Het gaat volgens hen geenszins om de oude/klassieke school. Ze pleiten zelf voor herscholing, maar bestempelen tegelijk de brede herscholingsbeweging als behoudsgezind. 

Ik las de bijdrage van de Leuvense wijsgerige pedagogen Jan Masschelein en Maarten Simons, met als titel: "Goed onderwijs is schools onderwijs". (in: recente VLOR-publicatie Spots op onderwijs). M. & S. pleiten naar eigen zeggen voor herscholing en tegen ontscholing. Maar het werd toch grotendeels een ontgoocheling.

 M. & S. pleiten dus naar eigen zeggen voor iets totaal nieuws, voor hun derde weg, voor zaken die nog uitgevonden moeten worden. Zij stellen dat echt onderwijs moet gebaseerd zijn op hun drieslag "gelijkheid, vrijheid, vorming", en pleiten voor herscholing. Maar wat dit concreet voor de klaspraktijk betekent blijft m.i. vrij vaag. 

Dat ze bij de invulling van de termen gelijkheid en vrijheid ook een beroep doen op de wijze waarop de filosoof Jacques Rancière die omschrijft in zijn boek 'De onwetende meester', verbaast me. Rancière & Jacotot manifesteren zich in dit boek als radicale ontscholers, maar M. & S. pleiten in hun bijdrage naar eigen zeggen voor herscholing.

 Ze omschrijven hun visie ook in termen van 'herscholing van de samenleving', wat de indruk werd dat eerst de samenleving herschoold moet worden. M. & S. pleiten wel terecht voor herscholing en tegen ontscholing, maar tegelijk bestempelen ze de strijd van de voorbije decennia tegen ontscholing - minachtend als "behoudsgezinde reacties op vernieuwingen." (p. 196), waaraan ze geenszins deelnemen. We betreuren al lang dat de Leuvense pedagogen  zich zo afzijdig houden. 

Masschelein en Simons schrijven ook in die context: "Het gaat er ons niet om de oude school te behouden, maar wel om vorm te geven aan een school en aan het schoolse leren van de toekomst. We houden een pleidooi voor herscholing 'van de samenleving'(!). Waar het om gaat is het uitvinden van nieuwe schoolmethoden en werkvormen." 

M. & S.  pleiten ook wel voor het centraal stellen van basiskennis en basisvaardigheden, maar stellen tegelijk dat de vakdisciplines ontoereikend zijn als ordeningskader en dat het niet gaat om specifieke basiskennis en basisvaardigheden (p. 192). Het gaat volgens hen om 'geletterdheid', om basisgrammatica's van het maatschappelijk leven: 'het zich verhouden tot de wereld van de natuur (haar grammatica), de taal (haar grammatica), de economie, de huishoudelijke arbeid... , - en die basisgrammatica's moeten blijkbaar nog opgesteld worden.  Vanuit de klassieke visie op onderwijs en vorming zijn die vakdisciplines als cultuurproducten wel heel belangrijk. Het zijn precies de ontscholers die die vakdisciplines in sterke mate relativeren. In het perspectief van de herscholing pleiten de meesten precies voor een herwaardering van de vakdisciplines. 

M. & S. hebben het ook over de wereld centraal stellen in klas. O.K; maar ze verwijzen hierbij naar de wijze waarop reformpedagogen als Dewey e.d. dit deden.  Het zijn precies de reformpedagogen die de ontscholing propageerden, het schools leren -  ook de klassieke vakdisciplines, jaarklassen e.d. -  in vraag stelden.   

We treffen in hun bijdrage  ook geen enkele verwijzing aan naar de vele pleidooien en campagnes tegen ontscholing - in Vlaanderen, Duitsland, Frankrijk, Engeland.... In Vlaanderen namen we met Onderwijskrant het voortouw; we lanceerden ook zelf de termen ontscholing en herscholing. Enkele jaren geleden bestempelden M. & S. ook al terloops onze ontscholingscampagnes als behoudsgezind, omdat we volgens hen nog veel belang hechten aan leerprestaties en aan het bewaken van het niveau van het onderwijs. 

De twee wijsgerige pedagogen willen precies bewijzen dat hun onderwijsvisie vrij origineel is. Hun ideaal onderwijs gelijkt naar eigen zeggen niet op de oude school, maar ook niet op de drieslag kwalificatie, socialisatie, vorming . Men kan volgens M. en S. "niet een echte school willen en tegelijk een school die kwalificatie en socialisatie nastreeft: Want die drie zijn namelijk aan elkaar tegengesteld" (p. 190)." Als de school echt als school (in hun betekenis) wil functioneren, dan heeft ze geen vat op- en moet ze geen vat willen hebben- op kwalificatie en socialisatie" (p. 188). 

Waarom zou de school helemaal geen vat mogen hebben op kwalificatie? Waarom klinkt ons pleidooi voor het bewaken van de leerprestaties, voor voldoende activerende expliciete instructie, voor herwaardering van de vakdisciplines, voor het herstel van het gezag van de school en de leerkrachten e.d. behoudsgezind?

 

M.& S. formuleren ook nog een andere kritiek op de klassieke visie op onderwijs en vorming.  Ze beweren:  "De klassieke varianten van vorming vertrekken van een of ander ideaal-beeld van de gevormde mensen en  van jonge mensen willen vormen tot dat beeld." Klassiek onderwijs zou dus een vorm van indoctrinatie en brainwashing zijn Maar ook M. & S. vertrekken van hun ideaalbeeld van de gevormde mens - dat overigens niet echt verschilt van het klassieke ideaalbeeld; en ook M.& S. pakken uit met hun eigenzinnige visie op de specifieke/ideale weg die de school en de leerkrachten daarbij moeten volgen. 

De voorbije decennia hebben zij overigens zelf  die ideale weg, ideaal onderwijs,  heel uiteenlopend ingevuld. Nu pakken ze uit met herscholing, maar enkele jaren geleden pakten ze nog uit met de ontscholende, superconstructivistische en anti-pedagogische visie van Rançière in "De onwetende meester"; in de jaren tachtig met de "machtsvrije dialoog" van Habermas; in 2003 in 'Globale immuniteit' met de modieuze toverwoorden 'gouvernementalité en biopolitique' van Michel Foucault -waarbij het onderwijs volledig in de ban zou zijn van het nefaste neoliberalisme en alle ontwikkelingen in het onderwijs te wijten zouden zijn aan dit neoliberalisme. Maar de reformpedagogen pleitten ook al een eeuw geleden voor het zelfontplooiingsmodel e.d. waarvoor nieuwlichters ook een eeuw later nog pleiten - Dewey zelfs vanuit een marxistische maatschappijvisie. 

We moeten dus volgens M. & S. na al die eeuwen onderwijs nog ontdekken waar het echt om gaat in het onderwijs. M. & S. spreken merkwaardig genoeg ook niet over herscholing van het 'onderwijs', maar over herscholing van de 'samenleving'. Waarom niet gewoon herscholing van het onderwijs, daar gaat het toch om. Met herscholing bedoelen we normaal gezien het herwaarderen en in ere herstellen van beproefde/schoolse waarden, van de typisch schoolse kenmerken van degelijk onderwijs. Je kan moeilijk pleiten voor herscholing als je ervan uitgaat dat het onderwijs nog nooit echt schools geweest is. Moeten we dan eerst de samenleving herscholen? De uitdrukking 'herscholing van de samenleving' doet ons denken aan bepaalde uitspraken in hun boekje 'Globale immuniteit' van 2003 waar ze het met een verwijzing naar Michel Foucault hebben over de "terreur van ons losgeslagen kapitalisme dat ons onderwijs in de greep houdt, een soort van permanent economisch tribunaal dat typerend is voor het huidige bestuursregime/gouvernementalité & biopolitique (p. 37); de terreur van de economie, die mensen en leerlingen momenteel aanspreekt op hun ondernemerschap en zelfactualisering, economische waarde.... M. & S. overdrijven net als Foucault de totale economisering van de samenleving en de totale greep van de economie, het nefaste neoliberalisme, op het onderwijs. We schreven destijds dat M. & S. al te zeer in de ban waren van de 'gouvernementalité en biopolitique' van Foucault. Dit aspect wordt niet grondig uitgewerkt in de recente bijdrage; maar de auteurs hebben het wel op een bepaald moment over "de heersende elite die via onderwijs en selectie de ongelijke maatschappij in stand moet houden" En op pagina 197 lezen we:"De politieke belangstelling van het onderwijs is maar zelden ingegeven door een pedagogisch motief. Meestal gaat het erom het onderwijs, en dus de jongere generatie, ten dienste te stellen van het cultureel, sociaal of economisch beleid. Onderwijs is vaak een prioriteit voor de beleidsmakers omdat het een geschikt middel is voor het behouden van privileges dan wel voor het realiseren van een nieuwe identiteit en cultuur." 

Je zou ook verwachten dat M.&. S. in hun recent pleidooi voor herscholing ook expliciet afstand zouden nemen van hun vroegere sympathie voor de ontscholende en anti-pedagogische visie van Rançière en Jacotot - waar het ook 'gelijkheid en vrijheid 'de basisprincipes waren. In onze strijd tegen ontscholing, formuleerden we de voorbije jaren ook scherpe kritiek op de visie van van Rançière en Jacotot, op de zgn. 'onwetende meester' (zie bijlage ). Uit een reactie van M. bleek dat hij niet gelukkig was met onze kritiek. Maar hij verduidelijkte niet waarom en beroept zich in de recente bijdrage inzake 'gelijkheid en vrijheid' ook op Rançière. 

 2. Nieuwe en vage drieslag , geen aansluiting bij klassieke visie op onderwijs, vorming, Bildung. 'Vrijheid en gelijkheid' van de leerling  centraal stellen lijkt ook nogal misleidend.  

We hebben het steeds moeilijk met auteurs die pleiten voor een totaal nieuwe weg, hun zgn. derde en eigenzinnige weg. Ook auteurs als Gert Biesta pleiten voor een nieuwe/derde weg, maar voor M. en S. is echt onderwijs nog iets heel anders dan Biesta's drieslag: kwalificatie, socialisatie en subjectivatie/vorming. In hun bijdrage blijkt geenszins hoe zo'n echte school er concreet zou moeten uitzien. We vernemen ook niet hoe ze die visie zelf toepassen in hun eigen lespraktijk. We vernemen al bij al heel weinig over die nieuwe schoolmethoden en werkvormen die volgens hen bedacht moeten worden. Praktijkmensen zullen dus bij lezing op hun honger blijven.

 M. & S. vonden blijkbaar geen goede aanpakken in de huidige en klassieke klaspraktijk, en ze nemen naar eigen zeggen ook afstand van de oude school. Ze pleiten dan ook niet voor het herwaarderen van basiskennis, expliciete instructie, gezag van de school e.d. Ze pleiten wel voor herscholing, maar nemen merkwaardig genoeg geen afstand van de ontscholing à la Rançière waarvoor ze destijds zelf zo voor gepleit hebben. 

We dachten dus dat M. & S. zich de voorbije jaren meer aansloten bij de klassieke visie op onderwijs, vorming, Bildung. In de recente bijdrage schrijven M. & S. echter dat zij toch nog een andere visie beogen dan de klassieke visie op onderwijs, vorming, en een ander soort ontscholing en herscholing voor ogen hebben dan deze van de vele pleitbezorgers van herscholing & herwaardering van de vele beproefde waarden/aanpakken die al lang hun deugdelijkheid bewezen hebben. M. & S. verwijzen dan ook niet naar de vele pijnpunten waarnaar wij en de meeste critici van de ontscholing en aantasting van de kwaliteit verwijzen - als de onderwaardering van kennis, kennisoverdracht, vakdisciplines en expliciete instructie, de uitholling van het gezag van de school als maatschappelijke instelling en van de leerkrachten, de uitholling van het taalonderwijs, de egalitaire onderwijsvisie, het willen invoeren van een nivellerende gemeenschappelijke eerst graad... 

2.2. Drieslag 'gelijkheid, vrijheid, (zelf)vorming'  van de leerling als totaal nieuwe visie? 

M. & S. beschrijven hun eigen visie in termen van de drieslag 'gelijkheid, vrijheid, vorming' van de leerling. Die beschrijving blijft uiterst vaag en wat ze stellen omtrent de vrijheid en eigen inbreng van de leerling staat o.i. geenszins ook haaks op de klassieke visie, de oude school. Termen als gelijkheid en vrijheid roepen wel ook associaties naar de wijze waarop als Rançière en Jacotot en andere antipedagogen die invullen. Vooraleer we de. nieuwe schoolvisie en de drieslag van M. & S. toelichten, vermelden we vooraf de klassieke visie op onderwijs en vorming zoals ook prof. Klaus Mollenhauer die in 1983 omschreef., een visie die Masschelein destijds niet genegen was en volgens hem te behoudsgezind klonk. Onze visie en die van de meeste leerkrachten sluit aan bij de visie die ook Mollenhauer ' in 1983 beschreef in zijn boek 'Vergessene Zausammenhänge' (Vergeten Samenhang, Boom-Meppel, 1985). 

Mollenhauer reageerde hiermee op de ontscholende, anti-autoritaire en anti-pedagogische slogans uit die tijd. Mollenhauer beklemtoonde vooreerst de leidinggevende rol van de leerkracht - mede als voorwaarde voor het bevorderen van de zelfstandigheid, vrijheid en de emancipatie van de leerling. Hij beschreef deze leidinggevende rol in termen van 'representatie van de levensvormen', cultuuroverdracht, door de school. Tegelijk komt het er ook op aan dat de actieve leerkracht het kind activeert en tot zelfstandigheid stimuleer: De 'oudere' Mollenhauer: "Opvoeding en onderwijs zijn in de eerste plaats overlevering, overdracht van datgene wat voor ons belangrijk is. De kinderen moeten vooral ook in aanraking gebracht worden met die gedeelten van de maatschappelijk-historische cultuur die voor de kinderlijke ervaring ontoegankelijk is. Daartoe bestaat een instituut als de school. 

Wie zich zo tot jongeren richt gaat er echter ook tegelijk vanuit dat kinderen vormbaar zijn. De vormbaarheid van het kind wordt weliswaar door externe prikkels gewekt, maar tegelijk gestimuleerd om actief op deze prikkels te reageren. Bij deze reactie gaat het niet louter om nabootsingen, het gaat ook om aangeboden probleemstellingen die het kind door zijn eigen geestelijke activiteit moet helpen oplossen. In en via zo'n activiteiten bereikt het kind meer zelfstandigheid en vrijheid en verwerft het identiteit. In een pedagogische relatie heeft de opvoeder/leraar daarom o.a. de verantwoordelijkheid de verstandelijke vermogens uit te dagen door mobiliteit en inspanning van het abstractievermogen te eisen. Het opvoedingsproces is in principe beëindigd als het kind geen uitdaging meer nodig heeft en de jonge mens in staat is zichzelf te vormen." 

Masscheleinb nam zoals gezegd destijds afstand van die visie van Mollenhauer; hij pleitte in de jaren tachtig voor de 'machtsvrije dialoog' van Habermas en stelde dat Mollenhauer teveel de cultuuroverdracht en de leidende rol van de leraar beklemtoonde. Schoolse vorming heeft volgens ons en vele anderen wel veel te maken met overdracht van kennis en cultuur die tegelijk en stap voor stap de zelfstandigheid/vrije inbreng en emancipatie bevordert. De betekent ook dat de relatie leerkracht/leerling asymmetrisch is.

M. & S. beroepen zich hierbij op Hannah Arendt, maar geven haar visie- die ongeveer dezelfde is als die van Mollenhauer -eenzijdig weer. Ze schrijven :"We spreken van school waar het leren vorm krijgt op basis van gelijkheid en vrijheid. Om de woorden van Hannah Arendt te gebruiken: de school maakt ook dat elke komende generatie zich kan ervaren als nieuwe generatie. Dit betekent dat de komende generatie op school de kans krijgt om de samenleving te vernieuwen door zichzelf een eigen bestemming te geven." Niemand zal hier tegen zijn, maar Hannah Arendt beklemtoonde tegelijk en vooral dat dit betekende dat de school meer aandacht moest besteden aan kennis- en cultuuroverdracht, als voorwaarde voor jongeren om zelf later mee te werken aan de vormgeving en vernieuwing van de maatschappij. Zij betreurde dat veel scholen al te vaak hun cultuuroverdracht-functie verwaarloosden. De leerling ook activeren/stimuleren tot zelfstandigheid en kritische zin, behoort ook tot de klassieke visie op onderwijs en vorming. Termen als vrijheid van de leerlingen gelijkheid suggereren ook dat het in het onderwijs om een symmetrische relatie gaat, dat men de leerling vrij moet laten kiezen, enz. 

M. & S. schrijven in dezelfde zin:"De school is er niet om leerlingen te vormen naar ons beeld, naar het beeld van de oude". Maar het gaat op school toch ook steeds om de overdracht van datgene wat volgens de school, het curriculum, de leerkrachten & & de maatschappij belangrijk is. M. & S. moeten beseffen dat zij ook hun studenten al decennia warm maken voor hun eigen onderwijsvisie, zelfs voor de ontscholende, antipedagogische en naïeve vvisie van Rançière en Jacotot, op andere momenten voor de machtsvrije dialoog van Habermas, of voor de modieuze en vage tovertermen 'gouvernementalité en biopolitique van Foucault. 

Volgens M. & S. betekent "de vrijheid van de leerling dat de school ook een bedreiging moet inhouden voor de heersende elite. Een elite houdt immers haar reproductie graag zelf in de hand via selecties allerhande. Schoolse (echte) vormen van leren gaan daar lijnrecht tegenin." De school mag volgens M. en S. niet zomaar maatschappijmodel opleggen. Terecht, maar de school moet volgens M. & S. de leerlingen wel doen inzien dat "de heersende elite via onderwijs en selectie de ongelijke maatschappij in stand moet/wil houden."

M. & S. stellen verder: "Vrijheid heeft zowel een positieve als een negatieve dimensie. Enerzijds betekent het vrij van zijn of losgemaakt van de (re)productieve tijd en ruimte , en anderzijds vrij zijn voor , en dus de gelegenheid hebben om te studeren en te oefenen, vrij zijn om aan de eigen vorm -of het eigen in vorm zijn te werken. Het impliceert dat wat jongeren moeten leren, dat niets van nature of door afkomst vastligt; wat het mogelijk maakt zelf een bestemming te geven aan het eigen leven. 

M. & S.: "De gelijkheid vloeit voort uit die vrijheid. Indien de bestemming van jonge mensen niet op voorhand vastligt , dan betekent dat dat iedereen de kans moet krijgen om zelf vorm te geven aan zijn leven en dus zelf een bestemming moet (kunnen) zoeken. Het gaat bij pedagogische gelijkheid om de aanname dat elke leerling in staat is om te leren, en om de aanname dat voor iedere leerling de (zelfde?) doelen en inhouden van de basisvorming van belang zijn. Iedereen heeft de kans iemand te worden, voor niemand ligt de toekomst vast." Dat argument kan echter ook door de voorstanders van radicale structuurhervormingen s.o. aangewend worden om te stellen dat alle kinderen in de eerste en zelfs tweede graad s.o. dezelfde basisvorming moeten krijgen. Is elke leerling van nature in staat dezelfde basisvorming te verwerven. 

De uitspraken over gelijkheid en vriheid doen denken aan de visie van Rançière en Jacotot. M.&S. verwijzen er ook even naar. Ze schijven: "Als kinderen leerling worden krijgen ze ook volgens Rançière een democratische stempel die hen tegelijkertijd vrij en gelijk maakt" (p. 179). 

De visie van Rancière & Jacotot vertrekt van de basisstelling: alle intelligenties zijn gelijk en alle mensen moeten als gelijken aangezien worden. De leerling is dus van meet af aan ook de gelijke van de meester en kan alles op eigen kracht leren. Gelijkheid, vrijheid en emancipatie is niet enkel het streefdoel van het onderwijs, het is ook het startpunt! De vrijheid, autonomie & emancipatie liggen bij wijze van spreken al in de wieg en moeten niet van buitenaf als nagestreefde opvoedingsdoelen geponeerd worden. 

We merken dat ex-medewerkers van M. & S. nog geregeld met die visie uitpakken - de voorbije jaren ook in het COC-vakbondsblad 'Brandpunt'. Rancière & Jacotot pleiten voor een totale ontscholing van het onderwijs.

"Het derde uitgangspunt is dat het in schoolse vormen van leren steeds om vorming gaat, in de dubbele betekenis van 'zichzelf in vorm brengen': enerzijds zichzelf een vorm geven op basis van aangeboden inhouden en anderzijds - precies daardoor werken aan de eigen conditie. Waar het om gaat is zichzelf lichamelijk, maar ook cognitief, affectief en emotioneel in een goede conditie brengen. De school is de plaats waar leerlingen werken aan hun basisconditie. Natuurlijk hoopt de school samen met de leerlingen dat die voorbereiding tot topprestaties leidt. Maar dat kan niet de uiteindelijke, maatschappelijke finaliteit te zijn van de school, hoe graag men tegenwoordig , helaas, scholen en leerkrachten wil afrekenen op topprestaties. Voor maatschappelijke topprestaties zijn er zoveel meer zaken nodig, tot en met de juiste windrichting bij wijze van spreken. Die zaken kunnen de school en de leerling onmogelijk zelf in de hand houden. Als de finaliteit van de school bestaat uit vorming, dan gaat het erom kinderen de kans te geven zich (kritisch?) te verhouden tot wat hen beïnvloedt of bepaalt. De uitdaging is precies om in relatie met de wereld zelf gestalte te geven aan die vorm. Dit in tegensteling tot de klassieke varianten van vorming die vertrekken van een of ander ideaalbeeld van de gevormde mens en jonge mensen willen vormen tot dat beeld." 

Wij menen dat de klassieke termen vorming, Bildung ook steeds dit aspect van kritische vorming inhielden en haaks stonden op indoctrinatie e.d. De klassieke visie op onderwijs en vorming, lijkt ons veelzijdiger, genuanceerder en duidelijker dan het drieslagstelsel van M. & S. , dan termen als gelijkheid en vrijheid waarmee je nog alle kanten op kan.

M. & S. beklemtonen terecht het centraal stellen van basiskennis en basisvaardigheden, en spreken in dit verband van de grammatica's en basisgeletterdheid, de basisgrammatica's van het maatschappelijk leven (p. 180). "Het gaat om wat van belang is in de wereld van de taal, van de natuur, misschien zelfs van huishoudelijke arbeid" (p. 180) Wat die grammatica's precies inhouden blijft wel duister. Ze moeten blijkbaar nog opgesteld worden. Ze stellen wel dat de klassieke vakken ontoereikend zijn als ordeningskader. Vanuit een klassieke visie op onderwijs en vorming vinden we die vakdisciplines als cultuurproducten wel heel belangrijk - ook al moeten ze af en toe geactualiseerd worden. Ze reppen b.v. ook met geen woord over de uitholling van het taalonderwijs, enz. M.& S. hebben het in dit verband ook over 'de gedeelde wereld centraal stellen'. 

Ze verwijzen hierbij naar de reformpedagogiek: "Het is misschien goed om sommige klassieke reformpedagogen (wie?) en de manier waarop zijn experimenteerden met schoolmaken, opnieuw in herinnering te brengen. Voor hen ging het niet simpelweg voor het bevrijden van de leerlingen maar telkens om het centraal plaatsen van de wereld." Ze verzwijgen over welke reformpedagogen het gaat: Dewey, Decroly, Freinet ... vermoedelijk - die echter allen een leerling-centrale visie en zelfontdekkend leren propageerden- samen met een naïeve kijk op die zgn. centraal geplaatste wereld. Precies de reformpedagogen relativeerden in sterke mate het belang van basiskennis en basisvaardigheden en van de vakdisciplines - en de grammatica van het schools leren in het algemeen. In hun bijdrage beschrijven M. & S. verder ook hoe hun visie haaks staat op vormen van gepersonaliseerd onderwijs, inclusief onderwijs, maatschappelijke inzetbaarheid, competentiegericht onderwijs . Met de meeste van deze zaken zijn we het volmondig eens; het zijn zaken die we in onze publicaties en strijd tegen de ontscholing grondig hebben uitgewerkt. Jammer wel dat de auteurs 'maatschappelijke inzetbaarheid' zo eenzijdig negatief zien.

M. en S. pleiten voor herscholing, maar sluiten zich in hun recente bijdrage niet echt aan bij de vele pleidooien voor herscholing en tegen ontscholing van de voorbije decennia . Ze spreken merkwaardig genoeg ook niet de over herscholing/ontscholing van het onderwijs, maar over de herscholing/ontscholing 'van de samenleving' . Ze pleiten voor een school die nog moet uitgevonden worden, een nieuwe/derde weg die ze ook zelf als een utopie bestempelen. Geen herscholing zonder voorafgaande ontscholing zou je denken, maar aangezien de school van M. en S. nog nooit bestaan heeft, kan ze ook niet ontschoold zijn. Hun herscholings oproep is ook geenszins een reactie op 'de ontscholing van de maatschappi' die Ivan Illich destijds in zijn 'Deschooling society' van 1971 propageerde. In die zin in de uitdrukking herscholing van de 'samenleving' dan ook misleidend. 

M. & S. bestempelen de strijd tegen ontscholende vernieuwingen/hervormingen, niveaudaling, aantasting van de kwaliteit, uitholling van de taalvakken e.d. minachtend als 'behoudsgezinde reacties op vernieuwingen' (p. 196), waar ze zelf niet willen aan meedoen. Dit lijkt me een totaal verkeerde voorstelling en getuigt van weinig respect. 

M. & S. sluiten zich dus niet expliciet aan bij wat wij, Duitse pedagogen, onder ontscholing/Entschuling verstaan. Niet enkel veel leerkrachten, maar ook veel onderwijsdeskundigen, beleidsverantwoordelijken, publicisten uit diverse landen pleitten de voorbije 20 jaar voor her-scholing i.p.v. ont-scholing van de school, reconstruire & réscolariser l'école i.p.v. détruire l'école, Typisierung i.p.v. Enttypisierung, école i.p.v. 'lieu de vie' of studiehuis, leerling i.p.v. lerende, kind of klant, leerkracht i.p.v. begeleider. Er werden/worden momenteel in tal van landen acties ondernomen om de anti-intellectuele trend en ontsystematisering te keren, om de fundamentele kenmerken van de school, haar ijzeren grammatica en beproefde aanpakken in ere te herstellen. 

M. en S. verwijzen ook nergens naar de vele publicaties over ontscholing en herscholing. 

Volgens M. en S. moeten we de school, hun ideaal schoolmodel, nog uitvinden of opnieuw uitvinden. Uitvinden eigenlijk, want die school is er nog nooit en nergens geweest. Jacques Rançière waarmee ze destijds sympathiseerden, sprak zich eveneens vernietigend uit over het onderwijs en pleitte voor radicale ontscholing. Zelf vinden we dat Vlaanderen een sterke onderwijstraditie kent en dat M. & S. hiervoor in deze bijdrage en ook in andere publicaties al te weinig respect tonen. We weten o.i. ook al lang weten wat degelijk onderwijs betekent- ook al moet de vormgeving ook steeds verder geoptimaliseerd en geactualiseerd worden. 

We hebben geen nood aan een totaal nieuwe of derde weg. Ook wij en M. en S. hebben overigens veel aan die sterke onderwijstraditie te danken We pleit(t)en al vele jaren samen met vele anderen voor een herwaardering van de beproefde waarden, maar vM. en S. namen de voorbije decennia ook niet deel aan de publieke strijd voor herscholing. Met Onderwijskrant lanceerden we zelf in Vlaanderen al 20 jaar geleden de termen ontscholing en herscholing, en we lanceerde campagne tegen de ontscholingsdruk en aantasting van de kwaliteit van het onderwijs, de uitholling van de taalvakken e.d. We namen ook afstand van de vele ontscholingsvisies van de voorbije decennia en voorbije eeuw, de reformpedagogiek, Illich, Freire...

 In 2007 lanceerden we onze O-ZON-campagne tegen de ontscholingdruk, de aantasting van de kwaliteit, de niveaudaling, de aantasting van het 'meesterschap van de meester'. De grote kritiek op de Leuvense onderwijspedagogen/filosofen luidt al vele decennia dat ze zich vrij afstandelijk/vrijblijvend opstellen. Zelf betreurden we in de jaren tachtig ook dat Masschelein afstand nam van de visie van Mollenhauer die in zijn boek'Vergeten samenhan' poneerde dat er te weinig aandacht was voor de kernopdracht van het onderwijs, de overdacht van kennis en cultuur. M. sympathiseerde in die tijd vooral met de 'machtsvrije dialoog' van J. Habermas. Ze dweepten geregeld met een of andere nieuwe/derde weg en hanteerden vaak een ontoegankelijk jargon. We begrepen nog minder dat M. & S. rond de eeuwwisseling plots uitpakten met de naïeve, ontscholende en anti-pedagogische visie van het duo Rançière-Jacotot. 

Met de publicatie van 'De leerling centraal in het onderwijs' in 2017 dachten we dat M. & S. afstand namen van de visie van Rançière en zich zouden inschrijven in de brede strijd voor de herscholing van het onderwijs, voor het verhogen van de kwaliteit. Na lezing van de recente bijdrage van M. en S. in het VLOR-boek 'Spots op onderwijs' weten we nog niet waar M. en S. precies naar toe willen. M. & S. pakken uit met hun drieslag l'gelijkheid, vrijheid en vorming' en hangen daar heel hun verhaal aan op. Nemen ze nu radicaal afstand van hun vroegere sympathie voor de anti-pedagogische visie van Rançière en Jacotot, of blijven ze toch nog gehecht aan de noties gelijkheid en vrijheid in het boek de onwetende meester? ---------------- 

In 2007 publiceerde M. het boek 'De onwetende meester. Vijf lessen over intellectuele emancipatie', een vertaling van het boek van de Franse filosoof Jacques Rançiére. M. & S. sympathiseerden met die visie. Rançière en Jacotot pleitten voor een radicale ontscholing van het onderwijs en voor een antipedagogische aanpak. Rancière & Jacotot propagren een pedagogische theorie over hoe ook in het onderwijs het hiërarchische element, de rol van de schoolmeester en alles wat te maken heeft met cultuuroverdracht ten zeerste kan en moet worden geminimaliseerd. Niet alleen studenten, maar ook jonge leerlingen moeten leren lezen, rekenen... op eigen kracht. De visie van Rancière & Jacotot vertrekt van de basisstelling: alle intelligenties zijn gelijk en alle mensen moeten als gelijken aangezien worden. De leerling is dus van meet af aan de gelijke van de meester. Gelijkheid, vrijheid en emancipatie is niet enkel het streefdoel van het onderwijs, het is ook het startpunt! De vrijheid, autonomie & emancipatie liggen bij wijze van sprekeal in de wieg en moeten niet van buitenaf als nagestreefde opvoedingsdoelen geponeerd worden.

 Rancière & Jacotot negeren de ongelijkheid en asymmetrische relatie tussen meester en leerling - en de ongelijkheid inzake kennis en vaardigheden in het bijzonder. Zijn gaat ervan uit dat een leerling telkens zelf kennis van b.v. het Frans, een methode/aanpak/berekeningswijze moet ontwikkelen zonder dat de leermeesters en de school hem iets opleggen. Volgens Rancière & Jacotot is er geen nood aan echte meesters en cultuuroverdracht. Voor hen zijn alle mensen immers in principe intellectueel gelijk.

 In hun boek 'De leerling centraal in het onderwijs van 2017 lieten M. & Simons dan weer andere geluiden horen die er eerder op wezen dat ze nu afstand namen van 'de onwetende meester.' We kregen de indruk dat M. en S. zich eindelijk volop aansloten bij de klassieke visie op onderwijs en vorming en bij de brede en decennialange strijd tegen de ontscholing van het onderwijs en voor herscholing. We waardeerden ook dat ze er afstand leken te doen van ontscholing van het onderwijs à la Rançière. We lazen o.a. op de kaft: "De auteurs stellen b.v.:Als je kijkt naar de voorstelling van de scholen van de toekomst, dan zijn dat vaak geen echte scholen meer die in een beperkte tijd en op een bepaalde plaats een gezamenlijk & vast curriculum afwerken, maar open leertrajecten, platformen, learning parks...die zichzelf presenteren als een plaats waar de innovatieve en creatieve vermogens van de leerling aangesproken worden en in die zin ook wat hen uniek of verschillend maakt". We kregen de indruk dat hun pleidooi voor meer schools onderwijs aansloot bij de brede strijd tegen ontscholing. We vonden het wel jammer dat ze nergens verwezen naar de vele pleidooien en campagnes tegen ontscholing die de voorbije decennia gevoerd werden.

De taaltest einde 3de kleuter is uiteraard niet het belangrijkste. 

Al meer dan 25 jaar pleiten we met Onderwijskrant voor een driessporentaalbeleid: 

 We hebben ook steeds gesteld dat dit niet betekende dat die leerlingen gedurende de volledige dag apart les krijgen. Zo stelden we b.v. voor: (1)apart NT2-taalparcours gedurende een 8-tal lesuren b.v. 1u45 in de namiddag (+ eventueel ook ouders die kunnen deelnemen.) 

*tegelijk typisch talige en leerkrachtgestuurde activiteiten samen met gewone leerlingen in die klassen meer in de voormiddag plaatsen 

Op vrijdagnamiddag sluiten de meeste scholen om 15 uur. Voor anderstalige leerlingen zou men een extra uur per week kunnen voorzien, dus tot 16 uur. Dit kan voor die leerlingen ook voorzien worden in het lager onderwijs. 

De klemtoon lag b.v. op zelfontdekend leren en weinig systematisch woordenschatonderwijs e.d. Leuvens taalcentrum koos voor "het "leren al doende aansluitend bij de behoeften van de leerlingen. Wat de leerlingen zelf ontdekken, blijft hangen en leidt tot fundamenteel leren, in tegenstelling tot het oppervlakkige leren dat door een uitleg van de leraar bereikt wordt. Goed gekozen taken werken dit fundamenteel leren in de hand. Er moet steeds gewerkt worden vanuit 'globale en zelfontdekkende taken'; het onderscheiden en inoefenen van deelvaardigheden is uit den boze” (p. 314). 

Vooral op het niveau van het kleuteronderwijs kunnen we hier nog veel vooruitgang boeken. (Vertaling en aanpassing van Core Knowledge-aanpak en -leerpakketten van Hirsch en co voor woordenschatonderwijs e.d. zouden hier inspirerend kunnen zijn.) 

Dit betekent ook in 3de kleuter meer aandacht voor eerste stappen leren lezen: onze 'Directe Systeemmethodiek' kan hier inspirerend zijn. 

(3) Taalbad na kleuter voor beperkt aantal leerlingen die niet ver genoeg gevorderd zijn, die b.v. later ingestroomd zijn ... 

Noot: Ook invloed van ervaringsgericht kleuteronderwijs à la CEGO/Ferre Laevers in sommige kleuterscholen terugdringen: minder vrij spel in speelhoeken, meer  leraargestuurde activiteiten.

Volgens het regeerakkoord vormen de taalproblemen van anderstalige leerlingen een groot probleem. Er worden tal van ingrijpende maatregelen voorgesteld. Er wordt gepleit voor een taalbadjaar bij de overgang naar het lager onderwijs voor leerlingen die onvoldoende Nederlands kennen.

 Bij invoering van intensief NT2 vanaf 2,5 jaar kleuter kan dit voor veel anderstalige leerlingen die al vanaf 2,5 jaar kleuteronderwijs volgen vaak niet nodig zijn. Minister Weyts zou in de eerste plaats de klemtoon moeten leggen op intensief NT2-onderwijs en pas in tweede instantie op taaltesten en taalbaden bij de overgang naar het lager onderwijs. 

Ik verkies ook de uitdrukking intensief NT2-onderwijs boven de term taalbad. Intensief NT2 kan betekenen dat anderstalige leerlingen in de namiddag gedurende 1u30 en in een kleine groep een intensief taalbad krijgen - eventueel ook samen met ouders die dat willen. Tijdens de andere uren kunnen ze onderwijs volgen samen met de andere kleuter. Men kan er tegelijk voor zorgen dat de taallessen samen met de andere kleuters in de voormiddag gegeven worden. 

 In Vlaanderen was er de voorbije 30 jaar veel weerstand tegen taalbaden, tegen intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.  Ik voorspelde in Onderwijskrant nr. 191 (bij de drukker) dat vertegenwoordigers van het Gents Steunpunt Diversiteit en Leren en van het vroegere Leuvens Steunpunt NT2 - nu Leuvens taalcentrum van Kris Van den Branden en de socioloog Orhan Agirdag de invoering van intensief NT2-onderwijs (taalbaden) en van een taaltoets zouden bekampen. 

 *Van den Branden en Van Avermaet beweerden zelfs in een GOK-publictatie van 2000 dat de taalproblemen grotendeels veroorzaakt werden door de scholen zelf. We citeren even: "Taalproblemen worden grotendeels gecreëerd door de school zelf die een taal hanteert die voor allochtone & autochtone leerlingen van lagere afkomst een ware struikelblok vormt.” 

De schooltaal was volgens hen een totaal andere taal dan de gewone taal, formalistisch, veel vaktermen, enz. "Volgens Van Avermaet, Van den Branden, Jaspaert …was er geen specifiek en apart (taal)parcours nodig; zo'n taalbad vonden ze zelfs nefast. Zo kwam men niet tegemoet aan de specifieke noden van anderstalige leerlingen.

 Uitgerekend de 3 GOK-Steunpunten Tegelijk poneerden ze dat onderwijs in eigen taal en cultuur en meertalig onderwijs – hét wondermiddel was." Het gaat bij NT2-onderwijs in het kleuter en in de lagere klassen in de eerste plaats om de gewone gebruikstaal en niet om moeilijke vaktermen. 

*In 2008 poneerde Piet Van Avermaet, directeur Steunpunt Diversiteit en leren’ in zijn verzet tegen de taalplannen van minister Vandenbroucke, dat hij het absoluut NIET eens was met volgende stellingen: (1)“dat migrantenkinderen vanuit hun achtergrond vaak een taalprobleem hebben (2) *en dat dit een negatieve invloed heeft op hun leerprestaties *dat men zonder Nederlands onmogelijk goed kan functioneren; *dat kennis van het Nederlands maatschappelijk allerhande mogelijkheden opent die er anders niet zouden zijn.” (Taal, Onderwijs en de samenleving, EPO, 2008). 

 Van Avermaet sprak zich ook heel kritisch uit over O-KAN-klassen: “Ook het doel van het opvangonderwijs (OKAN) is enkel de kinderen te main streamen en ze nadien in de ‘gewone’ klassen te kunnen opnemen. De meertaligheid van die anderstalige nieuwkomers heeft ook geen enkele waarde als taalbagage” (in: ‘Wiens Nederlands? Over taalnaïviteit in het beleid’, in: Sampol, 31 maart 2006.) 

De socioloog Orhan Agirdag en 21 ondertekenaars poneerden in hun petitie tegen taaloproep minister Smet op 30.10. 2009 in De Morgen: “Door de taalachterstandsthese worden de anderstalige leerlingen gestigmatiseerd als gebrekkige leerlingen; dit is ‘blaming the victim’. De claim is immers dat anderstalige leerlingen de leerachterstanden vooral aan zichzelf te danken hebben. De taalachterstandsthese wijst zo hard op de gebreken van anderstalige leerlingen, dat men voorbij gaat aan de culturele en talige bagage die deze leerlingen wél hebben: hun thuistaal. Het taalbadmodel is dus in conflict met een elementair pedagogisch principe dat stelt dat de leefwerelden van de leerlingen aanwezig moeten zijn binnen de schoolmuren.”

 Al 25 jaar pleiten we in Onderwijskrant voor intensief taalonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Het Leuvens Steunpunt NT2, Het Gents Steunpunt Diversiteit en leren en het Steunpunt CEGO vonden intensief en specifiek NT2 -taalonderwijs vanaf het kleuteronderwijs overbodig en zelfs nefast. De beleidsmakers, de koepels van het katholiek onderwijs en het GO! namen die visie over. We beluisterden enkel pleidooien voor OETC en iets later voor multiculturaliteit & meertalig onderwijs, een Gents experiment met het eerst leren lezen en rekenen in het Turks, enz.… 

Het Leuvense Steunpunt NT2 en de andere 2 GOK-Steunpunten gebruikten/ misbruikten de enorme bedrage die ze kregen in de periode 1991-2010 voor het ondersteunen van NT2-taalonderwijs en voor het wegwerken van achterstanden om *hun eigen eenzijdige nefaste visie op zelfontdekkend (al te weinig systematisch) taalonderwijs op te dringen * en om een anti-achterstandsmethodiek op te dringen: veel vrij initiatief van kleuters in speelhoeken : cf. ervaringsgericht (kleuter)onderwijs van Steunpunt CEGO van Laevers. 

Wat lezen we in de bijlage op de VRT-website 

Van Avermaet: Kinderen met een taalachterstand apart zetten om een taalbad te geven is geen goed idee, stelt professor Piet Van Avermaet, verbonden aan de vakgroep taalkunde van de UGent. "Kinderen apart onderdompelen in een taalbad gedurende meerdere maanden of een jaar, daarvan weten we dat de effecten averechts zijn en dat de taalontwikkeling zelfs trager gaat."

 Van Avermaet wordt daarin bijgestaan door Orhan Agirdag. "De conclusies van eerder onderzoek waren vernietigend. Daaruit bleek dat zo'n maatregel er niet in slaagde om de leerlingen te integreren in het reguliere onderwijs." Wat lezen we vandaag in de krant De Morgen: Van Avermaet: "Zwakkere "leerlingen zullen net meer leren door met sterkere samen te zitten." 

*intensief NT2-onderwijs betekent niet dat de kinderen/kleuters de volledige dag een apart parcours volgen. *Anderstalige leerlingen moeten nog het ABC van de taal leren en kennen duizenden woorden minder dan gewone leerlingen en beluisteren ook buiten de klasuren veel minder Nederlands. Ze hebben nood aan veel meer taalles in een kleine groep en ondersteund door een leerkracht die zich bijschoolt inzake NT2. In een kleuterklas met b.v.; veel Turkse kleuters zijn die kinderen bij vrij spel e.d. geneigd samen te hokken en Turks te spreken. 

Door de kleinere groep is er ook veel meer taalinteractie met de juf mogelijk. (Het Steunpunt CEGO van Ferre Laevers stimuleerde ook al te sterk het vele vrij spel in speelhoeken.) 

Uit een studie van Mieke van Houtte en Orhan Agirdag blijkt overigens dat de Turkste ouders in Gent verwachten dat hun kinderen zoveel mogelijk Nederlands spreken binnen en buien de klas. 

In de krant Morgen stelt Carolien Frijns (nu Arteveldehogeschool, maar vorig jaar nog medewerker van het Leuvens Taalcentrum van Kris Van den Branden!): "Een toets is een momentopname, en zeker bij jonge kinderen zijn er enkele vraagtekens te plaatsen. Frijns onderschreef in het verleden steeds de anti-NT2- standpunten van de Leuvense Steunpunters Van den Branden en Jaspaert. Over deze website vrt.be Van "averechts effect" tot "zeker niet verkeerd": dit zeggen experts over een taalbad voor kleuters met taalachterstand