsdebat in sterke mate af. Het kritisch volgen van het beleid wordt zo ook moeilijker én gevaarlijker; de zelfcensuur bij leraren en directeurs neemt toe.” 

De vele vrijgestelden die werk zoeken voor de eigen (vernieuwings)winkel konden moeilijk erkennen dat onze klassieke aanpakken en onderwijsstructuren goed functioneren, dat het Vlaams onderwijs een heel sterke traditie kent, dat ons onderwijs in sterke mate democratisch is …, en dat het er dus in de eerste plaats op aankomt de sterke kanten te conserveren en te verder te optimaliseren. We maakten ons in 1991-1992 terecht grote zorgen over de toekomst. We waren ervan overtuigd dat ons lager en secundair onderwijs nog goed functioneerde – ook internationaal gezien.

 Op 1 april j.l. stelde prof. Jan Van Damme in ‘De Ochtend’ en in de kranten dat ons onderwijs in 2003 wereldtop was. We kregen echter voortdurend te maken met onheilsprofeten die hun verlossing uit de ellende van het onderwijs predikten. Zo lazen we in de ‘Beleidsprioriteiten 1995-1996’ van het duo Van den Bossche-Monard dat ‘de kwaliteit en de geloofwaardigheid van het Vlaams onderwijs bedreigd waren en dat daarom Van den Bossche, Monard en co “zouden kiezen voor radicale hervormingen en hoog spel spelen.” …”Iedereen moet hangen”, aldus Van den Bossche en Co van op het Martelarenplein. Zo moesten ook het secundair en lager onderwijs hervormd worden naar het model van het hoger onderwijs, grootschalige scholengroepen gekoppeld aan enveloppefinanciering e.d. Ook de lerarenopleiding moest drastisch hervormd worden. 

De voorbije 30 jaar beschreven we in Onderwijskrant uitvoerig de vervreemding en neomanie van de beleidsverantwoordelijken en van het vernieuwingsestablishment. Het vernietigend oordeel van de leerkrachten over het onderwijsbeleid in de Knack-enquête eind augustus 2008 luidde: come to the field and get real! Sinds het Vlaams onderwijs in 1989 volledig autonoom werd, de topambtenaren zich meer met het onderwijs gingen bemoeien, het vernieuwingestablishment & het aantal onderwijsonderzoekers & -adviseurs aan wal enorm toenam … stelden we een steeds grotere vervreemding van de onderwijspraktijk vast, gekoppeld aan neomanie en aan een gebrek aan waardering voor onze sterke onderwijstraditie. 

Dit leidde tot een toenemende ontscholingsdruk; de beproefde waarden en aanpakken werden steeds meer in vraag gesteld. In de landenvergelijkende TIMSS-studies vanaf 1995 bleek wel dat onze 10-jarigen en 14-jarigen voor b.v. wiskunde wereldtopscores behaalden, maar daar werd geen rekening mee gehouden. Prof. Ferre Laevers & Co orakelden in 1995 dat we de leerlingen enkel wiskundige trucjes aanleerden. 

Al 30 jaar komen de vervreemding en de veranderdrift tevens tot uiting in het feit dat de beleidsmensen en topambtenaren steeds werken met besloten commissies van bureaudeskundigen die veraf staan van de praktijk en pleitbezorgers zijn van radicale hervorming. Zo’n commissie moet telkens dringend een reddingsplan uitwerken – mede in het perspectief van de snel veranderende maatschappij. Dit was b.v. ook het geval in 2009 bij de opstelling van de blauwdruk voor de hervorming van het s.o. door de commissie-Monard. 

We lazen: “Het onderwijssysteem (re)produceert sociale ongelijkheid, veeleer dan ze te milderen; het onderwijs is te sterk kennisgericht, we benaderen de leerlingen nog met methodes uit de vorige eeuw, veel leerlingen zijn schoolmoe, de schoolse vertraging is te groot, ... “ 

Niettegenstaande de hoge scores voor TIMSS vanaf 1995 en vanaf 2000 ook voor PISA, kregen we voortdurend te beluisteren dat ons onderwijs en onze lerarenopleidingen hopeloos verouderd waren. In het overheidstijdschrift Klasse troffen we in januari 2000 een balans aan van het onderwijs in de 20ste eeuw. In die balans werd gesteld dat we nog lesgaven als in de 19de eeuw, vergezeld van een plaatje met de tekst ‘Ambiorix staat nog voor klas’ en een plaatje van een ruïne op de kaft. We hadden in de jaren 1990 een onderwijsniveau dat een heel stuk hoger was dan op vandaag, maar de beleidsbepalers en het vernieuwingsestablishment toonden niet het minste respect. 

Ook in de aanloop van de nieuwe eindtermen en leerplannen vanaf 1992 vlamde de neomanie op. DVO-directeur Roger Standaert stelde openlijk dat de eindtermenoperatie zou en moest leiden tot een ware cultuuromslag. Die revolutionaire ambitie kwam ook in de tekst ‘Uitgangspunten bij de eindtermen’-1996 van Standaert & Co tot uiting. In die memorie van toelichting omtrent de eindtermen beweerde Standaert: “dat de nieuwe constructivistische benadering overeenstemt met de nieuwste inzichten inzake didactiek en leerpsychologie.” 

Ook in de aanloop van de recente eindtermenoperatie dook de verlossingsideologie weer op. 

Het is geen toeval dat de VLOR-topmensen op de VLOR-startdag 2015 prof. Kris Van den Branden uitnodigde om te komen verkondigen dat het Vlaams onderwijs hopeloos verouderd is. Op voorstel van de begeleidingsdiensten van onderwijsnetten mocht Van den Branden achteraf die boodschap overal gaan verkondigen. En net zoals in de dubieuze ‘uitgangspunten bij de eindtermen van 1996, stelden de architecten van de nieuwe ZILL-leerplannen 20 jaar later dat hun nieuwe ZILL-aanpak in overeenstemming is met de ‘recente’(?) constructivistische visie op het leerproces en tot een perspectiefwisseling/cultuuromslag zal leiden 

Sinds het Vlaams onderwijs in 1989 volledig autonoom werd, is de vervreemding van de werkvloer toegenomen, samen met de klachten van de praktijkmensen. Ook in Vlaanderen was/is het belangrijkste onderwijsprobleem de vervreemding van de praktijk & de verlossingsideologie vanwege beleidsmakers, kopstukken van bepaalde onderwijsnetten, het brede advies- en vernieuwingsestablishment. Ons onderwijs ging gebukt onder de onkunde en doordraverij van de vele ‘progresiseve’ stuurlui aan wal die geen krijt aan de vingers hebben, maar zichzelf bestempelen als ‘deskundigen’ die beweren veel beter te weten hoe het moet dan de conservatieve leerkrachten. De voorbije maanden kwam dit weer heel duidelijk aan de oppervlakte. We noteerden opvallend klachten en getuigenissen vanwege praktijkmensen. – en veel aandacht in de media.

 Opvallend de voorbije 30 jaar was ook de sterke afname van de open debatcultuur – zoals ook ex-rector Rik Torfs een paar maanden geleden twitterde. Tegensprekelijke debatten zijn taboe geworden. Ook in recente infosessies voor leraren b.v. over de structuurhervorming van het s.o., het BOS-decreet … kregen enkel voorstanders het woord. Het is zelfs zo ver gekomen dat directies en leerkrachten hun kritische mening over onderwijshervormingen slechts anoniem in de krant ‘De Tijd’ en elders durfden formuleren. Directeurs, leraren die openlijk kritiek formuleren worden ook al vlug op het matje geroepen door medewerkers van het ministerie, door kopstukken van onderwijsnetten… De zelfcensuur bij directies en leerkrachten is in sterke mate toegenomen. Ook in het overheidsblad Klasse was en is er geen ruimte voor debat. 

Leraar  De Donder schrijft: “ We bestreden vanaf 1992 de vervreemding van de vele beleidsbepalers en hun vernieuwingsdrift.. In 1997 schreef Hein De Belder in de krant De Standaard dat Feys en Onderwijskrant de luis in de pels waren van de beleidsmakers. We waren volgens hem bijna de enigen die kritisch het onderwijsbeleid volgden. Op 8 december 1997 publiceerde Hein De Belder een paginavolle bijdrage over 20 jaar Onderwijskrant in de krant De Standaard onder de titel: ‘Vernieuwen is anders dan vernielen’. 

In het interview loofde De Belder de redactieleden voor hun niet aflatende aandacht voor het onderwijsbeleid en voor de grote inspanningen om een open debat over het beleid te stimuleren en te inspireren. Hij schreef dat Onderwijskrant voorstander was van vernieuwing in continuïteit en daarom ook de voortdurende pedagogische rages en het omwentelingsbeleid bestreed. De Belder eindigde zijn bijdrage aldus: “Onderwijskrant betreurt terecht de teloorgang van de debatcultuur inzake onderwijs. Het is tevens de verdienste van de redactie dat een aantal ontsporingen werden voorkomen en/of achteraf weer afgezwakt of rechtgezet. Onderwijskrant is de tribune van waaraf redactieleden als Raf Feys hun vermaningen uitspreken en ervoor zorgen dat in het vlees van de beleidsvoerders altijd een angel zal zitten. Als Feys en co straks onder een auto lopen, wordt het muisstil in onderwijsland.” 

De voorbije decennia bekritiseerden we tijdig de vele vormen van vernieuwingsdrift en ontscholingsdruk. Een paar voorbeelden. We probeerden vanaf het VLOR-startcolloquim de invoering van de formalistische ‘moderne wiskunde te voorkomen. Het werd een kruistocht van 25 jaar. We namen afstand van de anti-autoritaire pedagogiek en de anti-pedagogiek – de recente van Jacques Rançière inbegrepen. Prof. Ferre Laevers pakte vanaf 1976 uit met zijn ervaringsgericht ontplooiingsmodel en zijn knuffelpedagogiek(k) voor het (kleuter)onderwijs. We zorgden voor kritische analyses. We bestreden sinds 1993 de uitholling van het taalonderwijs. We besteden sinds 1993 veel energie aan een aantal nefaste hervormingen van het hoger onderwijs – en dit naar Nederlands model. We bestreden eveneens de afbraak- en vernieuwingsdrift die uitging van het brede vernieuwingsestablishment & de DVO in de richting van ontscholing, nieuwe leren, constructivisme, competentiegericht onderwijs, leerplan- en cultuurrelativisme, knuffelpedagogiek en onderhandelingshuishouding … We wezen er herhaaldelijk op dat de overheid en de inspectie nalieten de leeropbrengsten te controleren. Enzovoort. 

 Onze vrees die we al in 1992 in de krant De Standaard & Onderwijskrant formuleerden stemt overeen met de kritische analyse van het Nederlandse onderwijs in het Rapport-Dijsselbloem-2008 van de parlementaire onderzoekscommissie. Dit rapport maakte brandhout van de onbezonnen onderwijshervormingen die Nederland de voorbije 20 jaar doorvoerde. Kamerleden vroegen zich af hoe zij twintig jaar hadden kunnen meewerken aan een reeks nefaste onderwijshervormingen die Nederland achteraf gezien had kunnen missen als kiespijn. – en die tot een niveaudaling, te hoge werkdruk e.d. hadden geleid. 

De basisconclusie luidde: “De gehele beleidsadvisering en beleidsvoorbereiding speelde zich af binnen de kleine en gesloten kring van ambtenaren, zogezegde deskundigen, adviseurs en vertegenwoordigers van allerhande organisaties die ook op vernieuwing aanstuurden.” 

Het rapport viseerde vooral de grote hervorming- en compliceringsdruk die al vele jaren uitgaat van de beleidsbepalers en van het brede vernieuwingsestablishment die voortdurend werk zoeken voor de eigen winkel. Dit leidde tot neomanie en veel ondoordachte hervormingen. Precies waarvoor we al 16 jaar eerder in Onderwijskrant en De Standaard waarschuwden. 

De commissie-Dijsselbloem concludeerde dat de machtige incrowd van de advies- en beleidskern heel sterk vervreemd is van de onderwijspraktijk: "De kring van beleidsmakers stond onvoldoende open voor kritiek en waarschuwingen. Overeenstemming werd wel bereikt met de beroepsvertegenwoordigers van belangenorganisaties, koepels, onderwijsraden en vakbonden. Maar deze leken daarbij echter dichter bij de politiek te staan, dan bij hun eigen achterban.” De bekende professor -sociologe Nathalie Bulle kwam tot een analoge conclusie voor het Franse onderwijs. “De huidige school werd/wordt op tal van wijzen en al lange tijd gehinderd en uitgehold bij haar specifieke opdracht, de cultuuroverdracht; door de egalitaire & cultuur-marxistische ideologie van Bourdieu en Co, het ermee verbonden kennisrelativisme én het pedagogisch progressivisme. De promotors van deze ‘nefaste onderwijsideeën’ bekleedden geprivilegieerde posities binnen instanties die beslissend waren/zijn inzake onderwijsmateries: universitaire en pedagogische centra, topambtenaren administratie, onderwijskabinetten, onderwijskoepels,… Het waren ook die mensen die de officiële opdrachten kregen voor het schrijven van rapporten over het onderwijs, die het woord kregen op hoorzittingen e.d. Een aantal van die promotors konden als professor onderwijskunde/sociologie … hun onderwijsvisie breed verspreiden – ook via de lerarenopleidingen die in Frankrijk in 1989 universitair werden.” Dat is precies wat er zich ook in Vlaanderen afspeelde/afspeelt. 

Commissievoorzitter Dijsselbloem voegde er het tijdens het Kamerdebat aan toe: “Het parlement mag ook de vele belangenorganisaties en ook vakbonden niet op hun blauwe ogen geloven als zij stellen dat hun achterban voor of tegen een voorstel is. Het moet zelf peilingen onder leerkrachten houden om erachter te komen of zij de nieuwe plannen wel steunen.” Er werd in Nederland b.v. geenszins rekening gehouden met de visie van de praktijkmensen die b.v. geen voorstander waren van de invoering van een gemeenschappelijke basisvorming in het voortgezet onderwijs, van te radicaal inclusief onderwijs, van doorgedreven zelfstudie ttot 30% in het zgn. ‘studiehuis’… Na enkele jaren werden de basisvorming en het ‘studiehuis’ weer afgevoerd. 

Het rapport-Dijsselbloem van 2008 poneerde verder: “De hervormingen die momenteel op stapel staan moeten opnieuw bekeken worden vanuit de raadpleging van de leerkrachten: inclusief ’passend onderwijs’, competentiegericht middelbaar beroepsonderwijs, enveloppefinanciering en schaalvergroting in het onderwijs.” 

Ook in Vlaanderen werd sinds 2002 in het lange debat over de structuurhervorming s.o. geen rekening gehouden met de visie van de praktijkmensen. We lanceerden in 2012 een petitie tegen de structuurhervorming die op korte tijd massaal ondertekend werd door 13.000 personen – ook door rectoren van universiteiten. Ook in enquêtes van kranten bleek dat de grote meerderheid van de praktijkmensen geen brede eerste graad e.d. wenste. 

Dankzij de weerstand van de praktijkmensen wordt er slechts een verwaterde vorm van de oorspronkelijke hervormingsplannen s.o. ingevoerd waardoor de ontwrichting getemperd wordt. De Vlaamse leerkrachten wezen ook inclusief onderwijs als in het M-decreet af, maar hun onderwijskoepels en de beleidsmakers luisterden niet. Enz. De Nederlandse overheid werd zowel beschuldigd van pedagogische bemoeizucht, als van het afstoten van haar kerntaken en verantwoordelijkheid – het verzekeren van deugdelijk onderwijs en van de ‘algemene’ regelgeving en niveaubewaking. We citeren even: “De overheid en de inspectie lieten ook na voldoende toezicht te houden op de onderwijsresultaten. Tegelijk bemoeiden de overheid, de inspectie, de steunpunten … zich ten onrechte met het hoe, de didactiek in klas. Samen met belangenorganisaties als de pedagogische centra, het zgn. ‘procesmanagement’ e.a. oefenden ze een ontscholingsdwang uit in de richting van het ‘nieuwe leren’. Tegelijk leidde de rage van de deregulering en van de verzelfstandiging er toe dat er geen ‘algemeen beleid’ en planificatie meer mogelijk was, dat de scholengemeenschappen te groot werden en bedrijfsmatig werden bestuurd. Hierdoor kwamen de schoolleiders en leerkrachten verder af te staan van de primaire onderwijsopdracht, en voelden ze zich minder betrokken.” 

In de O-ZON-campagne-2007van Onderwijskrant klaagden we eveneens aan dat de Vlaamse overheid en inspectie nalieten voldoende toezicht te houden op de leerresultaten. Begin april j.l. gaf minister Crevits ook toe dat de inspectie in het verleden de kwaliteit van het onderwijs onvoldoende bewaakte. Met de nieuwe inspectie zou daar verandering in komen; maar ook in het eerste rapport van de nieuwe merken we weinig verandering. 

De leerkrachten krijgen nog steeds het verwijt dat ze lippendienst bewijzen aan - o.i. nivellerende – eindtermen en leerplannen. Het Dijsselbloemrapport was een aanklacht tegen de onbezonnenheid van het beleid en tegen de neomanie gecultiveerd door het al te brede & steeds breder wordende vernieuwingsestablishment, tegen de grote kloof tussen de Haagse beleidswerkelijkheid en de door de onderwijsmensen aan den lijve ervaren werkelijkheid. De beleidsmensen lieten zich volgens de commissie gewillig misleiden door pedagogische nieuwlichters en door de kopstukken van de belangenorganisaties (koepels, inspectie, raden allerhande, pedagogische centra, onderwijsvakbonden …). Het aantal ambtenaren, technocraten, managers en bureaucraten is ook in Vlaanderen de voorbije 30 jaar enorm gestegen. Deze brede managementlaag & vernieuwingsestablishment houdt zichzelf in stand en stuurt, adviseert en controleert het onderwijs. 

Het onderwijs is veel meer de eigendom van de ambtenaren, adviseurs en ondersteuners, koepelorganisaties, en van de lokale managers van de grote scholengroepen dan van de leerkrachten en directies. Vanuit het maakbaarheidsgeloof en de ermee verbonden verlossingsdrang werd/wordt geen rekening gehouden met de al ‘beproefde waarden’, de sterke kanten van het vigerende onderwijs, en met de mening van de praktijkmensen. Veel van de hervormingen verwaterden achteraf en/of werden weer afgebouwd. Veel leerkrachten oefenden gelukkig een stil verzet uit tegen de vernieuwingsdwang; zo konden de schade en de feitelijke ontscholing nog beperkt worden. .De onderwijsvernieuwingen leidden tot ontscholing, niveaudaling, kortom: tot afbraak van het onderwijs.

 Volgens vice-premier André Rouvoet hadden “de jongeren als gevolg van het ‘nieuwe leren’, de schaalvergroting e.d. ook steeds meer het gevoel op zichzelf te zijn aangewezen. Honderdduizenden jonge mensen liepen een kennisachterstand en een gebrek aan algemene ontwikkeling op. Leerlingen vertonen hiaten in de meest elementaire kennis en vaardigheden, zowel op de basisschool, het middelbaar onderwijs, de lerarenopleidingen, als op de universiteit. De diploma-inflatie is enorm. Volgens het verkrampt gelijkheidsideaal van de jaren zeventig moesten leerlingen in het voortgezet onderwijs ook allemaal hetzelfde onderwijsaanbod krijgen. Bovendien was kennis minder belangrijk dan vaardigheden. Dit alles leidde tot onderwijsvernieuwingen als gemeenschappelijke basisvorming in de lagere cyclus s.o., inclusie en afschaffing buitengewoon secundair onderwijs, zelfstandig leren en studiehuis, competentiegericht (vaardigheids)onderwijs.“ Oerdegelijke waarden en aanpakken zijn intussen ook in Vlaanderen weggedeemsterd. Terug op het juiste pad geraken is steeds heel moeilijk. Het doorhollings- of omwentelingsbeleid was een breinloos en sektarisch beleid dat steeds opnieuw op cultuuromslagen aanstuurde. 

Ook in het eerste VLOR-advies over de nieuwe eindtermen, in verklaringen van kopstukken van het GO! en katholiek onderwijs wordt gesteld dat de nieuwe eindtermen en leerplannen een ‘perspectiefwisseling‘ moeten beogen in de richting van ‘ontwikkelend onderwijs’ e.d. Nog niet zolang geleden stelde de GO!- hoofdadviseur dat lesgeven voorbijgestreefd was. Hiermee sloot hij aan bij een recente uitspraak van de Leuvense onderwijskundige Philip Dochy. 

Een andere belangrijke conclusie in het Dijsselbloem-rapport luidde: "De sociaal en cognitief kwetsbare leerlingen waren – voorspelbaar genoeg ook – het meest de dupe van de daling van de kwaliteit van het onderwijs en/ of van de te brede basisvorming in de eerste graad voortgezet onderwijs, van de verschuiving van de focus van schoolse kennis en vaardigheden naar algemene en vage competenties en van leerkracht- naar zelf-gestuurd onderwijs,.. .” De commissie pleitte voor de terugkeer naar het juiste pad; maar terugkeren bleek achteraf wel vrij moeilijk. Ook in Vlaanderen was/is het belangrijkste onderwijsprobleem de vervreemding van de praktijk en vernieuwingsdrift vanwege beleidsmakers, kopstukken van bepaalde onderwijsnetten, het brede advies- en vernieuwingsestablishment. 

Opvallend de voorbije 30 jaar was ook de sterke afname van de open debatcultuur. Tegensprekelijke debatten zijn taboe. In infosessies b.v. over de structuurhervorming van het s.o., het BOS-decreet … kregen enkel voorstanders het woord. Het is zelfs zo ver gekomen dat directies hun kritische mening over onderwijshervormingen slechts anoniem in de krant ‘De Tijd’ en elders durfden formuleren. Directeurs, leraren die openlijk kritiek formuleren worden ook al vlug aangepakt door medewerkers van het ministerie, door kopstukken van onderwijsnetten;… De zelfcensuur bij directies en leerkrachten is nog in sterke mate toegenomen. Ook in het overheidsblad Klasse was er geen ruimte voor debat.

 In de vele opiniebijdragen die begin april 2019 gepubliceerd werden over de niveaudaling wordt veelal gepleit voor een herwaardering van basiskennis en basisvaardigheden, van de leeropdracht van de school, van de instructie en kennisoverdracht … Effectief onderwijs en het bevorderen van de ontwikkelingskansen staan haaks op reductie van de totale leertijd, kennisrelativisme, onderwaardering van basiskennis en basisvaardigheden, het ontplooiingsmodel, de knuffel- of pretpedagogiek, de competentiegerichte en constructivistische aanpak. We pleiten daarom al vele jaren voor de herwaardering van basiskennis en de basisvaardigheden, vakdisciplines, directe instructie … Activiteiten en opdrachten die niet strikt tot de taak van het onderwijs behoren, moeten weer geschrapt worden. De leerkrachten zijn momenteel aan het verzuipen en kunnen aldus onvoldoende de essentie bewaken. Dit zijn ideeën die al vele decennia centraal staan in Onderwijskrant. 

De school is ook te veel ‘leef- en verpleegster -school geworden; en verantwoordelijk geacht voor het totale welzijn van de jongeren en voor het aanpakken van alle mogelijke maatschappelijke problemen - en de sociale discriminatie in het bijzonder.. Het onderwijsestablishment en de beleidsmakers sturen al 30 jaar aan op cultuuromslagen die haaks staan op de sterke Vlaamse onderwijstraditie. 

Enkele illustraties. Vooreerst een vrij recente. Eind 2014 verscheen het rapport ‘De Nieuwe School in 2030’, een gezamenlijk project van topambtenaren van het Departement Onderwijs en kopstukken van de VLOR en van Koning Boudewijn-Stichting. In dit rapport wordt de klassieke school radicaal vervangen door een zgn. Learning Park (leerpark): een pleidooi voor een revolutionaire hervorming en ontscholing van het eeuwenoude onderwijsconcept. De bizarre ondertitel van dit rapport suggereert ook dat het huidige onderwijs onaantrekkelijk is: ‘HOE makEN WE LErEN EN WErkEN aaNtrEkkELIjk?’ Dit rapport spreekt boekdelen. Het toont aan hoe sterk en breed de vernielings- en vernieuwingsdrift de voorbije decennia is doorgedrongen bij belangrijke beleidsbepalers. en bij het brede onderwijsestablishment. 

Het rapport 'Vlaanderen 2050' van de Vlaamse regering, van minister Crevits en collega's, neemt de ontscholende voorstellen uit dit rapport uit 2014 gewoon over. Het wijst op de grote praktijkvervreemding & vernielingsdrift. In dit rapport ‘De Nieuwe School in 2030’ lezen we o.a.: “Het leer- en ontwerplab schetst een ander toekomstbeeld: op een gewone dag kunnen leerlingen gedurende enkele uren in een vaste leergroep bijvoorbeeld talen en wiskunde leren, maar het grootste deel van de dag zijn ze (in groepen met leerlingen van verschillende leeftijd) bezig met projecten waarin ze hun competenties actief ontwikkelen. ... Echt aansluiten bij de diversiteit van kinderen en jongeren kan maar als ze ook zelf de regie kunnen voeren en stuurlui kunnen zijn van hun eigen leren. In een Learning Park zullen de kinderen gecoacht worden om hun eigen leertraject aan te sturen in de richting van de competentieniveaus die ze nodig hebben en willen halen.” 

Het is dan ook niet verwonderlijk dat b.v. dezelfde VLOR-kopstukken op de VLOR-startdag 2015 prof. Kris Van den Branden uitnodigden om te komen verkondigen dat ons onderwijs hopeloos verouderd is. Ook in het nog recente VLOR-advies over de nieuwe eindtermen wordt geponeerd dat die eindtermen voor een perspectiefwisseling moeten zorgen in de richting van ontwikkelend leren e.d. Ook de ZILL-leerplanarchitecten bestempelen hun visie als een cultuuromslag. Leerplangoeroe Kris De Ruysscher stelde onlangs nog: “We opteerden er met ZILL voor om met een leeg blad te beginnen. De perspectiefwisseling bestaat in een klemtoon op het ontwikkelingsgericht karakter van de doelen; maar ook in een optie voor een ontwikkelingsgerichte didactische aanpak: “aandacht voor actief leren, verantwoordelijkheid geven aan jongeren voor eigen leerproces, contextueel leren … ZILL gaat uit van een sterk geloof in de groei- en ontwikkelkracht van kinderen.” ZILL pleit ook voor totaliteitsonderwijs en besteedt 3 van de 10 leerdomeinen aan affectieve en sociale leerdoelen als veerkracht e.d. Dit gedachtegoed is allesbehalve nieuw – ook al wordt het door ZILL en co als nieuw gepresenteerd. 

De beeldenstormerij en verlossingsideologie sluiten perfect aan bij standpunten van beleidsverantwoordelijken en van het vernieuwingsestablishment van de voorbije 30 jaar. Reeds 30 jaar wordt gesteld dat het Vlaams onderwijs hopeloos verouderd is, en dat enkel copernicaanse hervormingen soelaas kunnen brengen. Inspecteur-generaal Peter Michielsens poneerde: “In de 21ste eeuw zullen individuen vanaf de jonge leeftijd hun eigen leerprocessen zelf sturen. Geen enkele overheid, onderwijzer of professor zal nog in staat zijn om dwingend anderen voor te schrijven wat geleerd moet worden.”(Wat wil ik leren op school?, Impuls, juni 1999, p. 381). Michielsens prees in dit verband ook “het concept Studiehuis van de noorderburen waarin het centrum van leren van de leraar naar de leerling wordt verlegd.” Ook het effectieve en efficiënte jaarklassensysteem moest volgens Michielsens de helling op. 

Roger Standaert, DVO-directeur en belangrijke beleidsbepaler, poneerde als reactie op onze O-ZON-campagne-2007: “De reactie van de ‘onderwijswereld’ op de kennisexplosie is er een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen. • Moet je nog wel kunnen hoofdrekenen, met een calculator op zak? • Ik zoek toch gewoon op hoe ‘gedownloaded’ gespeld moet worden. •Waarom wordt de ‘culture & parlure bourgeoise (=AN) hoger dan ‘culture & parlure vulgaire’…. Kritische sociologen als Bourdieu hebben boeken volgeschreven over ‘la distance inégale à la culture’ van een grote meerderheid van kinderen op school. Kennis die bij een bepaald gevormde elite hoort, wordt op school hoger aangeslagen dan de kennis die circuleert in het volkshuis. Weten wie Rubens was, wordt hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is. Vaak is die dominantie ook te vinden in de verbale sector. De verbale cultuur wordt torenhoog hoger geacht dan de technische cultuur. Het foutloos beheersen van de regels van de uitgangen d en dt, wordt waardevoller aangezien dan de kennis van de automotor. Het is ook geen schande als je een technische analfabeet bent, maar dat is het wel als je je nogal direct (en dus verbaal ongenuanceerd) uitdrukt in een gesprek: ‘la parlure vulgaire, ‘contre ‘la parlure bourgeoise’ van de Franse sociologen. Om het nogal cru te stellen, de dominante geldige kennis wordt voornamelijk vastgesteld en verspreid door mensen, die het verbaal goed kunnen zeggen en schrijven. De geselecteerde kennis is vaak die kennis die prestigieus is en die gedragen wordt door een dominante elite” (in: Nova et Vetera, Sept. 2007).” 

Dit is ook de visie van waaruit Standaert de eindtermenoperatie van de jaren 90 leidde. Vanuit het gelijkheidsdenken en kennisrelativisme werd gesteld dat zaken als lijdend en meewerkend voorwerp, breukrekenen, formules voor oppervlakte en inhoud … te moeilijk waren voor leerlingen lager onderwijs. Die visie kwam ook tot uiting in de nivellerende eindtermen en leerplannen voor het taalonderwijs, in de tekst ‘Uitgangspunten bij de eindtermen’ die Standaert en co eigenzinnig opstelden en als een decretale tekst voorstelden. Twee medewerkers van de Dienst voor Onderwijsontwikkeling, Willy Sleurs en Bart Maes, beschreven de ‘officiële’ (DVO-)visie omtrent de eindtermen zo: "De eindtermen werden geformuleerd vanuit een helder geformuleerde visie. Deze visie beklemtoont naast emancipatorische aspecten ook het leerlinggerichte karakter. De emancipatorische visie impliceert in de eerste plaats het bevorderen van actief leren. Er was een verschuiving nodig van het traditionele 'doceren', naar vormen van 'open leren' die (bijna) volledig leerlinggestuurd zijn.… De overheid gaat ervan uit dat zoveel als mogelijk leerlingen kansen moeten krijgen om zich maximaal te ontplooien. In tegenstelling tot de traditionele opvatting, waarbij de leraar werd beschouwd als de overdrager van kennis, wordt de leerling vandaag actief betrokken bij het leerproces. Bij actief leren word gefocust op lange-termijn-doelen en in veel mindere mate op overdracht van feitenkennis. Leerinhouden moeten ingebed zijn in concrete, en voor de leerling herkenbare contexten." ('De basiscompetenties bekeken vanuit het perspectief van de onderliggende onderwijskundige visie'; in het DIROO-boek: Is de leraar een coach?, Academia Press -2004).

 In het VLOR-rapport competentiegericht onderwijs van 2008 mochten de Vlaamse onderwijskundigen Valcke, Dochy, Laevers, Standaert, Baert … voluit voor competentiegericht en constructivistisch onderwijs pleiten. We lezen in de samenvattende bijdrage dat” het cgo een antwoord biedt op de vlugge en ononderbroken kennisontwikkeling en mede samenhangt met het nieuwe onderwijskundige paradigma van het constructivisme dat aanstuurt op zelfsturend, construerend, reflectief en authentiek leren in contextgebonden en complexe omgevingen. Een belangrijke component van het competentie-leren is dus “zelf ontdekken en construeren van de eigen kennis en vaardigheden: de leerlingen moeten alleen of in groep, inductief leerstof, regels en vaardigheden ontdekken en zo hun ‘competenties’ construeren. Daarnaast wordt telkens gewezen op het werken met authentieke en relevante taken, problemen of contexten en op vaardigheidsonderwijs. Competentie-ontwikkelend onderwijs veronderstelt ook een hoge mate van zelfregulerend vermogen. Er bestaan immers steeds minder vaste referentiekaders en de levensloop is veel minder voorspelbaar.” De VLOR-denkgroep pakt vervolgens uit met een karikatuur van het traditioneel onderwijs: “uiteenzetting/hoorcolleges/frontale setting; de lerende is eerder passief, klassikale en aanbodgestuurd curriculum, afzonderlijke en opgesplitste vaardigheidsmodules, disciplinaire aanpak, evaluatie gericht op kennisverwerving ...” (p. 152 e.v. ). 

Op 21 maart 2018 maakte prof. Dirk Van Damme (OESO) een kritische analyse van de competentiegerichte/constructivistische aanpak binnen het onderwijs. Hij poneerde o.a. : “De eerste generatie eindtermen ontwikkeld in jaren 1990 waren erg sterk door het competentiedenken beïnvloed.” Volgens hem nog het duidelijkst in de eindtermen en leerplannen voor de taalvakken. De competentiegerichte en constructivistische aanpak werd niet enkel gepromoot door de eindtermen, maar ook door tal van onderwijskundigen als Martin Valcke, Philip Dochy, Ferre Laevers, Eric De Corte, …., door topambtenaren, in VLOR-adviezen, door tal van leerplanverantwoordelijken en onderwijsbegeleiders ... Het is ook al een visie die tot uiting kwam in uitspraken van minister Marleen Vanderpoorten, in de hervormingsplannen secundair onderwijs van de werkgroep-Monard en van minister Pascal Smet. … Het is een visie die nog steeds sterk aanwezig is bij veel onderwijskundige onderwijsbegeleiders, inspecteurs … 

De uitholling van de taalvakken is vooral een gevolg van de eenzijdige taak- en vaardigheidsgerichte visie die sinds de jaren 1990 gepropageerd wordt door b.v. het Leuvens taalcentrum van prof. Kris Vanden Branden. In het boek ‘Taal verwerven op school’ wordt die visie zo omschreven: “Het gaat bij ons taakgericht taalonderwijs om actief construeren van kennis en vaardigheden en voor het "leren al doende aansluitend bij de behoeften van de leerlingen. Wat de leerlingen zelf ontdekken, blijft hangen en leidt tot fundamenteel leren, in tegenstelling tot het oppervlakkige leren dat door een uitleg van de leraar bereikt wordt. Goed gekozen taken werken dit fundamenteel leren in de hand. Er moet steeds gewerkt worden vanuit 'globale en zelfontdekkende taken'; het onderscheiden en inoefenen van deelvaardigheden is uit den boze”. In die wordt dus weinig of geen aandacht meer besteed aan belangrijke ingrediënten van degelijk moedertaalonderwijs en aan de belangrijke rol hierbij van de standaardtaal, het inoefenen van deelvaardigheden ... 

We bekijken ook even wat de inspectie schreef over de toestand van het Vlaams onderwijs in Onderwijsspiegel 2005-2006. We lezen: “Met de introductie van de eindtermen wilde men meer aandacht besteden aan het leerproces en de leerlingen leren zelf dit proces te sturen. Het is de bedoeling dat ze in grotere mate er zelf verantwoordelijkheid voor leren dragen. De leerlingen dienen in de loop van het leerproces betekenisvolle en levensechte opdrachten te krijgen. In de meeste scholen is er echter nog altijd een spanningsveld tussen kennis- en productgericht leren enerzijds en constructivistisch en competentiegericht leren anderzijds. ‘Constructivistisch leren’ impliceert dat de leerling als een actieve en zelfsturende partner in het onderwijsgebeuren optreedt, terwijl de leraar meer en meer de rol van coach en begeleider speelt. ‘Competentie’ betekent: het vermogen van een leerling om in levensechte situaties voor zichzelf bepaalde doelstellingen te formuleren en ze ook te bereiken, door functionele handelingen uit te voeren waarbij hij kennis en vaardigheden geïntegreerd inzet, de nodige attitudes verwerft en waarbij hij aan bepaalde kwaliteitseisen voldoet.” Vanuit zo’n constructivistische en competentiegerichte visie formuleerde de inspectie tal van kritieken op het vigerende onderwijs. Veel leerkrachten en scholen passen volgens de inspectie de officieel opgelegde ‘referentiekaders’ in de eindtermen en leerplannen niet toe: “Vaardigheidsgerichte doelstellingen worden sterk uiteenlopend gerealiseerd. Dat wijst erop dat het belang van het vaardigheidsonderwijs, respectievelijk het competentieleren, nog niet algemeen is doorgedrongen. Het gaat erom dat leerlingen competenties in levensechte situaties oefenen en verwerven, waarbij ze ook zichzelf en elkaar leren evalueren. Dat veronderstelt een dynamisch en experimenteel leerproces, waarin de leraar veeleer als coach optreedt dan als kennisoverdrager en waarin de leerling zelf meer en meer het stuur in handen neemt. In de plaats van de officiële referentiekaders (de eindtermen en leerplannen) worden in het Vlaamse onderwijs vaak leerboeken of eigen notities als leidraad voor de realisatie gebruikt. Daardoor worden de vaardigheidsdoelstellingen op de meeste scholen te weinig of op een te laag niveau gerealiseerd en worden principes als functionaliteit en vakkenintegratie onvoldoende gevolgd.” Het gebruik van leerboeken/cursussen is volgens de inspectie vaak in strijd met de officiële onderwijsvisie. De inspectie pleitte ook voor vakkenclusters i.p.v. vakgericht werken. Vakkenclusters vormen volgens velen echter vaak een grote bedreiging van de kwaliteit. 

We lazen verder: “Zowel in de basisvorming s.o. als in de specifieke vorming worden de vereiste leerinhouden nog vaak te theoretisch aangebracht, terwijl doe-activiteiten, vaardigheden en competenties onvoldoende worden aangeboden of ingeoefend. Dat is onder meer het geval in het talenonderwijs, hoewel de doelstellingen met betrekking tot b.v. spraakkunst in de eindtermen voor de communicatieve vaardigheden werden geïntegreerd.”

 

Volgens de inspectie is er dus ook nog steeds te veel aandacht voor grammatica en mag de beperkte grammatica slechts geïntegreerd en sporadisch aan bod komen en geïntegreerd in vaardigheidsonderwijs – en dat zou ook het geval moeten voor spelling. Er wordt ook verwacht dat veruit de meeste aandacht en punten besteed werden aan de zgn. vaardigheden. Volgens de taalvisie van het katholiek onderwijs mochten ook hoogstens 40% van de punten aan kennis toegekend worden. Vaak kregen leerkrachten lager en secundair onderwijs ook te horen dat ze te weinig luister- en spreeklessen organiseren en dat ze te veel aandacht besteden aan spelling, woordenschat en grammatica. Specifiek in verband met het basisonderwijs betreurt de inspectie vooreerst dat ook de lagere scholen en leerkrachten zich weinig bekommeren om de ‘officiële’ visietekst ‘Uitgangspunten’ bij de ontwikkelingsdoelen en eindtermen en die ‘opgelegde’ visie dus ook “niet integreren in hun onderwijsstijl. ... 

Het didactisch handelen wordt dan ook meestal gereduceerd tot een aanpak overeenkomstig de individuele perceptie van de betrokken leraar op ‘goed onderwijs’. Een overheersend frontale, meestal klassikale onderwijsstijl en de geringe plaats van (inter)actieve werkvormen beperken in een ruime minderheid van de scholen de actieve betrokkenheid van de leerlingen. Zowel in het kleuter- maar vooral in het lager onderwijs krijgen de kinderen minder mogelijkheden om inhoudelijk mee vorm te geven aan het onderwijsgebeuren. Vooral in het niveau lager hebben leerkrachten het nog moeilijk om het curriculum flexibel te hanteren en bepalen ze meestal de doelen en inhouden binnen een eerder starre jaarplanning. In geringe mate benutten ze de interesses en de initiatieven van kinderen als motor voor het leren. Het kleuteronderwijs scoort goed inzake continuïteit in de klasinrichting. De organisatie van speelwerkhoeken is hierbij alvast de rode draad. In het niveau lager is de continuïteit in de klasinrichting nog niet zo uitgesproken. .... Verder overaccentueren de leerkrachten de technisch-cognitieve aspecten voor Nederlands en Frans. Deze scholen werken voor dit aanbod dan niet in de geest van het leerplan waar de communicatieve vaardigheden centraal staan.” 

Uit de ‘Onderwijsspiegel’ blijkt dat de inspectie ook nog in 2006 weinig begaan is met de leerresultaten, maar vooral het leerproces controleert op basis van procescriteria die aansluiten bij de ’ontscholende’ uitgangspunten en toelichtingen bij de eindtermen/basiscompetenties, bij constructivistische, competentiegerichte & ervaringsgerichte leeropvattingen - die in 2007 al op de terugtocht waren. Die onderwijsvisie wijkt in sterke mate af van deze van de praktijkmensen en leidt tot een sterke aantasting van het onderwijsniveau. 

Ook in het recente inspectierapport 2017-2018 vinden we analoge kritieken aan. Met Onderwijskrant voerden we in 2007 onze grootscheepse O-ZON-campagne tegen de grote ontscholingsdruk, de onderwaardering van basiskennis- en vaardigheden, de reductie van de leertijd voor het aanleren van de basisleerstof, de kritiek op het klassieke les geven en directe instructie, de propaganda voor een zelfsturende en constructivistische leeraanpak, de uitholling van de taalvakken. Een campagne ook tegen de niveaudaling & het verwaarlozen van de niveaubewaking door overheid en inspectie. Onderwijsminister Crevits bekende begin april in de context van de beroering over de niveaudaling dat de inspectie voor het eerst de kwaliteit van he onderwijs controleert. Als reactie op onze O-ZON-campagne ontkenden kopstukken van de inspectie dat er sprake kon zijn van niveaudaling. 

We besteedden de voorbije 40 jaar in Onderwijskrant veel bijdragen aan de verschillende vormen van ontscholing. Zo waarschuwden we in september 1993 al tegen de vele nivellerende ontwerpeindtermen voor Nederlands, Frans, wiskunde in s.o., wereldoriëntatie … De uitholling van de taalvakken was ingeschreven in de nieuwe eindtermen en iets latere leerplannen. We bestreden de voorbije decennia ook het overladen van het curriculum met steeds nieuwe opdrachten, het voortdurend complexer maken van het wat en het hoe van het onderwijs (cf. ook nieuwe ZILL-onderwijsvisie). 

We tekenden recentelijk ook verzet aan tegen de vele nieuwe vakoverschrijdende eindtermen over burgerschap e.d. voor de eerste graad s.o. waardoor ook de tijd voor basisvorming wordt ingeperkt. De ontscholingsfilosofie drong de voorbije decennia volop door in tal van beleidsdocumenten. We verwezen daarnet al naar de ontscholingsfilosofie in de tekst ‘Uitgangspunten bij de eindtermen’, in inspectierapporten en in de onderwijsvisie van DVO-directeur Roger Standaert. Nog een paar voorbeelden.

 In ‘Onderwijslandschap basisonderwijs’ van minister Marleen Vanderpoorten van 24 oktober 2002 lazen we b.v.: “Het leerstofparadigma heeft afgedaan. De idee dat leren een kwestie is van louter overdragen van leerstof van de leerkracht naar de leerling is niet langer verdedigbaar. … Kinderen zijn vooral gebaat met vaardigheden waarmee ze informatie kunnen ontsluiten, interpreteren en toepassen. …Wat de kinderen in de basisschool leren moet afgestemd zijn op hun leef- en belevingswereld.” . … De idee dat het leerstofparadigma heeft afgedaan en dat werk wordt gemakt van een meer ontwikkelingsgerichte benadering, zal met zich meebrengen dat het leerstofjaarklassensysteem nog meer onder druk zal komen te staan.” 

Vanderpoorten opteerde voor radicale individualisatie, en stelde ook dat de leraar voortaan niet langer vooraan mocht staan in klas.. Ook in de vele structuurhervormingplannen s.o. van Monard, minister Smet … werd aangedrongen op het ‘nieuwe leren’, de ‘zachte didactiek’. 1 jaar na onze O-ZON-campagne-2007 lazen we een analoge analyse in het Nederlandse Dijsselbloem-rapport. ‘De titel ‘Tijd voor onderwijs’ drukte uit dat het weer tijd is dat in het onderwijs de leeropdracht centraal staat en voldoende aandacht wordt besteed aan gerichte instructie en basiskennis. Het onderwijs werd volgens het rapport ook al te zeer verantwoordelijk gesteld voor het oplossen van de maatschappelijke problemen en van alle mogelijke psychische problemen van leerlingen als stress, depressief gedrag e.d. Daardoor werd de leertijd voor het aanleren van basiskennis en basisvaardigheden al te sterk ingeperkt. Te weinig tijd en aandacht voor de leeropdracht de onderwaardering van basiskennis en basisvaardigheden, de propaganda voor het ‘nieuwe leren’, … hadden volgens het Dijsselbloemrapport-2008 als gevolg dat “de leerlingen nu hiaten vertonen in elementaire kennis en vaardigheden, zowel op de basisschool, het middelbaar onderwijs, de lerarenopleidingen, als op de universiteit – waar de deficiënte studenten aan bijspijkercursussen worden onderworpen. Op basis van het feit dat de ouders nu hoger geschoold zijn dan vroeger en op basis van de sterk toegenomen investering in het onderwijs, zou het niveau nochtans hoger moeten zijn. Maar het onderwijs heeft jongeren de afgelopen twintig jaar systematisch tekort gedaan.”

 In het weekblad Tertio van 12 maart 2008 besloot Emmanuel Van Lierde: “Als Vlaanderen Nederland blijft achternalopen dan dreigt ons onderwijs spoedig in dezelfde impasse te belanden, als dat al niet gebeurde. Vlaanderen kan het best nu lessen trekken uit het feit dat Nederland op de rem gaat staan. Ons onderwijs moet ter wille van de kwaliteit o.a. een einde maken aan het doorvoeren van het ‘nieuwe leren’, het creëren van mastodontscholen, het opnemen van zorgleerlingen in het gewone onderwijs en het afslanken van het buitengewoon onderwijs – leerzorgplan” (‘Schoolstrijd barst los in Nederland – Nieuw leren is kop van jut’). 

Noot: Ook de VSO-structuurhervorming van het s.o. rond 1970 ging al gepaard met prestatie- en kennisvijandigheid. Prestaties, rapporten, competitie … werden vieze woorden. Het systematisch geschiedenisonderwijs in het Rijksonderwijs werd vervangen door gesprekjes over actueel nieuws als de treingijzeling in Nederland. In het katholiek onderwijs kwamen thema’s als de kledij door de eeuwen heen – op een moment dat de 12- en 13-jaringen nog niet over historische kapstokken beschikten om die kledij op te hangen. Jaren later werd weer echt geschiedenisonderwijs ingevoerd. 

De school werd/wordt de voorbije decennia steeds meer opgevat als een inclusieve, almachtige en totale instelling. waarin de leerkracht begaan moet zijn met het totale welzijn van elke leerling - en het sociaal-affectieve in het bijzonder. Daarnaast werd/wordt de school ook met alle mogelijke maatschappelijke problemen belast. Dat blijkt ook uit de nieuwe opdrachten die de leerkracht opgelegd krijgt in het recente decreet leerlingenbegeleiding en in het ROK-kader verbonden aan het nieuwe inspectie-decreet. Ook Lieven Boeve stelde de voorbije 2 jaar herhaaldelijk dat de school in de eerste plaats een leefschool moet zijn (worden) , waarin het totale welbevinden centraal staat. 

Prof. orthopedagoge Elisabeth De Schauwer verwoordde in De Morgen van 21 maart 2019 vrij goed deze evolutie: "De klassieke visie, die de meeste leerkrachten nog inspireert, is dat onderwijs aan cultuuroverdracht moet doen. Daartegenover staat de - nieuwe - visie die stelt dat er ingespeeld moet worden op de individuele leerbehoeften van de leerlingen. Een inclusieve school in de brede zin van het woord: dus niet enkel voor alle leerlingen, maar voor alle noden van de individuele leerling en van de maatschappij.” 

Ontwikkelingspsycholoog Wim Van den Broeck (VUB) repliceerde terecht "dat de slinger te veel is doorgeslagen in de richting van het tweede. Ik denk dat we nu aan het overdrijven zijn met die zorg. De school als leerschool, de cultuuroverdracht door de leerkracht komt in de verdrukking naarmate verwacht wordt dat de school vooral een leefschool wordt waarin de leerkrachten zorgen voor het totale welzijn van elke leerling. De leerkracht wordt steeds meer verpleger, therapeut, maatschappelijk werker, psychiater, ouder, .. Hij moet zich ook steeds meer inlaten met alle mogelijke psychische en maatschappelijke problemen.” De beleidsmakers, onderwijskoepels, nieuwlichters, Vlaamse Scholierenkoepel, … hebben de voorbije jaren de idee van school als totale ‘leef’school in sterke mate gepropageerd. Dit komt ook tot uiting in het recente decreet leerlingenbegeleiding, in de nieuwe vakoverschrijdende eindtermen eerste graad, in het allesomvatttend ROK- referentiekader onderwijskwaliteit, in het nieuwe ZILL-curriculum van het katholiek onderwijs: niet minder dan 3 van de 10 leerdomeinen slaat op sociaal-affectieve doelstellingen i.v.m. over het sociaal-affectief welzijn.. 

Eenzelfde tendens vind je terug in VLOR-adviezen die het momentaan welbevinden van de leerling beklemtonen Naarmate de school in de eerste plaats een leefschool wordt, komt de school als leerschool, de cultuuroverdracht uiteraard in de verdrukking. Er gaat minder tijd en aandacht naar de klassieke basisvorming. Dit is een belangrijke oorzaak van de niveaudaling. Dit alles leidde ook tot een sterke uitbreiding en complicering van het werk van de leerkrachten en van de school, tot de nood aan steeds meer zorgpersoneel. Dit is een belangrijke oorzaak van de toegenomen werkdruk en stress.

Akkoord met uitspraken over niveaudaling , taalproblemen ...Uiteraard. 

Jammer genoeg voelt ook Gwendolyn Rutten (Open VLD) en niemand zich  mede verantwoordelijk voor de mismeestering van ons onderwijs van de voorbije decennia - en ook niet voor wat er misliep tijdens huidige legislatuur. 

Ook nog geen grondige analyse van de vele oorzaken van de ontscholing en niveaudaling, van decennialange mismeestering van het onderwijs. In de volgende Onderwijskrant - nr. 189 - besteden we hier veel aandacht aan. 

Duyck: “Elke week staat er in de krant wel een school die meent het pedagogisch licht gezien te hebben, en een heel nieuwe methode heeft waar mensen 3.000 jaar lang niet aan dachten. Het spijt me: de maatschappij is veranderd, maar de manier waarop ons brein werkt niet. Klassieke leermethoden werken dus ook nog altijd. “Ik erger me blauw aan die neomanie.  (Duyck is ook niet te sprekn over het M-decreet).

Rutten: “Voor mij ligt het al een aantal jaren gevoelig. Onder Pascal Smet (sp.a) zijn keuzes gemaakt waar ik het helemaal niet mee eens ben, zoals zijn concept van de brede eerste graad. Dat vind ik dus echt een ramp.” 

Duyck: “Het kalf is dan allang verdronken. Kinderen uit kansarme milieus hebben een achterstand in taal als ze zich aandienen in het eerste leerjaar. Het is absurd om daar jaren niks aan te doen, en dan op 12 jaar dat te proberen remediëren met een brede eerste graad.” Rutten: Rutten: “Er zijn deze legislatuur veel goede stappen gezet. We hebben het theoretisch al mogelijk gemaakt om meertaligheid snel aan te bieden, nu moet dat ook uitgerold worden. 

Commentaar 1 

De meeste uitspraken zijn een bevestiging van wat we al lang schrijven in Onderwijskrant. Zo strijden we al 25 jaar voor intensief NT2-taalonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs,2,5 jarigen. Tevergeefs. 

Het is wel zo dat we de achteruitgang voldoende genuanceerd moeten beschrijven. Voor PIRLS-begrijpend lezen 4de leerjaar presteerden de leerlingen zwak, maar voor PISA-begrijpend lezen 15-jarigen nog vrij goed. We besteden waarschijnlijk meer aandacht aan begrijpend lezen in de hogere leerjaren en te weinig in de lagere. Ik maak ook altijd een onderscheid tussen de hoge ontscholingsdruk & neomanie en de feitelijke ontscholing en niveaudaling. 

Dankzij de lippendienst aan de neomanie vanwege veel leraren is de niveaudaling ook lager dan in veel andere landen. 

In commentaar 2 maak ik duidelijk dat de verantwoordelijken voor de ontscholing en niveaudaling niet bereid zijn zich te verontschuldigen. Zo vergeet Gwendolyn Rutten dat de liberale onderwijsminister Marleen Vanderpoorten (1999-2004) meer dan wie ook de ontscholing propageerde en de hetze tegen onze sterke eerste graad nog heeft opgevoerd. 

Rutten stelt dat in deze legislatuur belangrijke stappen zijn gezet. Ze vergeet dat ook nu de beleidsmensen in gebreke zijn bleven. De invoering van de nieuwe eerste graad en de eindtermen verloopt chaotisch. Ze zal ook tot een niveaudaling leiden, tot een aderlating voor tso/bso-scholen, tot het leeglopen van 1B-klassen, ... 

De invoering van het M-decreet leidde tot een ontwrichting van het gewoon en buitengewoon onderwijs. De taalproblemen werden nog steeds niet kordaat aangepakt. 

De universitaire centra die zich al 25 jaar verzetten tegen de invoering van NT2 vanaf het kleuter en de taaloproepen van de opeenvolgende ministers kregen eens te meer veel geld om onderwijs in de eigen thuistaal (b.v. Turks) te promoten en het onhaalbare te verwachten van de leerkrachten.

 In Onderwijskrant waarschuwen we al meer dan 25 jaar voor de grote ontscholingsdruk en de niveaudaling. We kregen geen steun vanwege de beleidsbepalers en beleidsadviseurs. 

En sinds 1991 waarschuwen we al tegen de toen al opgestarte hetze tegen onze sterke eerste graad s.o. die als de doodzieke cyclus werd bestempeld door Monard en Co in 'Het educatief bestel van België. De auteurs - Georges Monard, Johan Vandehoeven, Jan Van Damme … maakten ons wijs dat er bijna 10% zittenblijvers waren in het eerste jaar i.p.v. 3% in werkelijkheid. De hetze tegen de eerste graad en de hervormingsplannen werden opgestart. Ook nog in het recentere discours over de invoering van een brede eerste graad. werd uitgepakt met de kwakkel van het hoge aantal zittenblijvers.

 Ministers, Onderwijsexperts’, topmensen onderwijskoepels, inspecteurs, ministers … negeerden de voorbije 25 jaar ons niveaudalingsalarm. Nu er een consensus ontstaat over de niveaudaling iss echter niemand bereid zich te verontschuldigen. 

Ook Gwendolyn Rutten niet, die al te graag met de vinger naar minister Pascal Smet verwijst. Ook Rutten zou zich moeten verontschuldigen voor het gevoerde onderwijsbeleid van de voorbije decennia. 

De liberale onderwijsminister Marleen Vanderpoorten (1999-2004) propageerde volop de ontscholing: de leraar mocht niet langer meer vooraan staan in klas, het onderwijs was volgens haar veel te kennisgericht . 

Toen we haar in 2000 vertelden dat de hetze tegen onze sterke eerste graad en de regentaatsopleiding ten onrechte was, en dat er maar 3 i.p.v. 10% zittenblijvers waren in het 1ste jaar, luidde haar antwoord: ik luister enkel naar mijn topambtenaar Monard, waarom zou ik Onderwijskrant moeten geloven. 

We wezen in ons interview met Vanderpoorten ook op haar ontscholingsdruk, op haar kritiek op het klassieke lesgeven, en op de niveaudaling. Ze luisterde niet eens. 

Vanderpoorten organiseerde in 2002 haar Rondetafelconferentie om de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad te promoten. Ze vond ook dat de regenten en dus ook hun regentaatsopleiding slecht presteerden en pakte uit met hervormingsplannen. Vanderpoorten ijverde ook voor te radicaal inclusief onderwijs. In onze strijd tegen te radicale inclusie vanaf 1996 konden we ook niet rekenen op de steun van de liberale partij. Ook de N-VA ondertekende overigens het VN-verdrag en M-decreet. --.

In Onderwijskrant waarschuwen we al 30 jaar voor nivellerende evoluties: in 1988 al voor het oprukkende constructivisme, in september 1993 al voor niveaudaling in een reactie op de ontwerp-eindtermen voor de taalvakken e.d. We kregen niet de minste steun van de vele zgn. ‘onderwijsexperts’, ook niet vanwege Jan Van Damme. 

Begin september 2018 ontkende GO!-topvrouw Raymonda Versyck nog de niveaudaling: “Ook mijn collega's van de pedagogische begeleiding hebben overigens niet de ervaring dat de lat lager is gelegd." Topman katholiek onderwijs Lieven Boeve stelde: "Er is alleszins geen wetenschappelijk onderzoek dat aantoont dat er een systematische daling van de lat is." Van Damme & Co, minister Crevits en de kopstukken van de onderwijsnetten komen o.i. veel te laat met hun erkenning van de niveaudaling.

 Pas als reactie op Van Dammes 1-april-uitspraak gaven de topverantwoordelijken van het GO! en het katholiek onderwijs toe dat er sprake is van een niveaudaling. Ze stelden nenerzijds dat ze geschrokken zijn, maar anderzijds dat ze al een tijd bezig zijn met uitwerken van actieplannen. Toch merkwaardig dat de kopstukken van de koepel steeds de niveaudaling ontkend hebben en nu stellen dat ze geschrokken zijn van de cijfers - cijfers die ook al lang bekend zijn. “Lieven Boeve liet weten dat het katholiek onderwijs geschrokken is van de cijfers, maar intussen een actieplan al heeft uitgewerkt. Zo is er in het basisonderwijs een nieuw leerplan waarin meer ingezet wordt op lezen. Ook in de nieuwe leerplannen van het secundair onderwijs gaat nog meer aandacht naar het talenbeleid op school.” 

Boeve bekent niet dat de onderwijsverantwoordelijken, de leerplannen, de begeleiders, de inspecteurs … mede schuldig zijn, maar stelt dat de leerkrachten vermoedelijk te veel focussen op de minimum-eindtermen. Het is nochtans genoeg bekend dat de leraren veel meer kijken naar de leerplannen en de richtlijnen van de koepel, dan naar de eindtermen. De niveaudaling slaat ook niet enkel op begrijpend lezen. 

”Raymonda Verdyck liet dan weer weten dat het GO! onderwijs al sterk inzet op lezen en wiskunde. Uit de studie van de KU Leuven blijkt immers dat de kwaliteit van het Vlaamse onderwijs wat betreft wiskunde en leesvaardigheid, er flink op achteruit gaat.” Minister Crevits stelde nog op 4 december 2018 dat ze niet wou meestappen in het beeld dat vroeger alles beter was. Nu zei ze op 1 april in een reactie dat de resultaten van deze internationale onderzoeken de directe aanleiding waren om concreet werk te maken van een aantal grote onderwijshervormingen. ‘Dat is ook de essentie van de modernisering van het secundair onderwijs die op 1 september 2019 van start gaat, die net die pijnpunten wil aanpakken.’ 

Als motivering voor de hervormingsplannen voor het s.o. sinds 2002 werd de niveaudaling nooit vermeld. Het ging steeds om vermeende knelpunten als de te grote prestatiekloof tussen sterke en zwakkere leerlingen, de sociale discriminatie, de ouderwetse didactiek … De meeste praktijkmensen menen o.i. dat de hervorming van het s.o., de nieuwe eindtermen en zelfs de nieuwe leerplannen niet enkel meer werkdruk & werklast (zullen) veroorzaken, maar ook tot een verdere niveaudaling zullen leiden. Naar eigen zeggen lieten de architecten van de ZILL-leerplannen zich inspireren door de Valcke en Van den Branden, twee professoren die de ontscholing en niveaudaling in de hand werkten. 

Universitaire onderwijsexperts als Martin Valcke, Kris Van den Branden, Piet Van Avermaet, Ferre Laevers … , kopstukken van de inspectie en onderwijskoepels, de redactie van het taaltijdschrift ‘VONK’… deden de voorbije jaren hun uiterste best om de niveaudaling te ontkennen. Ze stelden b.v. als reactie op onze O-ZON-campagne dat Feys, Hullebus, Van Biervliet …alleen stonden met hun analyse en zomaar uit hun nek kletsten. Er waren geen objectieve gegevens, enz. Van den Branden & Van Avermaet ontkenden zelfs nog de niveaudaling op 7 januari 2019 in De Standaard: “De mensen die klagen over het niveau van het onderwijs zijn deficitdenkers die bezielde, hardwerkende en gedreven leerkrachten op de kast jagen. Het voedt ook een rommelend buikgevoel dat ons onderwijs onherroepelijk naar de haaien gaat.” Ze voegden er nog het riedeltje aan toe dat de klachten over de niveaudaling “het riedeltje is dat we al 2.400 jaar geleden bij Aristoteles vonden” (In: Het is altijd de schuld van het vorige onderwijsniveau).

 In de vele reacties op het de 1-april-verhaal van Van Damme kwamen de belangrijkste oorzaken eens te meer duidelijk tot uiting. Sinds de O-ZON-campagne-2007- al 12 jaar – noteerden we honderden getuigenissen. Ook veel ‘onderwijsexperts’ die de voorbije decennia de ontscholing propageerden kregen de nodige kritiek. Maar de kopstukken van de koepels van het GO! en het katholiek onderwijs en veel andere zgn. ‘onderwijsexperts’ verzwijgen de belangrijkste oorzaken en bekennen geenszins schuld.. De belaagde onderwijsexperts verkozen het stilzwijgen. 

Een van hen, Orhan Agirdag, vond het wel nodig om de ‘pedagogen’ (in brede zin van het woord) op te roepen om zich gezamenlijk te verzetten tegen de vele aantijgingen. In Zweden verontschuldigden een aantal onderwijsexperts zich voor de schade die ze met hun nieuwlichterij het onderwijs hadden aangebracht. In Vlaanderen is dit niet het geval. 

In zijn reactie van 1 april poneerde OESO-topman Dirk Van Damme in De Morgen: “Ik leg een heel stuk van de verantwoordelijkheid voor de dalende trend bij het middenniveau. Bij de administratie (lees: topambtenaren), inspectie en pedagogische begeleidingsdiensten van de onderwijskoepels. Scholen kregen al vele jaren, het signaal om de lat niet te hoog te leggen.” Tijdens een lezing aan de KULAK op 21 maart 2018 maakte hij ook al een kritische analyse van de competentiegerichte/constructivistische aanpak die volgens hem mede tot de niveaudaling leidde. Hij poneerde o.a.: “De eerste generatie eindtermen ontwikkeld in jaren 1990 waren erg sterk door het competentiedenken beïnvloed.” Volgens hem nog het duidelijkst in de eindtermen en leerplannen voor de taalvakken. Hij merkte terloops ook op dat vooral Onderwijskrant het voortouw nam in de strijd tegen de competentiegerichte en constructivistische aanpak. Hij gaf ook al toe dat minister Vandenboucke en hij als kabinetschef zich ook hadden vergist inzake hervorming eerste graad s.o. en gelijke-kansen-problematiek in het algemeen. 

PISA-rapport-2015 stelt dat landen met meer directe en leerkrachtgestuurde instructie beter scoren – zoals b.v. Singapore & Vlaanderen. De sterke niveaudaling in Zweden, Frankrijk … en ook deze in Finland worden veelal toegeschreven aan de afname van de expliciete instructie, aan kennisrelativisme en aan ontscholings -en nivelleringsdruk die mede een gevolg is van het gelijkheidsdenken à la Pierre Bourdieu. Het is precies de aandacht voor leerkrachtgestuurde instructie en vakdisciplinaire basiskennis die Vlaanderen destijds wereldtopscores bezorgde. Die sterke kanten werden door veel onderwijsexperts in vraag werd gesteld: topambtenaars, inspecteurs, sociologen, pedagogen, taaldidactici, …. 

Leerkrachten kregen al sinds 1991 voortdurend het verwijt dat ze nog te veel lesgaven – ook vanwege de inspectie, veel onderwijsbegeleiders, onderwijskundigen …. Op termijn leidde dit tot een niveaudaling. De nefaste competentiegerichte en constructivistische aanpak werd in Vlaanderen gepromoot in de tekst ‘Uitgangspunten bij de eindtermen’ van 1996, in de eindtermen van de taalvakken, in het leerplan wiskunde eerste graaf s.o …, en ook door tal van onderwijskundigen als Martin Valcke, Philip Dochy, Ferre Laevers, Eric De Corte, topambtenaren, inspectiekopstukken, VLOR-vrijgestelden, VLOR-rapport ‘Competentiegericht onderwijs’ van 2008, onderwijsbegeleiders ... Ook Leuvense collega’s als prof. Lieven Verschaffel zijn mede-auteur van het nivellerend en constructivistisch leerplan wiskunde voor de eerste graad s.o. Het is geen toeval dat de eindtermentoets eind 2de jaar s.o. zwak uitvalt en dat amper 22% slaagde voor bewerkingen. 

Op de voorstelling van het recente inspectierapport repte ook inspecteur-generaal Lieven Viaene met geen woord over de belangrijkste oorzaken van de niveaudaling; en zeker niet over het feit dat de inspectiekopstukken de niveaudaling steeds hebben ontkend. Hij zag in de vaststellingen in het inspectierapport zelfs een bevestiging van de niveaudaling volgens PISA, eindtermentoetsen … In de lessen van veel leraren en in hun toetsen zouden de leraren onvoldoende rekening houden met de leerstofpunten en didactische richtlijnen die de leerplannen en eindtermen hen opleggen. Dit is een kritiek die steeds opnieuw opdook in de inspectierapporten van de voorbije 25 jaar. Coördinerend inspectrice Els Vermeire betreurde in 2007 openlijk dat de leerkrachten de taalvisie van de ET en leerplannen niet genegen waren Ze gaf grif toe dat er geen draagvlak was. Maar de leerkrachten hadden volgens haar ongelijk(In: Nova et Vetera, september 2007). 

De leerkrachten hechtten te veel belang aan basiskennis terwijl de eindtermen/leerplannen focussen op vaardigheden. Ze geven te veel les, enz.. Het is precies dankzij het feit dat veel ervaren leraren en ook auteurs van handboeken de nodige lippendienst aan de nivellerende en eenzijdige eindtermen/leerplannen betuigden, dat de omvang van de niveaudaling werd ingeperkt. Van Damme verzwijgt niet enkel die belangrijke PISA-conclusie, maar eveneens andere belangrijke oorzaken van de niveaudaling.

 In de massale reacties op zijn uitspraken kwamen de belangrijkste oorzaken van de niveaudaling goed tot uiting: de vele ondoordachte hervormingen, afbraak van beproefde waarden, praktijkvervreemding van de beleidsbepalers en adviseurs (zie volgende bijdrage in dit nummer.) Van Damme leidde de aandacht van de belangrijkste oorzaken af met krasse uitspraken over de volgens hem gebrekkige handboeken die mede verantwoordelijk zouden zijn voor de niveaudaling. Het is o.i. eerder dankzij die handboeken/methodes opgesteld door ervaren en deskundige leraren dat we in Vlaanderen zo’n sterke onderwijstraditie kennen . Van Damme acht zich blijkbaar ook niet mede verantwoordelijk voor de hetze tegen de eerste graad s.o. (zie punt 5). 

In 1991 startte de hetze tegen onze eerste graad s.o. en de leraren-regenten die zogezegd hun taak niet aankonden. Maar nu bekent Jan Van Damme dat “het Vlaams onderwijs nog de absolute wereldtop was in 2003”, dat onze 15-jarigen nog de wereldtopscore behaalden. Die 15-jarigen waren in 1994 gestart in het lager onderwijs en hadden meestal les gekregen van onderwijzers en regenten die slechts 2 jaar opleiding hadden gevolgd, maar blijkbaar toch vrij goed presteerden. Onze eerste graad s.o. functioneerde heel goed, maar ook Van Damme stuurde aan op een radicale hervorming. Topambtenaar Georges Monard verkondigde al vanaf 1990 dan het Vlaams onderwijs totaal verouderd was, en dat er dus nood was aan copernicaanse hervormingen. 

En in het rapport ‘Het educatief bestel in België” van 1991 werd verkondigd dat onze eerste graad s.o. dé grote probleemcyclus was. Hieraan werd de conclusie gekoppeld dat de leraars-regenten slecht functioneerden en dat dus ook de regentaatsopleiding niet deugde. Dit was het startpunt van de vele hervormingsplannen van het s.o. en van de lerarenopleidingen. Wij repliceerden dat de auteurs van het OESO- rapport, Georges Monard, Jan Van Damme, Johan Vanderhoeven … ongelijk hadden en kwakkels verspreidden. 

We stelden dat onze lagere cyclus nog steeds een exportproduct was en dat dit een verdienste was van de verguisde leerkrachten. We wezen ook op hun grote kwakkel i.v.m. zittenblijvers in het eerste jaar s.o. Er was sprake van 9 à 10% i.p.v. een goede 3%. Van Damme gaf in 1994 wel toe dat er maar 3% waren, maar de kwakkel werd nooit officieel rechtgezet en werd steeds verder verspreid. Vanaf ongeveer 1990 toonden veel beleidsbepalers en universitaire adviseurs geen respect voor de hoge kwaliteit van ons onderwijs. Ze deden zelfs hun best om de sterke kanten van onze onderwijstraditie in vraag te stellen en af te breken. 

Ook Jan Van Damme en zijn Leuvense collega’s drongen aan op een radicale structuurhervorming. Op een symposium van 20 januari 2012 pakten 13 Leuvense professoren uit met een eigen voorstel voor een radicale hervorming van het secundair onderwijs. Het Metaforum pleitte structureel voor een soort integratie van tso/bso binnen een aso-gerichte middenschool en binnen heterogene klassen tot zelfs 15 à 16 jaar. Het pleitte er ook voor “om leerlingen niet te verplichten een belangstellings-gebied te kiezen in de tweede graad van het aso, die ontstaat door de fusie van aso, tso en kso.” 

Tijdens de parlementaire plenaire vergadering van 25 januari 2012 stelde minister Pascal Smet dan ook triomfantelijk dat hij zich nu ook door het standpunt van het Leuvens Metaforum ( Jan Van Damme en 12 andere professoren) gesteund voelde om het s.o. globaal en radicaal te hervormen zowel structureel als pedagogisch. De commentaren destijds op de uitstekende PISA-score 2000 & 2003 vanuit universitaire middens, sociologen e.d., vanwege de ministers Vanderpoorten & Vandenbroucke, en vanwege de topambtenaren klonken vrij negatief. De prestatiekloof tussen het (grote) aantal toppers en de zwakkere leerlingen was te groot: ‘de kloof dempen’ werd ook de grote slogan van minister Vandenbroucke. Ons onderwijs was zogezegd ook wereldkampioen sociale discriminatie, enz. 

Vlaanderen behaalde in 2003 voor begrijpend lezen de derde wereldscore, maar prof. Kris Van den Branden probeerde ons wijs te maken dat onze 15-jarigen enkel goed presteerden voor oppervlakkige kennisvragen. Hij zag in PISA-2003 een bevestiging voor zijn pleidooi voor radicaal anders taalonderwijs; voor de Leuvense constructivistische, vaardigheids- en taak gerichte whole-language-aanpak. In 1995 behaalden we voor TIMSS-wiskunde -10-jarigen de wereldtopscore, maar prof. Ferre Laevers schreef nog in mei 1995 in de krant dat we enkel wiskundige trucjes aanleerden. Vooral vanaf de Rondetafelconferentie over het secundair onderwijs van 2002 werd gezegd dat ons s.o. dringend structureel, maar ook didactisch grondig hervormd moest worden. De hervormers pakten uit met vermeende knelpunten, maar sloten de ogen voor het feit dat steeds meer beeldenstormers/nieuwlichters aanpakken al jarenlang propageerden die regelrecht naar een niveaudaling leid(d)en. 

Van Damme had uit het feit dat nog in PISA-2000 en -2003 bleek dat ons onderwijs een wereldtopscore behaalde, moeten concluderen dat de stelling sinds 1991 dat onze eerste graad s.o. een grote probleemcyclus op een grote kwakkel berustte, dat Monard, hijzelf en vele anderen ten onrechte een hetze tegen die eerste graad s.o. en hun leerkrachten hadden ontketend, dat het debat over de hervorming van het s.o. van de voorbije 25 jaar op vermeende knelpunten gebaseerd was. Van Damme had uit het feit dat nog in PISA-2000 en -2003 bleek dat ons onderwijs een wereldtopscore behaalde, moeten concluderen dat de stelling sinds 1991 dat onze eerste graad s.o. een grote probleemcyclus op een grote kwakkel berustte, dat Monard, hijzelf en vele anderen ten onrechte een hetze tegen die eerste graad s.o. en hun leerkrachten hadden ontketend. Hij had zich moeten verontschuldigen.

Prof. Jan Van Damme betreurde op 1 en 8 april in de media het volgens hem bedenkelijk niveau van de handboeken/methodes als belangrijke oorzaak van het te lage onderwijsniveau: “De Vlaamse handboeken zijn niet op een wetenschappelijke manier opgebouwd", maar door leerkrachten-‘amateurs’ opgesteld.” 

Ook op 8 maart lazen we in De Morgen en Het Laatste Nieuws stellige uitspraken van Van Damme over lage kwaliteit van onze handboeken/methodes. Hij pleitte voor een wetenschappelijke aanpak. Van Damme: "Een studie in Nederland wees uit dat "bijna leerlingen bestaande handboeken begrijpend een in de prullenmand mogen. " … "In Nederland kwam een expertisecentrum, bemand door onderzoekers die betaald worden door de overheid, met een eigen handboek begrijpend lezen". Dat zou volgens van Damme een degelijk handboek zijn. Van Damme betreurt "dat de Vlaamse handboeken niet op een wetenschappelijke manier zijn opgebouwd." 

In de krant ‘De Tijd’ van 6 april bestempelden ook prof. em. Frans Daems en de Antwerpse universitaire lerarenopleider Nederlands Jordi Castelijn, de opstellers van methodes zomaar als ‘amateurs' die ‘veel steken laten vallen’. 

In De Morgen van 8 april deed redactrice Cathy Galle er nog een paar scheppen bovenop; de ouders en de leerlingen moeten zich volgens haar heel grote zorgen maken. Ze schreef: “Er zijn van die vaststellingen waarbij je als ouder toch even je hart vasthoudt. De schoolboeken waarmee onze kinderen onderwezen worden, zijn niet altijd wetenschappelijk onderbouwd. Meer nog, we weten amper welke wel en welke niet gebaseerd zijn op methodes die werken. Tot die toch wel ­verontrustende conclusie komt Jan Van Damme, de gerenommeerde onderwijsonderzoeker die vorige week ook al aan de alarmbel trok in deze krant.”

Daems, Van Damme & Castelijn betreuren dat ‘amateurs’ de handboeken opstellen en opteren voor een ‘wetenschappelijke aanpak’ vanuit universitaire expertisecentra. Ze verzwijgen dat ‘Toren van Babbel, een taalmethode opgesteld door het Leuvens taalcentrum van Kris Van den Branden – en met subsidies van de overheid, een echte flop werd. Daems’ taalvisie sluit overigens aan bij deze van Van den Branden. Daems was overigens voorzitter van de eindtermencommissie die eenzijdige en nivellerende eindtermen voor Nederlands opstelde. Hij is o.i. mede verantwoordelijk is voor de niveaudaling. 

De overtrokken kritiek op de handboeken viel niet in goede aarde bij de leerkrachten en bij de uitgevers en opstellers van handboeken. Terecht m.i. Het is o.i. ook mede dankzij het feit dat de kwaliteit van de instructie en van de methodes beter is in Vlaanderen dan in veel andere landen, dat Vlaanderen ook nog steeds beter presteert. De auteurs van handboeken zijn meestal ervaren praktijkmensen met een bijzondere interesse voor een bepaald vak. In die zin beschikken ze over meer expertise dan de mensen die werken binnen universitaire expertisecentra als het Leuvens taalcentrum van Kris Van den Branden. 

Van Damme, Daems en Castelijn weten maar al de best dat de niveaudaling door de praktijkmensen en vele anderen mede wordt toegeschreven aan de beeldenstormerij en nieuwlichterij van veel universitaire ‘onderwijsexperts’. Die zgn. onderwijsexperts – soms met de verzamelnaam ‘pedagogen’ aangeduid - kregen het de voorbije weken en maanden hard te verduren. Een van hen, Orhan Agirdag, vond het zelfs nodig om de pedagogen aller landen op te roepen zich collectief te verdedigen tegen die aantijgingen. Ook Daems, Castelijn, Van Damme … wekken de indruk dat de schuldigen voor de niveaudaling zich eerder in het onderwijsveld bevinden en dat de niveaudaling vooral ook een gevolg is van het feit dat de onderwijsexperts niet intens betrokken worden bij de opstelling van handboeken/methodes.

 Van Damme 'droomt dus naar eigen zeggen “van het overhevelen van het 'schrijven van handboeken naar wetenschappelijke experts”. In Nederland is er volgens hem nu wel zo'n wetenschappelijk opgestelde methode voor begrijpend lezen. Hij loopt ook in de krant Het Laatste Nieuws hoog op met Nederland waar "meerdere projecten lopen voor schoolverbetering op het gebied van het leren lezen." Hij stelt dat Nederland het dan ook een pak beter doet op het vlak van begrijpend lezen. Dit laatste geldt echter enkel voor de recente PIRLS voor 10-jarigen – afgenomen midden vierde leerjaar- maar niet voor PISA-2015 bij 15-jarigen: hier scoren de Vlaamse 15-jarigen veel beter dan in PIRLS en zelfs beter dan Nederland. 

Tussendoor: de voorbije jaren werd in Nederland door professoren en krantenredacteurs herhaaldelijk gesteld dat het Nederlandse onderwijs het best de Vlaamse methodes wiskunde lager onderwijs zou overnemen. Ook de Nederlandse methodes voor het leren lezen in het eerste leerjaar - met inbegrip van ‘ Veilig leren lezen’ - zijn gebaseerd op de Vlaamse ‘directe systeemmethodiek’ van Raf Feys en Co.

 Nederland kent inderdaad meer expertisecentra, maar de twee meest bekende die al een 50 jaar bestaan, hebben een heel slechte reputatie. Het Freudenthal Instituut wordt ten laste gelegd dat het het wiskundeonderwijs de verkeerde richting opstuurde. Dee Stichting voor Leerplanontwikkeling krijgt analoge kritiek voor andere vakken en voor zijn niewulichterij. Ook de Nederlands-Vlaamse Taaalunie wordt mede verantwoordelijk geacht voor de uitholling van het taalonderwijs.

 In Vlaanderen was ook de Dienst voor Onderwijsontwikkeling van Roger Standaert een expertisecentrum. De DVO is volgens velen een van verantwoordelijken voor de nivellerende eindtemen, en voor de opgedrongen constructivistische, competentie- en vaardigheidsgerichte didactiek in de tekst 'Uitgangspunten bij de eindtermen. Methodes laten opstellen/patroneren door mensen die geen praktijkervaring hebben met die vakken en werk moeten zoeken voor de eigen vernieuwingswinkel, lijkt me dus allesbehalve evident. 

We hebben geen bezwaren tegen onderzoek van de kwaliteit van de methodes, maar beseffen tegelijk dat dit een moeilijke en delicate zaak is - en des te meer als dit in handen is van onderzoekers die zelf nooit dit vak onderwezen hebben. 

Het zgn. wetenschappelijke manier opstellen, biedt blijkbaar nog geen garantie. Uitgerekend ook prof. Daems is als voorzitter van eindtermencommissies Nederlands mede verantwoordelijk voor de uitholling van het taalonderwijs. In de jaren zeventig pleitte hij nog met de redactie van VONK voor de odeklonjespelling. Hij vindt spelling ook niet echt belangrijk. Gelukkig dat er nog 'amateurs' waren die het niet eens waren met de simplistische visies die door Daems en VONK verkondigd werden. 

Frans Daems en Kris van den Branden pleiten in hun handboek taaldidactiek (Acco, 2004) tegen systematische leerpakketten voor spelling, woordenschat, grammatica. Dit was ook de strekking in de eindtermen. Zelf hebben we de uitgevers van schoolboeken aangespoord om toch systematische leerpakketten op te stellen. Zowel in Nederland als in Vlaanderen hebben we geen al te beste ervaring met de bemoeienis van professoren met de vakken Nederlands, Wiskunde, … in het lager en secundair onderwijs.

 Voor het wiskundeonderwijs propageerden de Brusselse prof. Georges Papy en Co destijds de ‘hemelse’ formalistische wiskunde. En vanaf de jaren 1990 propageerden de Gentse prof. Schuyten, de Leuvense prof. Verschaffel … het andere extreem, de ‘aardse’ constructivistische en contextuele aanpak à la Freudenthal Instituut. Voor het vak Frans werden de voorbije decennia ook de meest diverse aanpakken gepropageerd. 

Bij de opstelling van de eindtermen en leerplannen Nederlands, wiskunde, wereldoriëntatie … werden in de jaren negentig voor het eerst tal van professoren betrokken. Een succes werd het niet. Integendeel. De niveaudaling was het gevolg. De uitholling van het vak Nederlands wordt in Vlaanderen door velen op naam geschreven van universitaire neerlandici - vaak lerarenopleiders- het Leuvens taalcentrum van Kris Van den Branden in het bijzonder. 

De GOK-Steunpunten NT2-Leuven, CEGO-Leuven en Diversiteit en Leren -Gent, ontvingen in de periode 1991-2010 jaarlijks 75 miljoen BFR en opteerden vooral voor ondersteuning van het taalonderwijs . Ze stuurden het taalonderwijs de verkeerde richting uit en bestreden zelfs de invoering van intensief NT2-taalonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Ze stelden zelfs dat er geen onderscheid was tussen NT1 en NT2. De aanvallen op handboeken/methodes kwamen de voorbije jaren en maanden ook uit een heel andere hoeken.

 We namen ook afstand van de architecten van de nieuwe ZILL-leerplannen die zich negatief uitlieten over het gebruik van methodes en die b.v. een leerplan wiskunde opstelden dat het voor uitgevers moeilijk maakt om methodes per leerjaar te ontwerpen. 

Van Damme & Daems vergeten ook dat we met de klassieke leesmethodes van weleer- opgesteld door ervaren leerkrachten - wel hoge scores voor begrijpend lezen, … behaalden. De klassieke leesmethodiek berustte meer op praktijk- en ervaringswijsheid -met meer oordeelkundig gekozen teksten waarbij denkvragen kunnen worden gesteld. Maar precies het Leuvens taalcentrum van prof. Van den Branden sprak zich vanaf 1990 vernietigend uit over het klassiek taalonderwijs. In Nederland stelde ook de Stichting Leerplanontwikkeling de klassieke leesmethodiek in vraag. De gewijzigde methodiek -met het aanleren van leesstrategieën e.d. - is vooral ook een gevolg van de door professoren gepropageerde nieuwe aanpak voor begrijpend lezen. In het handboek 'Taal verwerven op school' (Acco) opgesteld o.l.v. de professoren Kris Van den Branden en Frans Daems wordt volop propaganda gemaakt voor het werken met 'leesstrategieën'.

Gelamenteer over eerste graad s.o. sinds 1991 en vele plannen voor invoering gemeenschappelijke eerste graad en hervorming s.o. waren dus misplaatst en niet nodig. We hadden de sterke kanten verder moeten optimaliseren i.p.v. af te breken. 

Er was dus absoluut geen nood aan radicale hervorming s.o. 

Sinds het rapport ‘Het educatief bestel in België” van 1991 werd/wordt verkondigd dat onze eerste graad s.o. een grote probleemcyclus was. Hieraan werd de conclusie gekoppeld dat de regenten slecht functioneerden en dat dus ook de regentaatsopleiding niet deugde. Dit was het startpunt van de vele hervormingsplannen van het s.o. en van de lerarenopleidingen. Wij repliceerden in 1991-1992 met de stelling dat de auteurs van het rapport, Georges Monard, Jan Van Damme, Johan Vanderhoeven … zich vergistten. 

We repliceerde dat onze lagere cyclus s.o. nog steeds een exportproduct was en dat Vlaanderen mede dankzij de degelijke regentaatsopleiding een sterke onderwijstraditie kende. We organiseerden in 1991 dan ook een campagne tegen de radicale kritiek op onze eerste graad s.o. en op de plannen van Monard en de universitaire lerarenopleiders om net al in Frankrijk de lerarenopleidingen universitair te maken. We wezen ook op hun grote kwakkel i.v.m. zittenblijvers in het eerste jaar s.o. Er was sprake van 9 à 10% i.p.v. een goede 3%. 

Belangrijk voor ons was dus Van Dammes bekentenis op 1 april :“het Vlaams onderwijs was nog de absolute wereldtop  in 2003”: bij 15-jarigen die het lager onderwijs waren gestart in 1994 en veelal nog les hadden gekregen van onderwijzers en regenten die slechts 2 jaar opleiding hadden gevolgd. Die (late) bekentenis lokte merkwaardig genoeg geen reacties uit in de kranten. 

Wie A zegt, moet ook B zeggen. Van Damme had uit het feit dat ook nog in PISA-2000 -2003 bleek dat we een wereldtopscore behaalden en dat dus onze lagere cyclus s.o. nog heel goed presteerde, moeten concluderen dat de stelling sinds 1991 dat onze eerste graad s.o. een grote probleemcyclus was, op een grote kwakkel berustte. Hij had ook moeten bekennen dat het gelamenteer vanaf 1990 over de gebrekkige opleiding van onderwijzers en regenten waaraan niet enkel topambtenaren als George Monard en Jan Adé aan meededen, maar ook Jan Van Damme en de universitaire lerarenopleiders, onterecht was. 

De meest merkwaardige vaststelling is dus dat er bij de vele beleidsbepalers en universitaire adviseurs de voorbije decennia geen respect was voor de hoge kwaliteit van het onderwijs, en dat ze ok hun best deden om de sterke kanten van onze Vlaamse onderwijstraditie in vraag te stellen. ook topambtenaar Georges Monard verkondigde vanaf 1990 dan het Vlaams onderwijs totaal verouderd was en dat er nood was aan copernicaanse hervormingen. Vanaf de jaren 1990 kregen de vele beeldenstormers en nieuwlichters dan vrij spel. 

Ook Jan Van Damme en  Leuvense collega’s drongen destijds aan op een radicale hervorming s.o. Tijdens de parlementaire plenaire vergadering van 25 januari 2012 stelde minister Pascal Smet dan ook triomfantelijk dat hij zich nu ook door het standpunt van het Leuvens Metaforum ( Jan Van Damme en 12 andere professoren) gesteund voelde om het s.o. globaal en radicaal te hervormen zowel structureel als pedagogisch. 

Op een symposium van 20 januari 2012 pakten 13 Leuvense professoren uit met een eigen voorstel voor een radicale hervorming van het secundair onderwijs. Het Metaforum pleitte structureel voor een soort integratie van tso/bso binnen een aso-gerichte middenschool en binnen heterogene klassen tot 15/16 jaar. Het Forum “pleitte er ook voor om leerlingen niet te verplichten een belangstellings-gebied te kiezen in de tweede graad van het aso, die ontstaat door de fusie van aso, tso en kso.” 

De commentaren destijds op de goede PISA-score in 2000 en 2003 vanuit universitaire middens, sociologen e.d., en vanwege de minister en topambtenaren waren vrij negatief. Het Vlaams onderwijs was wereldkampioen sociale discriminatie, de prestatiekloof tussen het grote aantal toppers en de zwakkere leerlingen was te groot, enz. Vlaanderen behaalde in 2003 voor begrijpend lezen de derde wereldscore, maar prof. Kris Van den Branden probeerde ons wijs te maken dat onze 15-jarigen enkel goed presteerden voor oppervlakkige kennisvragen. Hij zag in PISA-2003 een bevestiging voor zijn pleidooi voor radicaal anders taalonderwijs; voor de Leuvense constructivistische, vaardigheids- en taak gerichte whole-language-aanpak.

 In 1995 behaalden we voor TIMSS-wiskunde 4de leerjaar lager onderwijs de wereldtopscore, maar prof. Ferre Laevers schreef nog in mei 1995 in de krant dat we enkel wiskundige trucjes aanleerden. 

Vanaf de Rondetafelconferentie over het secundair onderwijs van 2002 werd gezegd dat ons s.o. dringend structureel, maar ook didactisch grondig hervormd moest worden. De hervormers pakten uit met vermeende knelpunten, maar sloten de ogen voor het feit dat steeds meer beeldenstormers/nieuwlichters aanpakken propageerden die regelrecht naar een niveaudaling leiden.

Jaarklassensysteem is basis van effectief en boeiend onderwijs & talentontwikkeling. en het minst gecompliceerde.

 Knack : 2012 

 Het jaarklassensysteem en het ermee verbonden klassikaal onderwijs is eeuwenoud en nog steeds wereldwijd verspreid. Het financieel mogelijk maken van de invoering van het jaarklassensysteem in het lager onderwijs voor het gewone volk (rond 1850) is de meest effectieve en universele hervorming ooit. Overal ter wereld wordt dit systeem toegepast en dit niettegenstaande meer dan een eeuw kritiek en stemmingmakerij vanwege de vele nieuwlichters. De invoering van het jaarklassensysteem en van de ermee verbonden klassikale instructie stond van meet af aan in functie van de algemene volksverheffing. 

De ontvoogding via klassikale cultuuroverdracht - die o.m. door Comenius werd bepleit - leidde ook daadwerkelijk tot het bieden van meer ontwikkelingskansen. Jaarklassen maken het mogelijk om de leerstof van de lagere school netjes in te delen in 6 stukken, om gestructureerde leerplannen en leerboeken op te stellen per leerjaar als houvast voor de leerkracht en voor de evaluatie, om klassikale instructie te geven waardoor er meer tijd vrijkomt voor individuele begeleiding en voor extra-instructie aan zwakkere leerlingen, om te zorgen voor de nodige rust en stilte in klas tijdens het individueel werken van de leerlingen ... De (vage) eindtermen op het einde van het lager onderwijs bieden al te weinig houvast en bevatten geen aanduidingen omtrent de leerdoelen in de lagere leerjaren. De wet van 1997 heeft het principe van de jaarklassen wel geschrapt, maar aangezien 99 % van de leerkrachten voorstander zijn van de jaarklas, is deze ook overeind gebleven. Ook in graadklassen wordt overwegend met het jaarklassensysteem gewerkt. Zelfs een aantal Freinetscholen voerden opnieuw jaarklassen in - ook al was Freinet hier een grote tegenstander van. 

Het afschaffen van het superieur jaarklassensysteem en alles wat ermee samenhangt zou niet tot minder, maar tot meer leervertaging en tot meer leermoeilijkheden leiden. De meeste praktijkmensen beschouwen het jaarklassensysteem al een paar eeuwen als een vanzelfsprekendheid en als een zegen; bijna alle leerkrachten in Vlaanderen, Finland en overal ter wereld, passen het nog steeds toe. Een aantal theoretici en beleidsadviseurs bestempelen het echter al meer dan een eeuw als de grootste kwaal binnen ons onderwijs. Bij het werken met het jaarklassensysteem (JKS), gaat het om het werken met jaarklasleerplannen en met voldoende klassikale (collectieve, gelijktijdige) instructie. Ook de samenstelling van de leerboeken is eveneens op het JKS gebaseerd. 

De invoering van het JKS-project en van meer activerende instructie werd destijds als een revolutionaire en emancipatorische vernieuwing beschouwd; men gewaagde van de overgang van de 'oude' naar de 'nieuwe' of de 'echte' school. De daadwerkelijke intrede van de klassikale principes in het 'gewone' basisonderwijs liet jammer genoeg lang op zich wachten. Ze was eng verbonden met de lange strijd voor democratisering van de toegang tot het onderwijs, voor kosteloos en kwaliteitsvol basisonderwijs en tegen de kinderarbeid. De meeste praktijkmensen en lerarenopleiders vinden nog steeds dat het jaarklassensysteem - gekoppeld aan activerende groepsinstructie - de belangrijkste pijler is van effectief onderwijs en dat binnen dat systeem ook het best tegemoet gekomen kan worden aan de noden van de verschillende leerlingen. 

Binnen het JKS zijn er veel vormen van differentiatie en zorgverbreding mogelijk. Pas als een leerkracht instructie kan geven aan een grote groep leerlingen tegelijk, kan hij ook nog tijd vrijhouden voor verlengde instructie en extra begeleiding voor de zwakkere leerlingen. De belangrijkste argumenten die bij de invoering van het JKS en nog steeds geformuleerd werden lijken ons heel waardevol. We zetten ze even op een rijtje: 

Uitbreiding en verbetering van de kwaliteit van het volksonderwijs: in de elitescholen werkte men al langer met kleinere groepen wat het werken met klassikale instructie mogelijk maakte. 

Volksverheffing en ontvoogding via cultuuroverdracht stonden centraal. Binnen een JKS krijgen de leerlingen veel meer activerende instructie en begeleiding. Klassikale instructie is efficiënt en effectief: bij mondelinge instructie aan een grotere groep tegelijk krijgen de leerlingen meer uitleg en begeleiding; bij sterke differentiatie e.d. is dit veel minder het geval. Degelijk onderwijs is in sterke mate leraargestuurd. Door zijn activerende instructie en socratische vraagstelling komen de leerlingen meer tot inzichtelijk leren. Voorheen stond het reciteren van de leerstof centraal. 

Rijke leerinhouden en hoogwaardige doelstellingen vereisen voldoende klassikale instructie en een interactief leerproces. kinderen. 

Activerende (groeps)instructie bevordert het inspelen op de vragen en problemen van de leerlingen. (Terloops: Ook ervaringsverruimende leerinhouden op het vlak van de sociale wereldoriëntatie, filosoferen met kinderen ... vereisen de leiding door de leerkracht.) 

Het klassikaal model vergemakkelijkt het ordelijk verloop van het leerproces; de leerlingen kunnen meer geconcentreerd en in stilte werken. Dit laatste bevordert de diepgang van het zelfstandig werk. 

De leerkracht werkt doelgerichter en enthousiaster: klassikaal onderwijs leidt tot een grotere didactische inspanning; de onderwijzer moet 'namelijk de juiste methode en de geschikte leermiddelen zoeken zodat de leerstof ineens aanslaat'. Hij kan zich dus ook beter voorbereiden. 

Door het JKS ontvangen de leerlingen meer feedback, o.a. dankzij de klassikale verbetering en bespreking van de taken. Door de gezamenlijke instructie komt er meer tijd vrij voor extra-instructie en -begeleiding van bepaalde leerlingen, voor zorgverbreding, voor haalbare vormen van differentiatie. 

De JKS-principes zijn heel belangrijk binnen het nastreven van een effectieve achterstandsdidactiek. 

Ook het collectieve aspect van het leerproces is volgens de JKS-filosofie heel belangrijk. De interactie met de leerkracht en tussen de leerlingen vergroot de gezamenlijke beleving en het samenhorigheidsgevoel. Het behoud van de klas als werkstructuur verdiept de sociale gevoelens; dit vertaalt zich in een 'deel-van-de-keten'-gedachte waarbij de kinderen zich allemaal even belangrijk voelen': samen uit - samen thuis. De leerlingen trekken grotendeels gelijk op waarbij het werken met heterogene groepen toch mogelijk blijft. De jaarklas geeft de leerling een gevoel van veiligheid. Kinderen wisselen niet steeds van groep en leerkracht. Dit wisselen veroorzaakt vaak onrust en onzekerheid.

 Zwakkere en langzame leerlingen worden niet keer op keer geconfronteerd met het feit dat jongere, meer begaafde of vluggere leerlingen hen voorbijstreven en steeds een aparte behandeling krijgen. Een leerkracht verwoordt het zo: "De ervaring dat men de lessen en de opdrachten kan blijven volgen in de eigen klasgroep werkt motiverend en voorkomt het minderwaardigheidsgevoel van het moeten samenwerken met kinderen van een lagere leeftijdsgroep'. De leerlingen doen ook hun best om met de leergroep en het klassikaal leerproces mee te zijn. 

De indeling in (zes) jaarklassen vergemakkelijkt de organisatie van de leerinhoud (de curricula) en het opstellen van leerplannen en leerboeken. Vanuit de optie voor een minimale basisvorming van alle leerlingen zijn afgebakende streefdoelen in de loop van het parcours heel belangrijk. Onderzoek wijst uit dat goede leerplannen en leerboeken in aanzienlijke mate de kwaliteit van het onderwijs bepalen. 

Dit alles belet niet dat een leerkracht voor een bepaalde leerling nog wel eens zal moeten afdalen naar de leerdoelen van een lager leerjaar, dat een leerkracht ook af en toe moet loskomen van dit leerplan, ... 

Binnen het JKS-project is ook altijd veel aandacht besteed aan het aspect cultuuroverdracht. Hierbij is de oordeelkundige selectie van de leerinhoud en van de vakdisciplines heel belangrijk. We moeten de kinderen laten kennis maken met wat we waardevol vinden binnen onze cultuur, ze confronteren met de wereld van de wiskunde, de taal, geschiedenis, vreemde volkeren ... 

Dosering versus kunstmatige tegenstelling 

De optie voor voldoende klassikale instructie en leraargeleid onderwijs betekent niet dat het leren in klas volledig klassikaal verloopt en dat de leerinhoud volledig op voorhand vast ligt in leerplannen e.d. Klassikale instructie is ook best te combineren met bepaalde vormen van differentiatie binnen en buiten de klassikale momenten en met eerder leerlinggestuurde activiteiten. Door het hoge rendement van klassikale instructie komt er zelfs meer tijd vrij voor minder klassikale leerinhouden en activiteiten. We opteren voor een veelzijdige aanpak en voor dosering.

Enkele voorbeelden. Klassikale instructie ging/gaat altijd gepaard met veel aandacht voor zelfstandig inoefenen. Doseringsstudies die nagaan in welke mate verschillende soorten instructie en andere werkvormen aanwezig moeten zijn, kunnen hier inspirerend. Zo leert ons een Brits onderzoek dat voor goede rekenresultaten 50 tot 70 % klassikale instructie en inoefening (d.w.z. de leerlingen maken dezelfde oefeningen die dan klassikaal worden besproken) vereist is (Koshy e.a., 2000, 197); daarnaast is er ook ruimtevoor meer leerlinggestuurd werk e.d. 

Sommige leerinhouden vereisen een leraargeleide dialoog; volgens Vygotsky kan de zone van de naaste ontwikkeling slechts via een 'magistral dialogue' bereikt worden waarbij de stem van de leer- kracht en de stem van de leerinhoud doorklinken. Er zijn anderzijds ook meer 'child-centered dialogen' nodig waarin vooral de stem van de leerling(en) doorklinkt, denk maar aan filosoferen met kinderen.

 Inzake dosering bij de instructie zelf opteren we voor een gezonde mix van klassikale instructie en instructie aan kleine groepjes of aan een individuele leerling (bijvoorbeeld verlengde instructie aan een zogenaamde instructietafel). Zo'n dosering blijkt heel belangrijk in functie van een effectieve achterstandsdidactiek. Zelf bestrijden we al lang allerhande kunstmatige schijntegenstellingen zoals leerstof- of leerkrachtgericht versus leerlinggericht onderwijs. 

In het pre-klassikale tijdperk was het volksonderwijs miserabel: er was slechts 1 onderwijzer voor een grote groep leerlingen van verschillende leeftijd, de kinderen kregen weinig instructie en begeleiding, de leerinhoud was vrij beperkt - vooral 'mechanistisch' leren, memoriseren en automatiseren, veel kinderen volgden slechts enkele leerjaren of gingen nog niet naar school. Pas rond 1800 krijgen we de doorbraak van het klassikaal onderwijs in Nederland en pas in de loop van de 19de eeuw verspreidde het klassikaal systeem zich in toenemende mate in het Belgische basisonderwijs. 

De invoering en optimalisering van het JKS vereiste de democratisering van de toegang tot het (basis)onderwijs en een grotere investering in leerkrachten, gebouwen en leermiddelen. ... Op het einde van de 19de eeuw beschouwde ook de Belgische wetgever het klassikaal systeem als een na te streven en haalbaar ideaal en ook via de wet op de kinderarbeid probeerde men de toegang tot het volksonderwijs te verbeteren. 

Sinds 1879 wordt de lagere school in zes leerjaren verdeeld. De drie modelprogramma's die tussen 1880 en 1897 door de overheid gepubliceerd werden, tonen duidelijk aan dat ook de beleidsmensen de opsplitsing in jaarklassen als de meest wenselijke zagen, ook al moesten de onderwijzers in die tijd nog meestal werken met jaarklassen binnen graad-groepen - en soms nog met meerdere graadgroepen tegelijk. De fundamenten van het klassikaal onderwijs waren dus gelegd in de 19de eeuw, maar de omstandigheden waren verre van ideaal door een tekort aan centen, leerkrachten en schoollokalen. 

Pas na de eerste wereldoorlog kon het JKS ten volle gestalte krijgen. En pas in de jaren negentig kwam er enige ruimte voor 'officiële' zorgverbreding e.d. Het JKS-project is dus al eeuwen oud en heeft alles te maken met het streven naar kwaliteitsvol onderwijs. De eerder late invoering in het volksonderwijs is te wijten aan de moeilijke en lange strijd voor de toegang tot het onderwijs en voor algemene volksverheffing. In de (Latijnse) 'elitescholen' werd er veel vroeger met klassikale instructie en een indeling van de leerstof in jaarklassen gewerkt dan in het volksonderwijs; er zijn aanwijzingen dat dit al her en der in de 15de eeuw het geval was.