Enkele maanden geleden erkende ook minister Crevits dat het zorg- en GOK-beleid in het basisonderwijs weinig effectief gebleken is. In Onderwijskant publiceren we al vanaf 1984 bijdragen over deze thematiek. We namen het voortouw in het pleidooi voor een voorrangs- en zorgverbredingsbeleid. Maar we betreurden dat die thematiek beleidsmatig verkeerd werd aangepakt. Zo gaven de beleidsmakers vanaf 1991 de ondersteuning in handen van 3 universitaire Steunpunten die een ontscholende onderwijsvisie propageren die haaks staat op effectief onderwijs en een effectieve taal- en achterstandsdidatiek in het bijzonder. In een bijdrage van 2007 maakten we hieromtrent een gestoffeerde analyse die nog steeds actueel is. We drukken ze nog even af.

In de vorige en in volgende bijdragen beschrijven we hoe onze GOK-ideologen de specifieke taal-, leer- en etnisch-culturele problemen veelal ontkenden of sterk relativeerden. In deze bijdrage bekijken we hoe de doelstellingen inzake onderwijsvoorrang en doelgroepenbeleid al van bij de start werden uitgehold en welke rol de universitaire GOK-Steunpunten hierbij speelden. De GOK-Steunpunten verschoven meteen de oorspronkelijke klemtoon: van ‘zorgbeleid voor achterstandsleerlingen’ naar ‘algehele kwaliteitsverbetering voor alle leerlingen’ (zie punt 3). Het ministerie volgde. Zo verving het Steunpunt NT2-Leuven de taalstimulering voor leerlingen die nog geen of onvoldoende Nederlands kennen, door de (mislukte) poging om haar taakgericht en zelfontdekkend taalvaardig-heidsonderwijs op te leggen. Het Steunpunt CEGO – dat al sinds 1976 voor ontscholing pleit – liet zich niet in met de uitwerking van een effectieve achterstandsdidactiek, maar verplichtte de leerkrachten wel tot het minutieus invullen van haar controversieel kindvolg(end)systeem over welbevinden en betrokkenheid – een tijdrovende aangelegenheid die momenteel weggedeemsterd is. Het Steunpunt ‘diversiteit en leren’ (voorheen ICO) ontweek de problemen i.v.m. de diversiteit in de klaspopulatie via een geforceerde verheerlijking van ‘diversiteit’ allerhande. 

De aandacht voor alles wat te maken heeft met ‘didactische leerhulp’ nam de voorbije jaren overal sterk af, ook binnen de werking van de CLB dat voorheen op dat domein vrij actief was. De titel van de ‘Evaluatie van het project zorgverbreding in het basisonderwijs’ luidde: Mag het iets meer zijn?, een eufemistische uitdrukking voor de magere opbrengst. De onderzoekers konden niet eens de resultaten evalueren omdat er geen outputindicatoren vastgelegd werden en omdat de GOK-hefbomen niet helder omschreven waren (I. Van Heddeghem e.a., Hiva, 2003, p. 195). 

Op 17 mei 2006 drukte Ludo Sannen in het parlement zijn verwondering uit over het feit dat het voorrangs-en zorgbeleid eerder omgekeerde effecten opleverde: “De kloof met de autochtone leerlingen blijkt scherper dan ooit te voren”. Achterstandsleerlingen hebben het blijkbaar moeilijker dan voor de start van het onderwijsvoorrangsbeleid in 1991. De stafmedewerkers van het Steunpunt GOK verkondigden op 12 september 2005 nochtans hun grote tevredenheid over de situatie in het basisonderwijs en de effecten van het GOK-beleid. Ferre Laevers, Kris Van den Branden en Piet Van Avermaet proclameerden: “Het lager onderwijs legt een stevige basis inzake de basisvaardigheden” (‘Beter onderwijs in zeven stappen’, De Morgen). Ze wezen ook nergens op de grote taal-en leerproblemen van de allochtone achterstandsleerlingen en op de dramatische situatie in de grootsteden… Termen als ‘allochtone leerling’, NT2… kwamen er geen enkele keer in voor. 

Het Steunpunt GOK situeert nu de belangrijkste GOK-aangrijpingspunten ten onrechte in het secundair onderwijs: “De leerlingen worden er gedraineerd naar bepaalde richtingen en een aantal leerlingen zakken dan dramatisch weg.” Het opteerde voor comprehensief onderwijs tot 14 à 16 jaar. Hierdoor kunnen we echter nog minder inspelen op de grote verschillen en individuele noden. Laevers en co kiezen verder voor een constructivistische leeraanpak: “authentieke en gecontextualiseerde leerervaringen binnen vakkenoverschrijdende projecten, het doorbreken ‘van de kunstmatige grenzen tussen de vakken’ via projecten”. Ze pleitten voor ontscholing en zelfontplooiend leren. Precies de achterstandsleerlingen zijn hier het meest de dupe van. 

Laevers verkondigde in april 2006 nog dat het prestatiegericht secundair onderwijs de helling op moest. In de Nederlandse ‘Minderhedenrapporten’ lezen we steeds opnieuw dat precies door de ontscholing de achterstandskinderen het steeds moeilijker krijgen. Ook wij zijn deze mening toegedaan. Concentratiescholen die opnieuw de directe instructie invoerden behalen betere resumtten (zie volgende bijdrage). Net zoals de andere universitaire GOK-ideologen verkiezen onze GOK-Steunpunten een moraliserend orakelen over sociale en etnische discriminatie boven de uitdagingen van de onbehaaglijke waarheid over de taal- en leerachterstand, de culturele en integratieproblemen. Dit alles is vooral ook een gevolg van het feit dat het GOK-beleid geconcipieerd werd binnen de ‘academische’ cenakels bevolkt door universitairen en topambtenaren. 

De vervreemding van de praktijk was enorm. Praktijkmensen allerhande en deskundigen inzake achterstandsdidactiek werden nooit gehoord. De vele analyses van Onderwijskrant en onze publicaties over zorgverbreding, lezen, taal en rekenen kregen wel respons vanwege praktijkmensen, maar al te weinig vanwege het beleid. 

 In 1984 hielden we in Onderwijskrant al een pleidooi voor een doorgedreven onderwijsvoorrangsbeleid (OVB) voor allochtone leerlingen en een taalbeleid in het bijzonder. We verwezen hierbij naar het in Nederland opgestarte OVB waarbij een allochtone leerling een coëfficiënt van 1,9 kreeg. We wezen ook op het belang van NT2-onderwijs. We hamerden telkens opnieuw op het feit dat het modieuze ontplooiingsmodel tot onderbenutting van talenten leidde – waarvan achterstandsleerlingen het meest de dupe zijn. We publiceerden in januari 1993 een themanummer over migrantenonderwijs en onderwijsvoorrangsbeleid (nr. 74/75). We wezen er o.a. op dat het onderwijsbeleid tot nu toe weinig aandacht schonk aan de grote taal- en leerproblemen van allochtone leerlingen – waarvan velen ook minder getalenteerd zijn. We beschreven en evalueerden ook de eerste stappen van het Vlaamse OVB-beleid (zie punt 5 en 6). 

We publiceerden vakdidactische boeken over achterstandsdidactiek voor lezen, rekenen, spelling… vanuit zorgverbredend perspectief. Vanaf 1994 formuleerden we onze kritiek op het vage voorrangs- en zorgverbredingsbeleid en op de nefaste ‘ontscholende’ filosofie. In een klimaat van ontscholing leek zorgverbreding op dweilen met de kraan open. We kregen geen ‘officiële’ respons. Er werd enkel geluisterd naar universitaire GOK-ideologen. Toen we onze kritiek in 2000 in een interview aan minister Vanderpoorten voorlegden, wuifde ze deze hautain van de hand. Ze sprak haar volle vertrouwen uit in de aanpak van de Steunpunten en in haar GOK-experts. Ze hield tegelijk een pleidooi voor verdere ontscholing, tegen directe instructie e.d.

Binnen ons pleidooi voor een doorgedreven achterstandsdidactiek voor taal, lezen, rekenen... was intense NT2-taalstimulering van allochtone kleuters speerpunt nummer 1. In ons interview eind 1992 was Paula D’Hondt – koninklijk commissaris voor de migrantenproblematiek – zich ten zeerste bewust van de ernst van de (taal)problemen van allochtone leerlingen. Paula D’Hondt betreurde begin de jaren 90 dat veel ‘politiek correcte denkers’ de (taal)problemen bleven ontkennen en haar tegenwerkten. D’Hondt stelde: “We mogen niet vergeten dat veel van die migranten analfabeet zijn. Ze hebben ook in hun eigen land de stap overgeslagen. De Berbers b.v. komen uit een streek waar zelfs geen geschreven taal bestaat. Dus als we emanciperend willen werken moeten we hen o.a. leren lezen, moeten we hen ook leren onze taal te verstaan. We dachten dat we dus ook de ouders mochten vragen om taallessen te volgen. Dat is in functie van hun eigen zelfredzaamheid” (Onderwijskant, januari 1993). 

In het eerste rapport D’Hondt was er ook sprake van verplichte taallessen voor nieuwkomers en steunzoekers. Samen met Paula D’Hondt betreurden we dat die taalplannen scherpe kritiek kregen – ook vanwege ‘progressieve’ GOK-ideologen en taalachterstandsnegationisten. Zij vonden dat D’Hondt aanstuurde op assimilatie in plaats van integratie en dat het belang van het ‘Nederlands’ werd overschat. Ze relativeren (nog) steeds het belang van het Nederlands. Zelfs de directeur van het Steunpunt ‘Diversiteit en leren’, Piet Van Avermaet, bekritiseert de recente taalplannen van minister Vandenbroucke (zie verderop). 

Ook in volgende nummers en jaargangen besteedden we veel aandacht aan de taalproblematiek omdat we merkten dat het Steunpunt NT2-Leuven al na een paar jaar afstapte van een specifieke NT2-aanpak en tegelijk het nefaste taalontplooiingsmodel propageerde – ook binnen de medewerking aan de controversiële eindtermen Nederlands. Leerkrachten beseffen al lang dat het onvoldoende kennen van het Nederlands een van de grote problemen is bij allochtone leerlingen. In de Antwerpse binnenstad bijvoorbeeld spreekt 65 % van de kinderen thuis geen Nederlands. 

In Finland is de taalstimulering bij leerlingen en ouders die onvoldoende de landstaal kennen vrij intensief. In de kleuterschool krijgen de kinderen een heel intensieve taalstimulering in groepen met maximaal 7 leerlingen. Men doet daarnaast ook een beroep op speciale leerkrachten die logopedisch en taalkundig geschoold zijn. De leerlingen krijgen zo lang taalinstructie (b.v. een jaar lang met 20 lessen per week) totdat ze het Fins zo goed beheersen dat ze de normale instructie in het eerste leerjaar zonder problemen kunnen volgen. In de hogere klassen zijn er nog extra taallessen om de leerlingen de meer abstracte vaktaal te leren die vereist is om de zaakvakken goed te kunnen volgen. Inwijkelingen die de aangeboden taalcursussen niet volgen, krijgen geen financiële ondersteuning meer. In Nederland worden schakelklassen ingericht om leerlingen gedurende een schooljaar zodanig bij te spijkeren dat zij daarna de gewone lessen kunnen volgen. Ook in Canada, Zwitserland… is het leren van de landstaal een prioriteit. 

De bekende Amerikaanse professor Catherine Snow omschrijft een effectieve NT2-aanpak als volgt: "Wil je een kwalitatief goed curriculum met interessante, uitdagende gesprekken en een rijk taalaanbod, dan is het belangrijk dat de leidster uitgewerkte activiteiten tot haar beschikking heeft." Snow beklemtoont het belang van een curriculum voor woordenschatuitbreiding, mondelinge taalvaardigheid en verhaalbegrip. Zij neemt afstand van de visie dat je vooral geen activiteiten van tevoren moet plannen en gewoon moet ingaan op de onderwerpen waar kinderen zelf mee aankomen (Het curriculum komt niet uit de kinderen, Didaktief, maart 2006). Het imiteren van het goede taalgebruik van de leerkracht en het hierbij hanteren van taalgebruik dat aangepast is aan het niveau van de NT2-leerling (= child direct speach), het receptieve aspect van de taalverwerving, is hierbij heel belangrijk. In het lijvig taaldossier van Onderwijskrant werkten we deze thematiek verder uit (zie www.onderwijskrant.be). 

2.3 Doelgerichte zorgverbreding 

In een themanummer van september 1991 publiceerden we onze visie op zorgverbreding, een pleidooi voor een intensief en effectief achterstandsbeleid met inbegrip van het toekennen van extra zorgverbredingsuren voor alle scholen en doelgroepleerlingen in het bijzonder. We sloten ons aan bij de gangbare invulling van zorgverbreding: het voorkomen en/of reduceren van de achterstand zodat de (achterstands)leerlingen meer profijt kunnen halen uit de gewone lessen en aansluiting vinden bij de klasgroep. We opteerden dus voor een duidelijke omschrijving van ‘zorgverbreding’, van de doelgroep en aangrijpingspunten. Extra zorg voor lezen, taal, rekenen… stond in functie van het hoger rendement van de gewone lessen.

 Uiteraard is een goed leerklimaat ook belangrijk, maar hiervoor heb je geen extra zorguren nodig. Preventieve zorgverbreding waarbij men problemen probeert te voorkomen is hierbij ook heel belangrijk. We opteerden in dit verband voor een sterk gestructureerde en gestuurde aanpak en niveaubewaking als belangrijke GOK-hefbomen, en tegen zelfontplooiingsmodel en ontscholing. We werkten zelf methodieken uit voor het leren lezen (DSM), rekenen, spellen … afgestemd op preventieve zorgverbreding. Zorgverbreding en herscholing gingen o.i. hand in hand. We vroegen meer aandacht (leertijd) voor de basisvaardigheden, meer leertijd en een uurtje extra-zorg buiten de schooluren – b.v. op vrijdag tussen 15 en 16 uur. 

We publiceerden in ons themanummer tevens vakdidactische bijdragen over een effectieve aanpak van het lezen, rekenen, spellen… voor kinderen met leerproblemen. Met een beperkt aantal extra zorgverbredingsuren moest men o.i. heel gericht te werk gaan om effect te kunnen sorteren. We stelden als basiscriterium dat 80 % van de zorgverbredingsuren effectief aan extra-instructie van de zorgleerlingen besteed moest worden. Volgens het Hiva-evaluatie-onderzoek van 2003 werd slechts een fractie hieraan besteed. Het Steunpunt CEGO investeerde ook geen aandacht aan de achterstandsdidactiek. We stelden verder een effectief controlesysteem voor: in een agenda van de zorgverbredingsuren worden de activiteiten en doelgroep genoteerd en de leerkracht houdt de vorderingen van die doelgroepleerlingen in een soort portfolio bij.

 Door de VLOR, de overheid, het CEGO van Laevers, NT2-Leuven… werd in 1993 jammer genoeg geopteerd voor de oeverloze term ‘zorgbreedte’ i.p.v. doelgerichte ‘zorgverbreding’. Zorgbreedte viseerde het totale welzijn en de algehele ontwikkeling van elk kind en sloot aan bij de pleidooien voor ontscholing en zelfontplooiing. Met zo’n wollige en allesomvattende invulling van OVB en GOK wordt o.i. duidelijk waarom de GOK-projecten het karakter kregen van oeverloze, vage en ongeleide projectielen. Een voorrangsbeleid voor alle leerlingen, is een contradictio in termini. 

Niet verwonderlijk dus dat het specifieke NT2-project werd opgedoekt. GOK-expert F.E. Willems bekritiseerde zo’n brede en wollige zorgbreedte-benadering als volgt: “Het gevaar bestaat dat middelen bestemd voor de opvang van leerlingen met ernstige problemen overgeheveld worden ‘voor het welzijn van alle leerlingen’, en dat de leerlingen om wie het oorspronkelijk te doen was, in de kou blijven staan” (Projecten zorgverbreding: liever een totale aanpak, Caleidoscoop, 1999, vol. 11, nr. 1). 

‘Zorgbreedte’ werd een wollige containerterm. 

De leerkrachten wisten niet meer wat centraal stond: alles wat men op school deed bevorderde op een of andere manier het algemeen welzijn en de algehele ontwikkeling van hoofd, hart en handen. Met de introductie van ‘zorgbreedte’ behoorden alle leerlingen plots tot de doelgroepleerlingen van de zorgverbreding. Specifieke en extra-zorg voor achterstandsleerlingen – bijvoorbeeld in de vorm van NT2 – werd aldus heel moeilijk. Met het beperkt aantal uren zorgverbreding moest men alle leerlingen en alle leerjaren bereiken en het ‘welbevinden’ van alle leerlingen verhogen. Een echte controle van de goede besteding en een productcontrole was niet meer mogelijk. Volgens het Hiva-evaluatie-onderzoek van 2003 werd overigens slechts een fractie van de zorgverbreding aan extra-instructie voor zorgleerlingen besteed (zie 5.1). 

Kris Van den Branden – Leuvens Steunpunt GOK – vergoelijkte de verbreding en verwatering van de ‘zorgverbreding’ als volgt: “Het onderwijsvoorrangsbeleid heeft van in den beginne gekozen voor een ‘integrale’ en ‘structurele’ benadering van het ongelijkekansenprobleem, waarbij een algehele kwaliteitsverbetering van het onderwijs werd nagestreefd waar alle leerlingen – ook de sterke – beter van werden. Dit impliceert dat “doelgroepleerlingen niet apart werden onderwezen, maar in de heterogene groep, samen met de betere leerlingen, bleven samenwerken en leren” (Gelijke onderwijskansen bevorderen: taal, taal en nog eens taal… of toch niet? Lezing op colloquium van Stichting Gerrit Kreveld, 29 april 2005). 

Aldus vergoelijkt het Steunpunt NT2 waarom het geen specifieke aanpakken en programma’s voor NT2-leerlingen uitwerkte, maar overal zijn (eenzijdige) visie op taakgericht en zelfontdekkend taalonderwijs wou doordrukken (zie punt 5). Het Steunpunt CEGO vergoelijkt ermee waarom het zich weinig of niet inliet met leerachterstanden, maar de leerkrachten bezig hield met het invullen van een omslachtig kindvolgsysteem over welbevinden en betrokkenheid. 

Ook het oorspronkelijke Steunpunt ICO-project verwaterde tot ‘diversiteit en leren’, een verkapte formulering voor een nefaste constructivistische leeraanpak en voor meertalig onderwijs (zie punt 6).

Bij de start van het OVB-beleid in 1991 stonden doelgroepen en vooral ook de groep allochtone NT2-leerlingen centraal. Ook in de eerste omzendbrief over zorgverbreding (1993-1994) stonden de leer- en otnwikkelingsproblemen van achterstandsleerlingen centraal. Maar in de omzendbrief van 1994-1995 kwam plots de overschakeling op de term ‘zorgbreedte’ in de zin van ‘algehele ontwikkeling voor alle leerlingen’ scherp tot uiting. Dit bleek o.m. uit het voortaan het centraal stellen van de wollige CEGO-termen, ‘betrokkenheid en welbevinden’.

 Zo schreef Ferre Laevers (CEGO) in een bijdrage over leerachterstand dat een leerling die de indruk wekt ‘betrokken’ bezig te zijn, niet de minste zorgverbreding nodig had. Uit ‘het spitsen van de oortjes’ moest een leerkracht afleiden dat het kind betrokken – op zijn niveau – bezig was. Zorgbreedte had nog weinig te maken met extra-instructie om de achterstandsleerlingen terug aansluiting te laten vinden bij de groep. Zorgbreedte paste bij het CEGO-ontplooiingsmodel. 

In dezelfde zin bekritiseerde prof. Frank De Fever (VUB) plots ons pleidooi voor zorgverbreding en voor een gestuurde aanpak van de leerachterstand. Hij stelde dat de zorgverbreders à la Feys de achterstandsleerlingen wilden ‘normaliseren’ zodat ze terug aansluiting konden vinden bij de klasgroep. De Fever en co opteerden voor de termen ‘zorgbreedte’ en nog liever voor ‘inclusief onderwijs’, in de zin van ‘onderwijs op maat en tempo van elk kind’, radicale individualisatie en radicaal inclusief onderwijs en zelfstandig leren (Inclusief onderwijs als vorm van zorgverbreding, Nieuw tijdschrift VUB, 1998). Klassikale en directe instructie waren volgens hen passé; ontscholing, individualisering & inclusie waren hét wondermiddel. 

We merkten vanaf 1993 dat het inzake OVB en zorgverbreding de verkeerde richting uitging en besteedden hier in Onderwijskrant en elders vele bijdragen aan. We protesteerden vanaf 1994 tegen de wollige invulling van zorgbreedte gekoppeld aan een uitholling van de leeropdracht van de school. We protesteerden ook tegen de onderschatting van de (taal)problemen en het schrappen van specifieke NT2-aanpak. Ook radicale individualisatie en inclusief onderwijs stonden o.i. haaks op zorgverbreding (zie bijdragen over inclusie vanaf 1997).

De keuze voor ‘zorgbreedte’ of ‘algehele ontwikkeling voor alle leerlingen’ ging gepaard met een sterke relativering van de specifieke leeropdracht van de school, met het in vraag stellen van de klassieke GOK-hefbomen. Als handarbeiderkinderen kregen we in de jaren vijftig-zestig precies veel onderwijskansen dankzij de degelijkheid van de instructie. 

De GOK-projecten situeerden zich echter in een klimaat van ontscholing waarin de leeropdracht sterk gerelativeerd werd. Het onderwijs verliep de voorbije jaren minder gestructureerd en gestuurd dan in de jaren zestig en zeventig. Er was minder aandacht voor instructie, voor de basisvaardigheden, voor het bewaken van het niveau en de leertijd e.d. Veel allochtone leerlingen en achterstandskinderen kregen het dan ook moeilijker dan weleer. Merkwaardig genoeg beweerde de invloedrijke GOK-ideoloog en socioloog Pierre Bourdieu dat “de grote aandacht voor lezen, rekenen, schrijven” en voor examens en leerresultaten een belangrijke oorzaak was van het mislukken van de leerlingen (Rapport Gros-Bourdieu, 1989). 

Ook onze GOK-ideologen en veel beleidsmensen sloten zich veelal bij deze visie aan. In het boek ‘Een bank vooruit’ van Marleen Vanderpoorten (2002) komt dit ook duidelijk tot uiting. Prof. Ferre Laevers en zijn CEGO stelden al vanaf 1976 dat ons onderwijs te veel aandacht besteedde aan leerprestaties en totaal voorbijgestreefd was. In 1995 orakelden Laevers nog dat we in het lager onderwijs les gaven zoals in de middeleeuwen, de leerlingen onderdrukten, enkel wiskundige trucjes aanleerden… 

Koen Jaspaert, directeur Steunpunt NT2, stelde begin van de jaren negentig dat ons taalonderwijs de helling op moest. Hij pleitte voor zelfontdekkend en natuurlijk leren en zelfs voor het nefaste globaal aanvankelijk lezen. Het Steunpunt NT2 drukte ook zijn stempel op de controversiële eindtermen Nederlands.

 In de spreekbeurten op het VLOR-Forum over zorgverbreding in 1994 kregen enkel voorstanders van het zelfontplooiingsmodel en van de containerterm ‘zorgbreedte’ het woord. Laevers en Dens stelden voor over te schakelen van een ‘système d’enseignement’ met veel directe instructie op een ‘système d’apprentissage’ – met veel vrije activiteiten, zelfgestuurd leren e.d. Achterstandsleerlingen hebben nood aan meer instructie, leertijd e.d. De zgn. GOK-experts stelden precies de leeropdracht en het ‘schoolse’ minder centraal. 

In 1995 stelde ook de DVO (Dienst voor onderwijsontwikkeling) dat het nieuwe leren (constructivisme e.d.) in de plaats moest komen van het klassieke leren; de leerkracht moest zich opstellen als de coach aan de zijlijn (cf. Uitgangspunten eindtermen, 1995).

In een bijdrage van 1999 betreurde topambtenaar Mark Verlot dat de ‘ontscholende’ visie van het Steunpunt NT2 over taakgericht taalonderwijs en deze van CEGO en ICO-Gent al te weinig waren doorgedrongen in de gewone lessen (Meer van hetzelfde is niet goed genoeg, Gids op Maatschappelijk Gebied, 1999 nr. 10,20-32).

 4.2 GOK-ideologen stimuleren ontscholing

 Uitgerekend de Steunpunten CEGO, ICO-Gent en NT2Leuven – die alle drie op ontscholing aanstuurden – kregen vanaf 93-94 het monopolie van de zorgondersteuning. Ze propageerden een ontplooiingsvisie die haaks staat op een effectieve achterstandsdidactiek. Laevers en het CEGO slaagden erin via formuleren van de criteria voor het verwerven van zorgverbredingscenten en via de inspectie hun visie op te dringen. Leerkrachten werden verplicht de betrokkenheid en het welbevinden – in klas en elders – van elk kind te observeren en te quoteren – elk onderdeeltje op een vijfpuntenschaal. Het CEGO-kindvolgsysteem – waarmee de leerkrachten veel tijd verloren – werd voorgesteld als een wondermiddel. In zijn slottoespraak op de viering van 20 jaar EGO in 1996 propageerde Laevers nog steeds 62 à 72 % vrij initiatief in het kleuteronderwijs; en het lager – en het secundair onderwijs moesten zich spiegelen aan het ‘speelse’ kleuteronderwijs. Leerkrachten lager onderwijs die veel belang hechtten aan directe instructie kregen ook veel kritiek in inspectierapporten. 

Het Steunpunt ‘diversiteit en leren’ werkt vooral met actiepunten die de directe instructie en het samen optrekken van de leerlingen bemoeilijken (zie punt 5). De aandacht voor alles wat te maken heeft met ‘didactische leerhulp’ nam sterk af binnen de werking van de CLB (Centra voor leerlingenbegeleiding). 

Op een recente Hiva-studiedag pleitten de Steunpunt-GOK-kopstukken nog steeds voor constructivistische ontplooiingsaanpakken en tegen klassieke onderwijsmethoden (Op zoek naar de didactiek van de gelijke kansen, Berchem, 23.02.06). Dit is ook het geval in het boek ‘Gokken op de toekomst’ van Jos De Cré e.a. (Wolters-Plantyn, 2006). Ook prof. Ides Nicaise orakelde dat de “klassieke onderwijsmethoden en leerinhouden weinig toegankelijk en aantrekkelijk waren voor kansarme leerlingen”. 

Nicaise pleitte o.a. voor het aansluiten bij de directe ervaring van leerlingen, het doorbreken van de versnippering tussen leervakken, het minimaliseren van repetitieve oefeningen (Gelijke onderwijskansen. Wat doen we eraan, maar hoe?, Hiva, 2005). Elders bekritiseerde hij het abstract en symbolisch karakter van de kennis in het s.o.. Ook de experts van de Gerrit Kreveld Stichting pleitten in 2005 voor brede transversale leergebieden en zelfontdekkende aanpakken zoals in de zgn. methodescholen. 

4.3 Reactie tegen (GOK)ontscholing 

Samen met R. Boudon – de tegenpool van P. Bourdieu – stelden we voortdurend dat een belangrijk GOK-aangrijpingspunt precies bestond in het in ere herstellen van de leerfunctie en de prestatiegerichtheid van het onderwijs, in herscholing i.p.v. ontscholing. In de aanpak van de Steunpunten en van het OVBbeleid kregen de leeropdracht van de school en preventie en remediëring van leerproblemen echter weinig aandacht. Er werd geen aandacht besteed aan het vergroten van de instructie en de leertijd voor de basisvaardigheden, aan zorgverbredende aanpakken, voor het leren lezen, speken, rekenen, spellen.Integendeel. In het streven naar toereikende onderwijskansen was ook het kleuteronderwijs o.i. heel belangrijk 

We denken hierbij aan gerichte stimulering van taalontwikkeling en aan intensief NT2-onderwijs voor anderstalige leerlingen, maar ook aan zich leren neerzetten en concentreren om na te denken, zijn werk leren afmaken, leren functioneren in een klasgroep, leren luisteren naar juf en medeleerlingen, zijn beurt leren afwachten, enzovoort. Daarom stellen we al sinds 1976 dat Laevers’ pleidooi voor ervaringsgericht kleuteronderwijs – met tot 70 % vrij initiatief – nadelig was voor de ontwikkeling van achterstandsleerlingen. 

Het typisch ‘schoolse’ en ‘cognitieve’ moest plaats maken voor het speelse en het affectieve. Voorstellen voor intense NT2-taalstimulering worden nog steeds afgewezen. We verdedigden deze visie ook al in ons themanummer over zorgverbreding van 1991 en in ons themanummer van 1993 over OVB. In 1993 wezen we o.a. op de ernst van het taalprobleem bij allochtone leerlingen. Tegelijk beklemtoonden we dat het vaak ook ging om een algemene leerachterstand van minder getalenteerde leerlingen. Allochtone leerlingen presteren ook laag voor wiskunde, een domein dat tot op zekere hoogte taal- en cultuurneutraal is. We verwachtten in dit verband veel heil van een intense zorgverbreding gestoeld op een effectieve achterstandsdidactiek – zoals we die beschreven in ons themanummer over zorgverbreding en in onze vakdidactische publicaties. We vonden dat het OVB in die richting “dringend moest bijgesteld en verruimd worden”. 

Vanuit die visie besteedden we in 1993 ook veel aandacht aan de rekenproblemen van veel allochtone leerlingen. We schreven o.a. dat de rekenproblemen “deels een gevolg zijn van het feit dat veel allochtone ouders hier als ongeschoolde arbeider kwamen werken. Kinderen van vluchtelingen die meer uit andere maatschappelijke klassen afkomstig zijn vertonen minder problemen.”

 5 Ontscholende verheerlijking van ‘diversiteit’

 Piet Van Avermaet – directeur Steunpunt ‘Diversiteit en leren’ (voorheen ICO) – bestempelde onlangs het voornemen om meer aandacht te besteden aan NT2-taalstimulering als nefast en naïef. Hij pleitte voor ‘respect voor diversiteit’ in de zin van ‘meertalig onderwijs’ en OETC (Wiens Nederlands? Over taal naïviteit in het beleid, Sampol, maart 2006). In ons themanummer van 1993 kwam al tot uiting dat de leerkrachten problemen hadden met het heel vage en brede actiepunt intercultureel onderwijs (ICO). Het Hiva-evaluatierapport van 2003 concludeerde eufemistisch dat “intercultureel onderwijs nog niet structureel is ingebouwd in de klaspraktijk”. 

Filip Paelman beschrijft de evolutie van de naam Steunpunt ‘ICO’ naar ‘Diversiteit en leren’ als volgt: “Toen we binnen het OVB vaststelden dat de ideologisch correcte ICO-aanpak weinig resultaten opleverde – niet-realistisch, eenzijdig en te ideologisch – en er soms toe leidde dat de etnische verschillen eerder als een belemmering dan als een verrijking ervaren werden, kozen we voor een pragmatische benadering” en voor de nieuwe naam ‘Diversiteit en leren’. Paelman en co associëren diversiteit met alles en nog wat: inspelen op (dubieuze) meervoudige intelligentie, zelfstandig werken en minder instructie, Gallisch klasklimaat met gezellig gestructureerde chaos, coöperatief leren, de rijkdom van de taaldiversiteit: relativering van Nederlands en NT2 en ophemeling meertalig onderwijs… (Diversiteit als bron voor differentiatie. Praktijkgids voor de basisschool, augustus 2007). 

In een studie van het Steunpunt van 2005 verwijt Kaat Delrue het aso dan ook zijn ‘ouderwetse’ instructie en ‘schoolse’ aanpak. In een bijdrage van 1999 pakte ook topambtenaar Mark Verlot (o.c.) al uit met de term ‘diversiteit’ als wondermiddel. Met de wollige en geforceerde verheerlijking van ‘diversiteit’ ontwijkt de multiculturele GOK-ideologie de problemen inzake de diversiteit van het klaspubliek. Veel actiepunten stellen precies ook de leerfunctie in vraag en leiden precies tot meer problemen voor achterstandsleerlingen.

 6 Falende taalaanpak & OETC 

6.1 Geen ‘NT2’ maar ‘constructivistisch taalonderwijs voor allen’ 

In het OVB-project van 1991 lag de klemtoon op het leren van het Nederlands aan allochtone leerlingen. Dat hiervoor een Steunpunt NT2 opgericht werd, leek dan ook verantwoord. Steunpunt-vertegenwoordiger – Koen Van Gorp – schreef in ons themanummer van 1993 dat het steunpunt volop aan het werk was met het uitwerken van een sterk gestuurd en gestructureerd NT2-programma. 

Nauwelijks een paar jaar later propageerde NT2-Leuven zijn controversieel ‘taakgericht’ en constructivistisch taalvaardigheidsonderwijs’ en dit voor alle leer lingen. Plots werd geproclameerd dat er geen verschil was tussen de NT2-en de NT1-aanpak, dat expliciet onderwijs van woordenschat e.d. niet rendeerde, dat een aparte aanpak van NT2-leerlingen niet deugde. Het Steunpunt NT2 liet de term NT2 in zijn naam vallen en werd ‘Centrum voor taalonderwijs‘ (CTO). Je kunt o.i. NT2-leerlingen geen taalprogramma bieden alsof het Nederlandssprekende kinderen zijn. 

In de visietekst van het Steunpunt GOK wordt het afstappen van de NT2-doelgroepenaanpak als volgt vergoelijkt: “Met het verschijnen van de eindtermen beschikte het basisonderwijs over minimumdoelstellingen die ze met alle leerlingen, ongeacht hun etnische of socio-economische afkomst, moesten halen. Aangezien (a) die doelstellingen voor allochtonen en autochtonen dezelfde waren, (b) allochtonen en autochtonen mekaar konden ondersteunen bij het verwerven van die minimaal vereiste schoolse taalvaardigheid, en er (c) ook geen fundamenteel onderscheid viel op te maken tussen de manier waarop allochtonen taal verwerven en autochtonen dat doen, leek het onderscheid tussen NT1 en NT2 irrelevant en maakten de beide afkortingen in de loop der jaren ‘90 ook in de omzendbrieven van OVB en ZVB, plaats voor een andere, overkoepelende afkorting: TVO: Taalvaardigheidsonderwijs” (Breder, beter en met meer kleur. Een terugblik en suggesties voor de toekomst, 2004). Het taalvaardigheidsproject had niets meer te maken met het wegwerken van de taalachterstand bij NT2leerlingen. Ook in de teksten van de overheid over zorgverbreding en GOK merkten we deze spijtige evolutie. 

In ons themanummer van 1993 kwamen al veel twijfels omtrent de invulling van het taalvaardigheidsproject door NT2-Leuven tot uiting. Leerkrachten stelden bijvoorbeeld dat de taalachterstand bij de start van het secundair onderwijs al veel te groot was. Ze twijfelden verder aan de effectiviteit van het willen wegwerken ervan binnen heterogene klassen (pag. 56). Bovendien vreesden ze dat de invoering van het opgelegde taalmateriaal van NT2-Leuven tot een niveaudaling van de gewone leerlingen zou leiden. 

6.2 OETC: welke cultuur, welke taal? 

In onze bijdrage ‘OETC: welke cultuur, welke taal?’ van januari 1993 maakten we een kritische analyse van OETC als een van de belangrijke OVB-actiepunten. OETC-critici stelden in 1993 o.a. “dat de allochtone leerlingen daardoor belangrijke lessen misten en nog meer achterstanden bij vakken als Nederlands en rekenen opliepen, dat het vooraf en/ of gelijktijdig leren schrijven van bijvoorbeeld de Arabische taal het aanleren van het Nederlands bemoeilijkt, mede omdat het schrijven van het Arabisch op een geheel andere wijze verloopt en omdat de Marokkanen die op school Arabisch leren, thuis in veel gevallen Berbers spreken.”

 We stelden voor om de OETC-uren te besteden aan NT2 e.d. We stelden ook dat het bij OETC niet zozeer ging om onderwijs in de eigen cultuur van de migrantenleerlingen, maar om de cultuur in het land van herkomst van de (groot)ouders, en ook niet om de eigen moedertaal van de Berbers e.d. Na een aantal jaren stierf het OETC een stille dood. In een bijdrage van 1999 wees topambtenaar Mark Verlot (o.c.) op het niet op dreef komen van OETC. 

Verlot pleitte verder meer dan ooit voor OETC en voor meertalig onderwijs voor iedereen. 

In de Hiva-evaluatie van de zorgverbreding in 2003 lezen we de conclusie dat slechts een kleine minderheid na al die jaren het project taalvaardigheid opvat als “het geven van extra ondersteuning aan anderstaligen en leerlingen met taalproblemen” (Ilse Van Heddegem e.a, o.c., 2003). Het Hiva kon enkel polsen of de leerkrachten de principes over ‘taakgericht taalvaardigheidsonderwijs’ onderschrijven en/of toepassen. Het stelde ook vast dat de meeste leerkrachten de eenzijdige en constructivistische visie van het Steunpunt NT2 niet onderschrijven. Op het Lerarenforum getuigde onderwijzeres Dominike Vanbesien: “Ik woon en werk in Brussel. Ik vind het hemeltergend hoe er alsmaar gedaan wordt alsof anderstalige kinderen helemaal vanzelf een nieuwe taal leren. Bovendien is het voor een gewone juf of meester niet te doen om, naast al het andere wat in de klas moet gebeuren, ook nog eens iemand een taal aan te leren”. 

Volgens Jan Saveyn, pedagogisch coördinator VVKBaO, was taalvisie van NT2-Leuven nefast. Saveyn schrijft: “Taakgericht’ taalonderwijs is immers een vrij exclusieve keuze voor een natuurlijke of inductieve weg waarbij de leerling al doende zijn eigen taal analyseert. De leraar is veeleer coach dan informatieverstrekker en lesgever” (Pedagogische Periodiek, 07.04.07). 

Prof. Catherine Snow formuleert de kritiek op taalvaardigheidsprojecten à la NT2-Leuven heel raak: “De leerkrachten kregen vooral misleidende raadgevingen over de aanpak van NT2-taalleerders: van het laten verwerven van de taal op een natuurlijke wijze, tot het vereenvoudigen van het taalgebruik en de schooltaal, tot het vermijden van het corrigeren van fouten. De boodschap luidde ook steeds dat directe instructie en stimulering geen rol speelden.” In de vaak opgelegde methode ‘Toren van Babbel’ kwam dit eveneens tot uiting; de methode werd een mislukking.

 In een evaluatierapport van prof. P. Van Petegem e.a. lezen we dat de leerkrachten niet tevreden zijn over het ontwikkelde taalmateriaal, “over het gebrek aan aansluiting tussen de inhoudelijke thema's en de leefwereld van de (doelgroep)leerlingen, over het feit dat het materiaal veel zelfstandig werk vereist dat niet haalbaar is voor de doelgroep, over de veelvuldigheid en omslachtigheid van tests die de steunpunten naar voren schuiven vooraleer men daadwerkelijk aan de slag kan gaan.”… “Ruim de helft van de scholen heeft wel een beroep gedaan op de Steunpunten, maar bijna uitsluitend omdat ze door hen ontwikkelde analyse- en zelfevaluatie-instrumenten nodig hadden om aan de oplegde evaluatie te voldoen” (Van Petegem, P. e.a. Zelfevaluatie en beleidseffectiviteit. Het gelijkeonderwijskansenbeleid als casus, 2004). 

Ook inspectrice Dorothea Van Hoyweghen schreef dat de leerkrachten s.o. niet tevreden waren over het door het Steunpunt geleverde en opgedrongen leermateriaal en dat de invloed van het taakgericht taalonderwijs er vrij beperkt is (Over geletterdheid, taalachterstand en gelijke kansen, Impuls, december 2005) 6.4 Kentering in taalbeleid? In het kleuteronderwijs spreken veel allochtone leerlingen tijdens de vele speeluurtjes gewoon hun moedertaal. In de resterende uren is ook meestal weinig specifieke NT2-taalstimulering. Volgens het GOK-decreet is de indicator ‘thuistaal is niet het Nederlands’ op zich trouwens onvoldoende om een extra gewicht te krijgen.

 In een vergadering v van 11 januari 2007 wees Bart De Wever op de schrijnende toestand: “Het volstaat om een werkbezoek te brengen aan echte concentratiescholen in Antwerpen. Bekijken we daar dan de resultaten op de schoolrapporten voor Nederlands en alle vakken die een kennis van het Nederlands vereisen, dan zien we een drama dat zich voltrekt. Zo begrijpen leerlingen een wiskundevraagstuk niet, omdat ze op dat niveau geen Nederlandse zin kunnen ontleden en begrijpen.” De Wever pleitte o.m. voor het inrichten van een aparte taalklas- of schakelklas bij de start van het lager onderwijs. Minister Vandenbroucke plaatste in zijn antwoord veel vraagtekens bij het werken met specifieke NT2-trajecten en beriep zich hierbij op het Steunpunt GOK. In de definitieve talenbeleidsnota (februari 2007) neemt minister Vdb wat afstand van de visie van het Steunpunt-GOK. We lezen nu: “Heel wat kleuteronderwijzers en leraren worden geconfronteerd met kinderen die heel verschillende taaluitgangspunten hebben. Er zijn ‘taalsterke’ en ‘taalzwakke’ leerlingen en dus kunnen er verschillende trajecten bestaan om een vooropgesteld doel te bereiken en liefst te overschrijden”. Er wordt wel niet beschreven hoe zo’n NT2-taaltraject eruit moet zien 7 Besluit De OVB-en zorgverbredingprojecten verwaterden vrij vlug en werden een soort ongeleide projectielen met als grote en vage slogans: welbevinden en betrokkenheid, constructivistisch taalonderwijs zonder NT2, verheerlijking van diversiteit… Voor de leerkrachten was het nooit duidelijk wat de essentie was. 

Het te lage GOK-rendement is mede het gevolg van het feit dat het beleid en de ondersteuning inzake GOK in handen waren van mensen die veraf staan van de praktijk. Wollige zorgverbreding in een klimaat van ontscholing bleek dweilen met de kraan open. De Steunpunten ondermijnden GOK-hefbomen als directe instructie e.d. Belangrijke achterstandsdidactieken voor NT2, lezen, rekenen… kregen weinig aandacht. Achterstandsleerlingen kregen het al bij al moeilijker dan weleer. Gelukkig was er in Vlaanderen meer verzet tegen ontscholing dan in Franstalig België en elders. Daarom presteren onze zwakke leerlingen nog steeds beter dan in de meeste landen. We pleiten al 20 jaar voor een effectief en doortastend achterstandsbeleid – met inbegrip van het herwaarderen van de klassieke GOK-hefbomen. We hebben deze ideeën verder uitgewerkt, geïnstrumentaliseerd en verspreid via publicaties (Onderwijskrant, O-ZON, vakdidactische boeken), via het leerplan wiskunde (VVKaBaO)…, via de lerarenopleiding en nascholingssessies en via allerhande campagnes. We kregen veel respons vanwege de praktijkmensen – ook al werd daar in publicaties van de GOK-kopstukken nooit naar verwezen. GOK heeft niet enkel met centen te maken!

Te weinig taalstimulatie voor allochtone & taalarmere leerlingen: beleidsmakers en GOK-steunpunten propageerden voorbije 30 jaar niet-effectieve taal- en achterstandsdidactiek 

(Bijdrage uit Onderwijskrant 138 van juli 2006 van Pieter Van Biervliet en Raf Feys

.Vooraf: deze bijdrage van 13 jaar geleden lijkt ons actueler dan ooit:

 *Aan 2019 blijkt nog duidelijker dat de ontwikkelingsgerichte en kindvolgende taal-en achterstandsdidactiek van de drie universitaire GOK-steunpunten een verkeerde gok was. Er werd nochtans enorm in geïnvesteerd door de overheid. Die aanpak leidde tot een uitholling van het taalonderwijs. 

*De eenzijdige (ontwikkelingsgerichte en leerlingvolgende aanpak werd/wordt ook in de context van de nieuwe eindtermen/leerplanen nog in sterke mate gepropageerd door de architecten van de ZILL-onderwijs- en leerplanvisie, in het eerste VLOR-advies over de nieuwe eindteren, door topambtenaren en vrijgestelden van de KBS en de VLOR in 'De nieuwe school in 2030', … 

In een andere bijdrage in dit nummer gingen we akkoord met de stelling dat het taalonderwijs en voorrangsbeleid voor migranten onvoldoende renderen. De allochtone kinderen die in het PISA-onderzoek voor wiskunde zwak scoren, zijn vooral ook die leerlingen die onvoldoende de Nederlandse taal beheersen. Zij ondervinden ook in de andere leerdomeinen grote problemen.

 In de drie taaldossiers die Raf Feys en Noël Gybels publiceerden (nr. 133, 135 en 137) kwam deze thematiek al uitvoerig aan bod. Zij poneerden ook dat jonge allochtone leerlingen te weinig vakkundige taalstimulatie krijgen; dat is nog iets meer dan een intensief taalbad. Naar aanleiding van het recente OESO-rapport gaan we er verder op in. 

Onderwijskrant stelt al vanaf 1994 dat de beleidsmensen de ondersteuning van hun voorrangs- en GOK-beleid toevertrouwden aan universitaire steunpunten die ver af staan van de praktijk en die opteren voor een eenzijdige ontwikkelingsgerichte en taakgerichte visie – die grotendeels haaks staat op een effectieve aanpak van het achterstandsonderwijs en van NT2 (Nederlands als tweede taal). We hopen al een tijdje dat de onderwijsminister en een aantal medewerkers, de onderwijscommissie en andere adviseurs zullen inzien en dat het roer omgegooid moet worden. 

In september 1993 voorspelden we ook dat de eenzijdige eindtermen zouden leiden tot een uitholling van het taalonderwijs. De standpunten i.v.m. de taalproblemen die we de voorbije maanden en naar aanleiding van het recente PISA-rapport beluisterden, stellen ons wel teleur. Zelden wordt ingegaan op de kern van de zaak. 

We merkten dat de zelfbewuste prof. Koen Jaspaert nog onlangq op 18 april 2006 de eenzijdige 'taakgerichte aanpak' van het Steunpunt NT2-Leuven als alleenzaligmakend propageerde tijdens de Taalforum-conferentie van de Nederlandse Taalunie; en dit niettegenstaande 90 % van de deelnemers voor een meer veelzijdige aanpak koos (zie punt 3). 

 In ons interview met minister Vandenbroucke stelde hij dat we inzake de aanpak van de taalproblemen al grot vooruitgang hadden geboekt. Hij verwees naar een studie over de situatie in Brussel. Wij stelden dat hij zich vergiste en dat het niet alleen in Brussel, maar ook elders 5 voor 12 was. Een paar dagen nadat Vandenbroucke en Schleicher in mei 2006 het PISA-rapport over de allochtone leerlingen hadden openbaar gemaakt, volgde op 17 mei in het Vlaamse Parlement een debat over dit rapport en vooral over het taalprobleem van de allochtone leerlingen. Jammer genoeg was minister Vandenbroucke zelf niet aanwezig om de interpellaties van o.a. Ludo Sannen (Sp.a-Spirit) te beantwoorden. Vandenbroucke koos voor het bijwonen van de uitreiking van de Koningin Paolaprijs voor onderwijs; partijgenote Kathleen Van Brempt mocht de honneurs in het parlement waarnemen.

 Het debat werd een slappe vertoning. Men erkende wel de grote taalproblemen maar geen enkele volks-vertegenwoordiger vroeg zich echt af waarom het gevoerde voorrangs- en kansenbeleid al te weinig rendeerde en wat er schortte aan het taalonderwijs en NT2 in het bijzonder. Ze stelden vooral ingrijpende, maar o.i. nefaste, structurele maatregelen voor: het streven naar gemeenschappelijkheid in de onderwijsstructuur (comprehensief onderwijs), een beter en ander spreidingsbeleid, het sensibiliseren van ouders ... Het valt te betwijfelen of zulke structurele maatregelen het gewenste effect zullen opleveren. Al meer dan 12 jaar zijn dergelijke structurele voorzieningen voor allochtone leerlingen ontwikkeld. Ludo Sannen stelde tijdens het debat wel terecht: “Eerst was er het onderwijsvoorrangsbeleid. Daarna volgde het GOK-decreet. Wat blijkt nu? De kloof is scherper dan ooit te voren.” Maar tot een ernstige analyse van die structurele maatregelen en van de alternatieven kwam ook Sannen niet. Hij vroeg zich te weinig af hoe het komt dat het gevoerde voorrangsbeleid te weinig rendeerde. Hij wou eerder nog meer structurele voorzieningen en meer van hetzelfde. 

Interessantere voorstellen om het taalonderwijs te verbeteren vonden we eerder in lezersbrieven en opiniestukken geschreven door praktijkmensen dan in het parlementair debat. We denken o.a. aan 'Het droombeeld van de meertaligheid' van Fr. Peirs-Lueken (DS, 19.06.06).

We namen op 18 april 2006 deel aan de Taalforumconferentie van de Nederlandse Taalunie (te Antwerpen) over 'taal en onderwijskansen'. Op de conferentie waren vooral experts 'uit het veld' uitgenodigd. We waren met zo’n 130. Ook onderwijsminister Vandenbroucke was aanwezig; voor hem is de Taalunie wellicht het belangrijkste adviesorgaan omtrent taalonderwijs. Onze verwachtingen waren dan ook hoog gespannen. De spreekbeurten op de conferentie werden vooraf gegaan door een stemming over enkele stellingen in verband met de NT2-didactiek. 

De resultaten van de stemming luidden als volgt (cf. www.taalforum.org): 

• Over de gewenste taaldidactiek bestaat grote overeen-stemming tussen de deelnemers: 90% van hen vindt dat deze bestaat uit een combinatie van een gestructureerde (expliciete) en een constructivistische (taakgerichte) didactiek. Dit betekent dus dat de meesten de taakgerichte aanpak van het Leuvens taalcentrum & Steunpunt NT2 al te eenzijdig vinden. 

• 77% van de aanwezigen vindt dat scholen verantwoordelijk zijn voor het tot stand komen van een goede communicatie met anderstalige ouders. 

• Slechts 18% van de deelnemers is van mening dat het vak Nederlands volledig geïntegreerd moet worden in de andere vakken.  

90 % van de deelnemers pleitte dus voor een veelzijdige aanpak. We merkten dus met voldoening dat veruit de meeste conferentiedeelnemers de visie ondersteunen die Feys en Gybels in hun taaldossiers in vorige Onderwijs-skranten hebben bepleit. Het Steunpunt NT2-Leuven heeft overigens ook al in twee eigen studies kunnen vaststellen dat de leerkrachten geenszins akkoord gaan met de eenzijdige 'taakgerichte' en leelinggstuurde aanpak en met het pleidooi voor verregaande integratie in de andere vakken (zie vorige Onderwijskrant). 

De opvatting van de overgrote meerderheid van de deelnemers stond echter in schril contrast met de boodschap van de sprekers op diezelfde conferentie. We vermoeden dat de meeste organistoren van de conferentie verrast en misnoegd waren door het feit dat 90 % van de deelnemers tegenstander was van een exclusief taakgerichte en impliciete aanpak. Een mooie illustratie hiervan was de uiteenzetting van Koen Jaspaert, het boegbeeld van de 'taakgerichte aanpak' binnen het taalonderwijs. 

Jaspaert was een aantal jaren directeur van het Steunpunt NT2-Leuven en was daarna ook lange tijd algemeen secretaris van de Nederlandse Taalunie. Bij de aanvang van zijn workshop liet hij duidelijk verstaan dat hij een tegenstander was van een combinatie van verschillende benaderingswijzen en van een meer leerkrachtgestuurde aanpak. Alleen de taakgerichte & constructivistische aanpak à la NT2-Leuven wijst volgens hem de juiste weg. Het niet of onvoldoende toepassen van de taakgerichte aanpak is volgens Jaspaert enkel en alleen de schuld van de leraren zelf. Ofwel werken ze niet consequent genoeg volgens de principes van de taakgerichte aanpak, ofwel zijn ze niet verstandig genoeg om met zo’n methode te werken. Hij verwees daarbij naar de kwaliteit van de instroom van de student-onderwijzers. Maar de eenzijdige taakgerichte aanpak zelf werd door deze Leuvense professor taalkunde geenszins in vraag gesteld. In de volgende punten zullen we verder ingaan op pleidooien voor een veelzijdige en meer expliciete aanpak. Vakkundige taalstimulering is o.i. heel iets anders dan in de visie van de GOK-steunpunten. 

3.2 Geen kordate opstelling minister Vandenbroucke 

In ons januari-interview leek minister Vandenbroucke akkoord wel te gaan met ons pleidooi voor meer instructie en structuur. Hij was ook aanwezig op de Taalforumconferentie. Tijdens het debat met zijn Nederlandse collega Maria van der Hoeven dat aan de stemming voorafging, liet hij weten dat hij meer resultaten van het taalbeleid wil zien. Zo wees hij op het belang van taaltoetsen. Over hoe die taalresultaten bereikt moeten worden, repte hij echter met geen woord. Een minister moet o.i. geen taalmethodiek opleggen. Maar anderzijds beseft Vandenbroucke  te weinig dat de overheid dit wel deed door de ondersteuning van het GOK-beleid toe te vertrouwen aan GOK-Steunpunten die een eenzijdige/otwikkelingsgerichte aanpak opdringen en de pedagogische vrijheid van de leerkrachten aan banden leggen. 

Met de verkregen subsidies mocht het Steunpunt NT2-Leuven zelfs taalmethoden zoals de Toren van Babbel en heel recentelijk Totemtaal – allebei taakgerichte taalmethoden – ontwikkelen en opdringen.. (P.S. die methodes werden een flop en werden al vlug niet meer gebruikt, ook al probeerde het Leuvens taalcentrum ze op te dringen in OVB-scholen e.d.)

 Jammer genoeg drukte de minister Vandenbroucke onlangs zelfs indirect zijn sympathie uit voor de eenzijdige aanpak van het Steunpunt NT2. Hij reikte op 17 mei de Taalunie Onderwijsprijs uit aan een school waar een taakgericht taalvaardigheidstraject werd ontwikkeld waarbij de leerling zelf instructeur wordt. Leerkrachten die kiezen voor een veelzijdige aanpak en die daarbij ook nog concrete leerresultaten kunnen voorleggen, kregen tot nu toe nog nooit een prijs vanwege de overheid. We zijn benieuwd wat het lopende taaldebat zal opleveren. 

4.1 Officieel beleid en Steunpunten 

Onderwijskrant voerde in september 1991 een campagne voor het opzetten van een zorgverbredingsbeleid. De basisvisie werd uiteengezet in nr. 68/69, september 1991. We hielden er ook pleidooien voor een andere en meer intentionele aanpak van het taalonderwijs in de kleuterschool en van NT2 in het bijzonder. We stuurden ook aan op meer vakkundige taalstimulatie beginnend in het kleuteronderwijs en doorgetrokken in het basisonderwijs; dat is nog iets meer dan een intensief taalbad en veel meer dan in de visie van de GOK-Steunpunten (zie recente taaldossiers). (P.S. We stellen vast dat anno 2019 er nog steeds geen sprake is van intensief NT2-taalonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Het Steunpunt NT2 stelde al in 1996 dat NT2=NT1 en dat er dus geen NT2 nodig was.

 Na onze campagne van 1991 voor een gericht zorgver-bredingbeleid en de respons vanwege de kabinetschef van minister Van den Bossche, Roger Peters, waren we destijds gelukkig dat er een onderwijsvoorrangs- en zorgverbredingsbeleid op gang kwam. Wat later protesteerden we wel onmiddellijk tegen het feit dat de overheid voor de ondersteuning van die projecten enkel een beroep deed op universitaire Steunpunten die o.i. een visie verkondigden die heel eenzijdig was en die grotendeels haaks stond op een effectieve achterstandsdidactiek: het Steunpunt Nederlands als Tweede Taal (NT2) van de K.U. Leuven, het Centrum voor ErvaringsGericht Onderwijs (CEGO)en het Steunpunt Interultureel Onderwijs (ICO) van de Gentse Universiteit. De drie Steupunten hebben zich in 2004 verenigd onder de naam 'Steunpunt-GOK'. 

In de periode 1991-2010 kregen ze voor de ondersteuning een subsidie van 75 miljoen BFR per jaar. Het zijn vooral die Steunpunten die de uitvoering in klas van het OVB- en GOK-beleid vorm mochten geven en de aanwendingsplannen van de scholen mochten helpen goedkeuren. Uiteindelijk mochten zij zelf ook nog evalueren of de ingevoerde maatregelen succesvol zijn. Zo verzorgde NT2-Leuven de evaluatie van het 'Voorrangsbeleid Brussel'. 

Sedert het schooljaar 1991-1992 kende het onderwijs-voorrangsbeleid (OVB) extra OVB-uren toe voor onderwijs aan allochtone kinderen. De OVB- en GOK-omzendbrieven bij de decreten verwijzen inzake aanpak vooral naar 'gespecialiseerde instellingen', naar de zgn. Steunpunten die het OVB- of GOK-beleid mogen ondersteunen. Al 15 jaar lang ontwikkelen scholen aanwendingsplannen waarin ze onder andere uitleggen hoe ze bepaalde kinderen Nederlands zullen leren (cf. de rubriek ‘taalvaardigheid’). Al 15 jaar doen ze daarvoor een beroep op de expertise van verschillende universitaire centra. Die ondersteuning wordt expliciet door de omzendbrieven opgelegd. Scholen worden dan ook aanbevolen om bij het uitschrijven van hun aanwendingsplannen te verwijzen naar die expertise – en dus b.v. ook naar het jargon van het Steunpunt NT2: taalvaardigheidsonderwijs, analytisch taalonderwijs, taakgericht taalonderwijs, communicatief taalonderwijs enz. De scholen beseffen dat het aanwendingsplan ook nog door de inspectie moet worden goedgekeurd en die baseert zich sterk op het jargon van de Steunpunten

Lange tijd speelden zelfs de Steunpunten de hoofdrol binnen de goedkeuringscommissie. Scholen met OVB- of GOK-uren voelden zich verplicht om voldoende tegemoet te komen aan de criteria en visie opgelegd door de Steunpunten en door beleidsmensen. Vanuit hun ervaringskennis beseffen gelukkig veel leerkrachten dat leerlingen en – in het bijzonder NT2-leerlingen – nog voldoende expliciete en sturende instructie nodig hebben. De kloof tussen de prestaties van onze allochtone en autochtone leerlingen zou nog groter zijn indien de leerkrachten de visie van de Steunpunten en van veel beleidsmensen zomaar hadden overgenomen.

 4.2 Kritiek op aanpak Steunpunten 

Vanaf 1994 protesteren Onderwijskrant-redacteurs tegen de monopolisering van de GOK-ondersteuning door Steunpunten die te ver af staan van de praktijk en die visies propageren die haaks staan op een effectieve achterstandsdidactiek en op een intensief taalbad voor NT2-leerlingen. Dit kwam nog eens overduidelijk tot uiting in een recente publicatie over taaldidactiek waaraan het Steunpunt NT2-Leuven meewerkte: Taal verwerven op school, Acco 2004. In deze publicatie wordt met geen woord gerept over de aanpak van NT2. Kris van den Branden (NT2 Leuven) e.a. legitimeren dit in hun inleiding als volgt: "Wat de leerlingen aan taalvaardigheid in de Nederlandse standaardtaal en schooltaal moeten verwerven, is wezenlijk gelijk voor alle leerlingen, of hun moedertaal nu een variëteit van het Nederlands is of een andere taal. En de wijze waarop leerlingen taal en vaardigheid verwerven, is ook wezenlijk gelijk voor alle leerlingen.

 Daarom gaan we er in de verschillende hoofdstukken van dit handboek van uit dat we in het taalonderwijs geen fundamenteel onderscheid moeten maken tussen NT1 en NT2" (p. 11). Van den Branden vergeet dat de beginsituatie van NT2leerlingen en van leerlingen uit een taalarm milieu totaal verschillend is van de beginsituatie van leerlingen die thuis een rijk taalbad aangeboden krijgen. De medewerkers van NT2-Leuven verschuilen zich steeds achter de stelling dat de NT2-aanpak dezelfde moet zijn als de NT1-aanpak. In zijn bijdrage over 'mondelinge taalvaardigheden' beklemtoont Van den Branden eenzijdig de impliciete benadering en al te weinig de taalinput vanwege de leerkracht. Koen Van Gorp van zijn kant pleit voor een 'constructivistische aanpak' en voor het zelfontdekkend 'leren al doende' waarbij Nederlands grotendeels in de andere vakken geïntegreerd wordt.

 Het valt ook op dat de GOK-steunpunten – en NT2-Leuven in het bijzonder – bij de recente discussie over de beperkte taalvaardigheid van de allochtone leerlingen totaal afzijdig bleven. Enkel Magda Deckers, directeur Voorrangsbeleid Brussel, liet even van zich horen. Het verwonderde ons wel dat ze zich zo sterk achter de 'impliciete' aanpak van het Steunpunt NT2-Leuven schaarde. Zo mag het aanleren van het woordje 'schaar' e.d. enkel gebeuren in 'een handelingscontext waarin kinderen daadwerkelijk moeten knippen' (KNACK, 24.05.06). Een kleuterleidster mag blijkbaar woorden en zinswendingen niet zomaar op een directe en expliciete manier aanleren. Als het taalaanbod van de kleuterleidster zich beperkt tot het toevallig inspelen op spelactiviteiten waarmee kinderen individueel of in kleine groepjes bezig zijn, dan krijgen de meeste leerlingen per les al te weinig taalaanbod en al te weinig gestructureerd.

 Ook psychologe Friederike Peirs-Lueken pleit voor een meer gestructureerde en gestuurde taalinstructie. Ze getuigt dat ze in Brussel dagelijks wordt geconfronteerd met veel meertalige kinderen lager onderwijs die al drie jaar Nederlandstalige kleuterschool achter de rug hebben en nauwelijks een opdracht of vraag in het Nederlands begrijpen en ook geen grammaticaal correcte zinnen hanteren. Ze vindt het hoog tijd dat er een doordacht, systematisch en consequent taalbeleid uitgestippeld wordt dat ook rekening houdt met taalzwakke, lager begaafde en (gedwongen) meertalige kinderen. 'Geen taalbad (een taalbad is alleen bruikbaar voor een kind dat al kan zwemmen), maar een vakkundige taalstimulatie' (DS, 19.06.06). 4.3 Te weinig taalstimulatie in kleuteronderwijs Het 'Ervaringsgericht Kleuteronderwijs' van het CEGO-Steunpunt van Laevers propageert een kleuterschool met 62 à 72 % vrij spel (cf. viering 20 jaar EGO). In een dergelijke omgeving is het taalaanbod veel te toevallig en te eenzijdig gericht naar één leerling, of naar een beperkt groepje. De taalinteractie met de kleuterleidster is te incidenteel en te weinig gestructureerd. De meeste conversaties op zo'n school beperken zich dan tot vragen over de spelactiviteiten.

 In 1985 kantte J. Lems, coördinatrice van de 'Werkgroep Identiteit Kleuteronderwijs' zich al tegen ontwikkelingen à la Ervaringsgericht KleuterOnderwijs. Ze schreef: "Op materialen gerichte individuele bezigheden verdringen de immateriële en op relatie gerichte doelstellingen, de interactie met de kleuterjuf en zelfs het 'samen'-spelen en het zorgvuldig uitgekiende speelplan. Verder komt ook het 'wij' in de verdrukking en het 'ego' voert de boventoon. … De kleuterleidster fungeert te weinig als medium tot leren' en de betrokkenheid op de groep en op de leerkracht vermindert". In kleuterscholen waarin die individualisering was doorgedrongen, liepen volgens Lems de taalontwikkeling en de andere leerresultaten sterk terug (School, april 1985)

 De onderzoekers B. Tizard en M. Hughes betreurden in 1984 dat de aanpak van de taalontwikkeling in de Engelse ervaringsgerichte kleuterscholen (Infantschool) veel minder intentioneel was dan de opvoeding in de 'middle-class'-gezinnen waar de verbale interactie met volwassenen veel centraler stond. Zij onderzochten dit door de conversatie met de kinderen in de 'middle-class'-gezinnen te vergelijken met de conversatie in ervaringsgerichte kleuterklassen waarin het vrij spel en de omgang met materialen centraal stond. Het belang van vrij spel en omgang met objecten werd volgens hen sterk overschat (Talking and thinking at home and at school, Fontana Paperbacks, London, 1984). Vanaf de leeftijd van drie jaar is de verkenning van de wereld via langere gesprekken met volwassenen volgens hen wellicht het allerbelangrijkste. 

Voor taalarme kinderen en voor NT2-leerlingen is de conversatie met de kleuterleidster uiterst belangrijk. De gesprekjes van de kleuterleidsters via het terloops inspelen op het vrij spel waren heel oppervlakkig en de gemiddelde taalinteractie met de kleuterleidster was heel beperkt. Hoewel Tizard en Hughes het belang van samen spelen en het werken met materiaal niet ontkennen, menen zij toch dat de 'ervaringsgerichte' kleuterschool te eenzijdig gericht is op spelen. Er zijn veel te weinig langere en rustige gesprekken met kinderen onder leiding van de kleuterjuf. 

(P.S. We merkten vorige week nog dat prof. Piet Van Avermaet in Klasse nog steeds pleit voor een al te weinig door de kleuterjuf gestimuleerde aanpak). 

Naast meer intentioneel taalonderwijs op de kleuterschool blijven we ook pleiten voor intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. (P.S. tot nu toe tevergeefs!) 5. Eenzijdige Leuvense 'taakgerichte' & ontwikkelingsgerichte aanpak Het Steunpunt NT2 vertrekt van motiverende taken waarin leerlingen de confrontaties aangaan met de werkelijkheid. In de taalles moeten de leerlingen in principe dus steeds een reëel probleem oplossen waarbij ze allerlei talige én niet-talige middelen moeten inzetten; ze moeten bijvoorbeeld een reisfolder voor een (fictief) land ontwikkelen. Op die manier ontstaat een taaldidactiek die sterk gebaseerd is op 'al doende leren' en waarbij de nadruk ligt op de inhoud van de communicatie. Het taalsysteem wordt dan grotendeels impliciet verworven en de leerkracht stelt zich op als caoch. 

De leerlingen gebruiken taal in een taak, en denken vervolgens na over de taalregels en de taalkennis waarvan ze gebruik maakten. Er zijn dus ook geen aparte leerlijnen voor taalbeschouwing en spelling. Voor de leerkracht zijn er wel enkele richtlijnen voorzien om gepaste feedback te kunnen geven op waargenomen problemen tijdens het werken aan taaltaken. NT2-Leuven schiet niet enkel tekort op het niveau van het bevorderen van de mondelinge taalvaardigheden. 

Koen Jaspaert pleitte inzake 'aanvankelijk lezen' zelfs destijds voor een globale leesmethodiek die o.i. heel nefast is. NT2-Leuven hield zich verder niet bezig met het uitwerken van een didactiek aanvankelijk lezen die effectief is voor achterstandsleerlingen. Voor het lager onderwijs werd de taalmethode Toren van Babbel uitgewerkt. De taakgerichte taaltaken in 'Toren van Babbel' zijn voor bepaalde zaken inspirerend; het ook gebruik maken van uitdagende opdrachten is belangrijk. Tegelijk is deze taalmethodiek heel eenzijdig. Ook Anne Vermeer stelt dat uit onderzoek blijkt dat het zelfontdekkend leren qua onderwijstijd zeer inefficiënt is en dat daarnaast ook voldoende expliciete aandacht aan het taalsysteem besteed moet worden (Vermeer, o.c., p.197-220). 

Het taakgericht taalonderwijs past ook perfect in het constructivistische plaatje dat door veel onderwijskundigen bekritiseerd wordt. Vooral ook de praktijkmensen wijzen op de eenzijdigheid. In de taaldossiers van Feys en Geybels werd deze analyse verder uitgediept. 

We staan nog even stil bij een bijdrage van Anne Vermeer in het standaardwerk: F. Kuiken (red.), A. Vermeer (red.), R. Appel e.a., Nederlands als tweede taal in het basisonderwijs, ThiemeMeulenhoff, Utrecht/Zutphen, 2005. Anne Vermeer wijst op de verschillende benaderingswijzen en evoluties binnen de taaldidactiek. Hij pleit hij voor een combinatie van die benaderingswijzen. Op bepaalde momenten in de onderwijsgeschiedenis merken we dat bepaalde aanpakken zich als alleenzaligmakend gaan voorstellen. Vermeer pleit vooral ook voor een voldoende leerkrachtgestuurde aanpak. 

Weinig effectieve 'ontwikkelingsgerichte' aanpak (Vooraf: vaak wordt gepleit voor een ontwikkelingsgerichte aanpak voor het kleuteronderwijs, maar ook voor het lager onderwijs e.d. cf. Ontwikkelingsplan Kleuteronderwijs. Ook ZILL pleit anna 2019 nog voor zo'n ontwikkelingsgerichte aanpak). 

Anne Vermeer verwijst naar verschillende onderzoeken waaruit blijkt dat 'ontwikkelingsgerichte' aanpakken – met de klemtoon op het leerproces en de leerkracht als coach – tot grotere verschillen tussen de leerlingen leiden; vooral de prestaties van de zwakkere leerlingen blijven achter (Vermeer, 1995, p.214). De prestatiekloof die de PISA-enquêteurs hebben vastgesteld is hier waarschijnlijk deels een gevolg van. Ook uit tal van andere studies blijkt dat achterstandskinderen het momenteel moeilijker hebben dan vroeger omdat ze minder instructie krijgen en omdat het onderwijs minder gestructureerd is. De leerlingen weten ook minder dan vroeger wat van hen precies wordt verwacht. Het is precies die ontwikkelingsgerichte of kindvolgende aanpak die onze GOK-steunpunten – NT2-Leuven incluis – propageren. 

Samen met Anne Vermeer stellen ook wij dat de 'beste taalleergang’ verschillende benaderingen in zich heeft, met verschillende taalvaardigheidsaspecten, verschillende werkvormen en verschillende oefeningen.
• Kriek van Vermeer op taakgerichte aanpak van Steunpunt NT2-Leuven van Kris Van den Branden en Co: "De taakgerichte aanpak à la Steunpunt NT2-Leuven vertoont kenmerken van de communicatieve benadering, maar er zijn ook duidelijke verschillen. E worden vooreerst minder contexten aangereikt; de leerlingen moeten vooral zelf natuurlijke taken en opdrachten uitvoeren. De taakgerichte aanpak werkt verder volledig analytisch. Dit betekent dat de leerlingen op een natuurlijke wijze het taalaanbod zelf analyseren; en dat gebeurt grotendeels onbewust. De leerlingen moeten in het taalaanbod allerlei elementen (bv. woorden) en regels (bv. woordvolgorderegels) ontdekken. Die verschillende elementen en regels moeten de leerlingen voor zichzelf in een systeem onderbrengen, zodat ze die de volgende keer opnieuw kunnen gebruiken. Vanuit de taakgerichte aanpak veronderstelt men al te gemakkelijk dat de leerlingen vanzelf – zonder expliciete instructie – de taalregels en de nodige woordenschat zullen ontdekken. (Zie verdere kritiek in punt ). . Goed NT2-onderwijs integreert volgens Vermeer zoveel mogelijk verschillende benaderingen. Vermeer geeft het voorbeeld van een lessencyclus uit zo'n leergang. "De activiteit start bijvoorbeeld met het beluisteren van een verhaaltje met dia’s over spelletjes op het schoolplein (receptieve benadering), waaruit dan de moeilijke woorden gehaald worden. De leerkracht geeft aan wat de woorden betekenen en laat de leerlingen er handelingen mee uitvoeren (handelingspsychologische benadering). Vervolgens komt een dialoog over het meedoen met spelletjes die eindigt met een aftelrijmpje en een spelversje. Die dialoog moet door de leerlingen nagespeeld worden (communicatieve benadering). Het aftelrijmpje en het spelversje ("In, spring, de bocht gaat in…”) worden met behulp van de cassetterecorder in de luisterhoek geoefend (audiolinguale benadering). Uit het verhaal en de dialoog wordt vervolgens een bepaald grammaticaal verschijnsel gelicht (bijvoorbeeld het omkeren van onderwerp en gezegde bij vraagzinnen) en besproken (grammatica-vertaalbenadering). Ten slotte wordt een opdracht uitgevoerd waarin een leerling aan een groepje een spel moet uitleggen dat daarna gespeeld wordt (taakgerichte benadering) (Vermeer, 1995, p. 50-51).
 

We zijn al lang de mening toegedaan dat dat het taal- en NT2-onderwijs veel meer kunnen renderen. In vorige taaldossiers en in deze bijdrage pleitten we voor een meer vakkundige en gerichte taalstimulering. Dat is nog iets meer dan een intensief taalbad. Voor het kleuteronderwijs betekent dit ook dat een klasgroep met veel taalarme leerlingen geregeld wordt opgesplitst en dat daar ook de hoeveelheid 'vrij spel' sterk wordt ingekort. We betreuren dat de beleidsmensen de ondersteuning van de OVB- en GOK-projecten eenzijdig toekenden aan Steunpunten met een vrij eenzijdige visie – die grotendeels haaks staat op een effectieve aanpak. Andere visies en didactische instrumenten die een meer veelzijdige en gestructureerde aanpak bepleitten, kregen geen steun vanwege de overheid. Ook in publicaties van de DVO en van topambtenaren werd al te vaak gekozen voor een constructivistische en zelfontdekkende aanpak die tot een tekort aan instructie en structuur leidt. Vooral achterstandskinderen hebben nood aan meer instructie en structuur en aan een meer leerkrachtgestuurde benadering.

P.S. januari 2019

De voorbije jaren is de kritiek op de uitholling van het taalonderwijs en op de taakgerichte en ontwikkelingsgerichte aanpak nog in sterke mate toegenomen. Ook in een referaat in maart 2018 aan de KULAK wees Dirk Van Damme (OSESO) hier op.

We lezen in het TIMSS-rapport –2015: “In het Vlaams kleuteronder-wijs is er opvallend minder aandacht voor cijfers en letters dan in andere landen’, zegt onderzoekster Margo Vandenbroeck (KU Leuven), die meewerkte aan de Vlaamse analyse van TIMSS. ‘Leren lezen en schrijven b.v. behoort bij ons veel strikter tot het lager onderwijs’ (De Standaard, 30 november 2016). Er is ook al te weinig aandacht voor systematisch woordenschatonderwijs & voor intensief en leerkrachtgestuurd NT2-taalonderwijs voor anderstalige kleuters - en dat vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. 

Meer dan 40 jaar bestrijd ik al  tegen eenzijdig ervaringsgericht en kindontwikkelend kleuteronderwijs van Laevers en CEGO, 

een visie die ook doordrong in Ontwikkelingsplan voor kleuteronderwijs van 1998 

en ook in recent in ZILL-leerplan, in visie van inspectie sinds 1991, ..en waarvan de kansarmere & anderstalige kleuters het meest de dupe zijn.

 ZILL wil nu zelfs het model van het ontwikkelend leren in het kleuteronderwijs doortrekken naar het lager onderwijs. 

Sinds 1976 bestrijd ik de mythe omtrent het ervaringsgericht en zelf-ontwikkelend kleuteronderwijs die verspreid werd/wordt door Ferre Laevers en zijn Leuvens CEGO: met vrij initiatief en spel als centrale, ervaringsgericht en ontwikkelend leren als centrale gedachte: kleuters moeten vrij kunnen kiezen uit 10_tal speelhoeken; de juf is eerder observator 

Twee dagen geleden vestigde ik de aandacht op een nieuw grootschalig onderzoek. Lerarenopleider Pedro De Bruyckere sloot zich daarnet op de radio aan bij de conclusies van dit onderzoek. 

De resultaten van dit grootschalige onderzoek spreken alvast de angsten van tegenstanders van meer gericht & systematisch taal-rekenonderwijs in de kleuterklas tegen: 

(1) Het aanbieden van taal- en rekenonderwijs in de kleuterschooltijd heeft wel hangt wel degelijk samen met latere taal- en rekenprestaties. Veel kinderen zijn dus wel “rijp” voor dit meer formele onderwijs 

(2) Dit heeft geen negatieve gevolgen voor de sociaal-emotionele ontwikkeling van kleuters. Het tegendeel is wellicht zelfs waar: rekenonderwijs aan kleuters hangt positief samen met hun sociaal-emotionele vaardigheden. 

De auteurs constateren daarnaast dat het aanbieden van taal- en rekenonderwijs in de kleuterklassen kan helpen om ongelijkheid in het onderwijs tegen te gaan. De auteurs vonden namelijk dat het aanbieden van taal- en rekenonderwijs voor zowel voor kleuters met lage als hoge taal- en rekenvaardigheden positief samenhing met latere taal- en rekenprestaties. Het bleek daarbij dat vooral voor deze samenhang groter was voor kinderen die aan de kleuterschool begonnen met relatief lage rekenvaardigheden. De impact van rekenonderwijs in de kleuterklassen is dus mogelijk groter voor kinderen met relatief lage rekenvaardigheden. 

(Passages uit Onderwijskrant nr. 181) 

In wetenschappelijke publicaties maakt men veelal een onderscheid tussen twee aanpakken: de zgn. child-development of developmental-constructivist approach, de 'activity-oriented' kleutertuin en de meer uitgebalanceerde en veelzijdige aanpak.

De voorstanders van een ontwikkelingsgerichte en kindontwikkelende  aanpak, het kindertuin-model,  vinden dat het vooral moet gaan om spel met materialen (leerling-materiaal interactie), simulatiespel, muzisch bezig zijn, exploreren, .. . In dergelijke programma’s krijgen gericht en leerkrachtgestuurd woordenschatonderwijs en technische vaardigheden als letterkennis en klankbewustzijn & voorbereidend rekenen nauwelijks een plaatsje. Vrij spel/initiatief in speelhoeken met materiaal staat centraal, “with open-ended activities such as finger-painting, sand and water tables, a dress-up corner, a puppet theatre, blocks, cars and trucks, and so on. Teachers’ roles are primarily supportive rather than directive” (R. Slavin). 

In 1968 lazen we al een publicatie waarin het kindertuin- of 'child development'-model' (cf. Laevers en EGKO) scherp bekritiseerd werd door de professoren Sullivan, Reidford, Engelman en Ausubel (P. Reidford, ed., Psychology and the Early Childhood Education', 1966, Ontario Institute for Studies in Education). Dit overtuigde ons om al vanaf 1976 de visie van Ferre Laevers en CEGO te bestrijden. En die strijd is nog lang niet gestreden. 

Slavin en Co omschrijven ons alternatief van de gebalanceerde (gematigde én-én) aanpak zo: “Balanced programs are intended to use the best aspects of both developmental-constructivist and skills-focused approaches. Some of the day is devoted to whole-class or small-group activities specifically focused on building language and early reading skills, ... Further, balanced programs are likely to regularly assess children’s progress and to carefully plan both teacher-directed and childinitiated activities that contribute to progress toward specific language and literacy goals”. However like developmentalconstructivist approaches, they also organize childinitiated activities, activity stations, art, and music. Activities are likely to be organized in themes, and are likely to provide many opportunities for makebelieve,experimentation, and unstructured group play (Chambers, Chamberlain, Hurley, & Slavin, 2001). 

Ook in een recente reviewstudie van 32 programma’s komen Slavin en Co tot een analoge conclusie met betrekking tot geletterdheid (voorbereidend lezen) en algemene taalontwikkeling: Chambers, B., Cheung, A., & Slavin, R. (2015), Literacy and language outcomes of balanced and developmental approaches to early childhood education: A systematic review“ (zie Internet). De onderzoekers stelden vast dat bij een meer gerichte/gebalanceerde aanpak kleuters beter scoren op metingen van beginnende geletterdheid (klankbewustzijn & letterkennis) en eveneens voor mondelinge taalontwikkeling dan bij een ‘ontwikkelingsgerichte’. De kleuters die een gebalanceerd model gevolgd hadden, waren dus ook beter voorbereid op leren lezen en hun mondelinge taalvaardigheid was ook beter: “Early childhood programs that have a balance of skill-focused and child-initiated activities programs had significant evidence of positive literacy and language outcomes at the end of preschool and on kindergarten follow-up measures. Effects were smaller and not statistically significant for developmental-constructivist programs.” 

Een andere onderzoeksconclusie luidt: “Childcentred education turns children away from the teacher both physically and metaphorically. If they are spending most of their time in groups speaking to each other, they are being denied the opportunity to learn new vocabulary and correct pronunciation from the one person in the class who may have a better command of the English language." De leerkracht als taalmodel is uiteraard ook uiterst belangrijk binnen NT2-onderwijs. Het volstaat niet dat de leerlingen veel optrekken met elkaar en met elkaar spelen in een lawaaierige omgeving. Het volstaat niet dat de kleuterjuf enkel inspeelt op het spel van de kleuters. 

Ook de EURYDICE-studie van 2009 pleit voor een gebalanceerde aanpak met een dosis aanbodgerichte programma’s (directed curriculum woordenschatontwikkeling, voorbereidend rekenen en lezen, ...), die toeneemt naarmate de kleuters oder worden (Early Childhood Education and Care in Europe: Tackling Social and Cultural Inequalities, 2009 ). Er wordt in die studie ook verwezen naar onderzoek van Spiked e.a. (1998): “There is no reason on why an orientation on emerging school skills using authentic activities in which teachers participate, cannot go together with a positive socioemotional climate.” Het b.v. incidenteel leren van woordenschat volstaat niet: “In general, emphazising explicit instruction is the best for beginning and for intermediate students who have limited vocabularies” (A. Hunt & David Beglar, Current research and practice in Teaching Vocabulary, The language teacher, januari 1998.)

 De meer gerichte en geleide activiteiten bevorderen ook meer de executieve functies. We vermelden tenslotte nog de studie: Learning in complex environments: the effects of background speech on early word learning (McMillan, B., & Saffran, J. R. (2016). Child Development, 87(6), 1841-1855). Kleuters hebben moeite om taal te verwerken in een rumoerige situatie. Achtergrond- lawaai hindert kinderen om nieuwe woorden te verwerven. Dit lijkt ons nogal evident. In sterk ontwikkelingsgerichte kleuterscholen à la ervaringsgericht kleuteronderwijs van Ferre Laevers met veel vrij spel gaat het er vaak nogal lawaaierig aan toe. Dit is nog meer het geval in kleuterzalen waar men een groot aantal kleuters van verschillende leeftijd samen plaatst. 

Basisconclusies uit studie P. Slot : Kennisdossier Kinderopvang- BKK het jonge kind- Bureau Kwaliteit Kinderopvang (2017, zie Internet). 

*Verschillende interventiestudies met kinderen tussen drie en vijf jaar oud hebben aangetoond dat curricula gericht op taal, ontluikende geletterdheid en gecijferdheid een positief effect hebben op leerresultaten in de betreffende domeinen en op de leerresultaten in het eerste leerjaar. In veel landen wordt hier meer aandacht aan besteed dan in Nederland 

*Verschillende internationale review- en overzichtsstudies hebben laten zien dat met name vooral kinderen die het risico lopen op een achterstand, zogenaamde doelgroepkinderen, veel baat hebben bij een meer uitgebalanceerd aanbod van activiteiten. 

Ook voor het bevorderen van de aandachtsfunctie en andere executieve functies geldt dat doelgroepkinderen sterk blijken te profiteren van het gestuurd aanbod van activiteiten i.v.m. woorden-schatontwikkeling ontluikende gecijferdheid & geletterdheid. 

*Ook ouders vinden het voor kinderen vanaf drie jaar belangrijk dat er ook aandacht is voor de ontwikkeling van pre-academische vaardigheden, zoals ontluikende geletterdheid en gecijferdheid. *Ze vragen ook aandacht voor algemene leervaardigheden, zoals het uiten van ideeën, vragen stellen, plannen, en nadenken over de omgeving/wereld, bevorderen van concentratie en doorzettingsvermogen: de zogenaamde ‘soft skills’.” 

 Vlaanderen verwacht te weinig van kleuters We lezen in het TIMSS-rapport –2015:“In ons kleuteronder-wijs is er opvallend minder aandacht voor cijfers en letters dan in andere landen’, zegt onderzoekster Margo Vandenbroeck (KU Leuven), die meewerkte aan de Vlaamse analyse van TIMSS. ‘Leren lezen en schrijven b.v. behoort bij ons veel strikter tot het lager onderwijs’ (De Standaard, 30 november 2016). Vlaanderen bengelt dus bijna helemaal onderaan de rangordening wat de voorbereiding van haar leerlingen op het eerste leerjaar betreft. 

Het Vlaamse ontwikkelingsplan voor het kleuteronderwijs verwacht opvallend minder van de kinderen op het einde van de kleuterschool dan in de meeste landen, dan in Frankrijk en in het huidige Engeland, ... maar ook minder dan bij de Noorderburen. Er staat ook geen woord in in verband met de nood aan intensief NT2-onderwijs voor anderstalige leerlingen. In Denemarken, Finland ... wordt veel aandacht besteed aan NT2. Engeland heeft de voorbije jaren zijn vroeger childdevelopment-model grondig bijgestuurd. We merken verder dat nu ook in het nieuwe Finse curriculum de kleuterleerkrachten aangespoord worden om meer gericht tewerk te gaan en om veel aandacht te besteden aan het ABC van het leren lezen e.d. Een oud-studente die in Spanje werkt deelde me mee dat dit ook daar het geval is. Wellicht vormen Vlaanderen en Frankrijk de twee extremen binnen Europa. (In de Aziatische PISAt-oplanden liggen de eisen wel nog wel een stuk hoger dan in Frankrijk.) In de klaspraktijk merken we gelukkig wel dat ook een aantal Vlaamse kleuterleidsters i.v.m. b.v. met voorbereidend/beginnend lezen en rekenen meer aanbrengen dan officieel van hen wordt verwacht, meer gericht en expliciet aan woordenschatontwikkeling werken, … 

Gezien de lage en vage verwachtingen in het zgn. Ontwikkelingsplan kan dit wel sterk verschillen naargelang van de school of van de juf. Op het gebied van de schoolse vaardigheden verwacht men van de Franse kinderen eind kleuteronderwijs i.v.m. beginnend rekenen al heel wat: “Dire la suite des nombres jusqu'à trente (i.p.v. tot 5 zoals in onze ontwikkelingsdoelen.) Lire les nombres écrits en chiffres jusqu'à dix. - Quantifier des collections jusqu'à dix au moins; les composer et les décomposer par manipulations effectives puis mentales. Dire combien il faut ajouter ou enlever pour obtenir des quantités ne dépassant pas dix.- Parler des nombres à l'aide de leur décomposition.” Volgens de Vlaamse ontwikkelingsdoelen moet een kind op het eind van de kleuterschool b.v. slechts tot vijf kunnen tellen. In verband met voorbereidend/beginnen lezen vermeldt het Franse leerplan o.a.: “Discriminer des sons - Reconnaître les lettres de l'alphabet et connaître les correspondances entre les trois manières de les écrire: cursive, script, capitales d'imprimerie. -Copier à l'aide d'un clavier.–Ecrire son prénom en écriture cursive, sans modèle.- Écrire seul un mot en utilisant des lettres ou groupes de lettres empruntés aux mots connus.” 

Ook Engelse kleuters moeten nu volgens het nieuwe leerplan veel meer kennen en kunnen dan vroeger het geval was en veel meer dan Vlaamse kleuters. Voor Engeland is het verschil met de vroegere ontwikkelingsgerichte kleuterschool enorm. Dit laatste wordt ook bevestigd in Slots dossier. Ook inzake taal- en woordenschatonderwijs liggen de verwachtingen in de meeste landen opvallend hoger dan in Vlaanderen. In Vlaanderen hebben het GOK-Steunpunt CEGO en het Leuvens Taalsteunpunt (Kris Van den Branden, Machteld Verhelst...) steeds gepleit tegen systematisch en intentioneel woordenschatonderwijs en tegen de invoering van intensief NT2-onderwijs. 

De ontwerpers van de ontwikkelingsdoelen en ontwikkelingsplannen hielden 20 jaar geleden geen rekening met de vele pleidooien voor een meer gebalanceerde en intentionele aanpak, waarbij ook ruimte was voor aanbodgerichte programma’s voor taal- en woordenschatontwikkeling, voorbereidend lezen, beginnend rekenen ... De klok werd eerder teruggedraaid. De invloed van het EGKO van Ferre Laevers & CEGO) op het departement, de DVO, de VLOR, de onderwijskoepels ... was zo groot, dat men niet open stond voor de evolutie in het buitenland. De ontwikkelingsdoelen en de vigerende ontwikkelingsplannen bevatten ook geen concrete doelen en leerlijnen i.v.m. taal-en woordenschatonderwijs, voorbereidend lezen en rekenen ... Ze sturen ook niet aan op een meer gericht aanbod, op vormen van directe instructie e.d. Het ontwikkelingsplan van het katholiek onderwijs stelt b.v. ook expliciet dat “kinderen tot 7 jaar zich eerder op een incidentele en speelse, minder gerichte wijze ontwikkelen ” en dat men moet inspelen op de individuele noden en rijpheid van elk kind. 

We betreuren in dit verband ook dat er in de context van de 7 recente rapporten/adviezen over de toekomst van het Vlaams onderwijs en van de eindtermen en in de Consultatiecampagne van minister Crevits, geen aandacht besteed wordt aan het kleuteronderwijs. Dit is nochtans het onderwijsniveau waarin Vlaanderen nog het meest vooruitgang kan boeken - vooral ook inzake het optimaliseren van de onderwijskansen. We betreuren eveneens dat er in de recente ZILL- leerplanoperatie van de katholieke onderwijskoepel geen aandacht besteed wordt aan de evolutie van het kleuteronderwijs in de andere landen. Men pleit er zelfs voor het doortrekken van de ontwikkelingsgerichte visie in het kleuteronderwijs ) naar het lager onderwijs.

Belangrijkste kritiek van moegestreden directrice met burnout luidt : hervormingen en neomanie betekenen al te grote extra belasting voor directies en leerkrachten. 

"De klaspraktijk is meer en meer onderhevig aan steeds sneller op elkaar volgende onderwijsvernieuwingen. 

Dit is het tijdperk

 *van het M-decreet en zijn slachtoffers, 

*van een begeleidingsdienst die meer 'ZILLt' dan ondersteunt. 

*en alsof dat (de gevolgen van M-decreet e.d.) nog niet genoeg was, kwam onze koepel ook nog eens met een nieuw leerplan aandraven.

 Het kon er nog wel bij...? "

"Met directeurs die "amper de tijd hebben om te ademen" en met zorgcoördinatoren die almaar vaker de directeur moeten ondersteunen, en leerkrachten die onder druk staan, "zegt u me dan eens, mevrouw de minister: wie blijft er dan nog over om ons te ondersteunen? 

Minister Crevits en Co proberen ons te sussen

"De zogezegde loonsverhoging en de luttele uurtjes ondersteuning zijn stroop aan de baard" De functie van directeur basisonderwijs is een "hondenjob". "En neen, de stroop aan de baard met zogezegde loonsverhoging en de luttele uurtjes ondersteuning veranderen daar niets aan. Maar het staat goed, zo vlak voor de verkiezingen. Dat wel." 

Over verschuivend schoollandschap: "Het onderwijslandschap verschoof: wij voelden de op til zijnde veranderingen in het buitengewoon onderwijs sudderen (M-decreet), de gewijzigde aanpak van het CLB op kousenvoeten naderen en het digitaal leerlingvolgsysteem binnensluipen. En met dit alles de hele opvolgingsplicht en administratieve verantwoordingsgekte, al dan niet netjes geordend in het zorgcontinuüm. "En alsof dat nog niet genoeg was, kwam onze koepel ook nog eens met een nieuw leerplan aandraven. Het kon er nog wel bij...? 

 Minister Crevits, Lieven Boeve … pakken uit met reclamecampagnes. Lieven Boeve erkent dat de vele stemmingmakerij tegen het onderwijs en de leraren het beroep minder aantrekkelijk maakt. 

We raden vooreerst minister Crevits, Lieven Boeve, Raymonda Verdyck … aan om eens te onderzoeken hoe laat het momenteel al is. 

Op het moment dat een leraar zijn (klein)kinderen afraadt om leraar te worden, dat een gepensioneerde leraar met passie voor het onderwijs bekent dat hij in de huidige context niet graag meer voor klas zou staan, dat het aantal zieke leraren en burnouts nog toeneemt … dan is het m.i. al later dan 5 voor 12. Reclamecampagnes waarin geponeerd wordt dat die pessimistische leraren het verkeerd voor hebben, dreigen eerder de jongeren af te schrikken. Goede waar prijst zich zelf. Men vergeet ook dat die jongeren op school zelf ervaren dat de reclame-boodschap niet klopt. Onderzoek eens minister Crevits, Lieven Boeve, Raymonda Verdyck … hoe laat het momenteel al is alvorens uit te pakken met een reclamecampagne die eerder contraproductief kan uitdraaien. Wis is verantwoordelijk voor de stemmingmakerij? Toch vooral de beleidsmakers en beleidsverantwoordelijken! 

Lieven Boeve bekent dat er te veel stemmingmakerij is tegen het onderwijs en de leraren en dat dit toekomstige leraren afschrikt. Gelijk heeft hij. Ook het voorbije jaar noteerden we bijna dagelijks stemmingmakerij. Maar de onderwijskoepels deden de voorbije 20 jaar niets om die stemmingmakerij de kop in te drukken. Integendeel. 

Een paar voorbeelden.

 Ze deden b.v. graag mee aan de stemmingmakerij over sociale discriminatie, schooluitval ... om hun eigen structuurhervormingsplannen s.o. te legitimeren; aan de stemmingmakerij over zittenblijven en schooluitval... Zelf deed ik mijn best om die stemmingmakerij en foute cijfers over sociale discriminatie, zittenblijven en schooluitval te weerleggen, maar nooit kon je op de steun van de onderwijskoepels rekenen. 

Op recente studiedagen voor directies over de toekomst van het Vlaams onderwijs nodigden ze overal prof. Kris Van den Branden uit om te komen verkondigen dat ons onderwijs hopeloos verouderd is. Dat is blijkbaar geen stemmingmakerij. 

De GO!-hoofdbegeleider verkondigt dat lesgeven totaal voorbijgestreefd is. Is dat geen stemmingmakerij? 

De Guimardstraat liet zijn (ex)leerplanvoorzitter en begeleider Nederlands reclame maken voor het post-Standaardnederlands ... Stemmingmakerij!

De koepel trok een nieuwe pedagogisch directeur aan die destijds samen met prof. Van den Branden en zijn Leuvens taalcentrum verkondigde dat ons taalonderwijs geenszins deugde en dat we moesten overschakelen op communicatief, constructivistisch en taakgericht taalonderwijs. In 2007 stelde de pedagogisch begeleider Jan Saveyn nog dat Van den Branden en zijn taalcentrum mede verantwoordelijk zijn voor de uitholling van het taalonderwijs.

 In de ZILL-bijdrage 'Zin in wiskunde ' van 2015 lazen we dat het slecht gesteld is met ons wiskundeonderwijs en dat we moeten overschakelen op constructivistisch, ontdekkend en contextueel rekenen. Nog in 2007 en 2010 prezen koepelverantwoordelijken het leerplan lager onderwijs van 1998 en het Vlaams wiskundeonderwijs de hemel in; hun opvolgers vinden nu plots dat beide niet deugen.

 In december 2015 pakten Boeve en Co nog uit met radicaal inclusief onderwijs waarbij scholen buitengewoon onderwijs opgedoekt werden. Dat getuigde niet van veel respect voor het B.O. , maar van regelrechte stemmingmakerij. De kopstukken wisten ook bij de ondertekening van het M-decreet dat de praktijkmensen zich grote zorgen maakten, maar hielden daar geen rekening mee. Mieke Van Hecke maakte de leraren wijs dat er weinig zou veranderen, dat enkel kinderen in aanmerking kwamen die het gewone curriculum kunnen volgen. 

Toen onlangs de Openluchtschool van Schoten voor de rechter werd gedaagd omdat ze stelde dat Maxim met syndroom van Down een apart curriculum nodig had, werd de school geenszins gesteund door de onderwijskoepel. 

En hoe kan je school-meesters motiveren als ze geen meesters meer mogen zijn, als de school meer leefschool dan leerschool moet zijn. Ook in de recente decreten over leerlingebegeleiding, in het allesomvattend ROK-kwaliteitskader, in de vele nieuwe eindtermen eerste graad over financiële geletterdheid, burgerschap, gezondheidseducatie …, in de ZILL-onderwijsvisie, ... slaat de ont-scholing toe. 

Leraren en directies eerste graad s.o. maken zich grote zorgen over de hervorming van de eerste graad s.o., directies van tso/bso-scholen wijzen er op dat dit voor hun school heel nadelig zal zijn, maar Crevits en Co blijven uitpakken met de vele zegeningen van die hervorming. 

De meeste hervormingen van de voorbije 20 jaar die ook door de onderwijskoepels werden toegejuicht leidden tot ont-scholing en niveaudaling. Leraren van alle onderwijsniveaus wezen hier massaal op , maar de kopstukken van de onderwijsnetten deden meestal hun uiterste best om dit te ontkennen. De 'subjectieve' leraren hebben het verkeerd voor.

 Over deze website standaard.be Bijna 1.500 openstaande vacatures voor leerkrachten in Vlaanderen

 De resultaten van dit grootschalige onderzoek spreken de angsten van tegenstanders dus tegen. 

Maar in Vlaanderen is dit onderwerp nog taboe. In de TIMSS-studie van 2016 lezen we dat het Vlaams kleuteronderwijs in vergelijking met andere landen op het vlak van gericht onderwijs van woordenschat, voorbereidend lees- en rekenonderwijs … zwak scoort. Vroeger was er hier in de kleuterschool meer aandacht voor. Ik merkte in de jaren 1970 dat mij collega's-lerarenopleiders het liefst hadden dat hun kleuter in de 3de kleuterklas belandde van zuster A. die de kleuters het best voorbereidde voor het eerste leerjaar. 

Maar Ferre Laevers en zijn Leuvens CEGO (Centrum voor ervaringsgericht onderwijs) propageerden vanaf 1976 het vrij initiatief van de kleuter. Zo moesten de kleuters volgens Laevers op elk moment kunnen kiezen uit een 10-tal speelhoeken. Zo stelde Laevers zelfs dat kleuters niet gedwongen mochten worden om in groep te luisteren naar een verhaal van de kleuterleidster. Hij poneerde verder: kleuters worden in de poppenhoek minstens even schoolrijp, reken- en leersrijp ...dan via gerichte schoolrijpheidsactiviteiten onder leiding van de kleuterjuf.

 Door de grote steun vanuit het ministerie van onderwijs - ook als GOK-steupunt, veel inspecteurs, de onderwijskoepels drong die visie ook door in het kleuteronderderwijs en op de kleuternormaalscholen - zij het veelal in meer gematigde vorm. 

De CEGO-visie drong ook door in de ontwikkelingstermen voor het kleuteronderwijs en in het ontwikkelingsplan van de koepel.

 In ‘school+visie‘ van maart 2015 prijst de katholieke onderwijskoepel de ‘ontwikkelingsgerichte aanpak’ van het kleuteronderwijs nog steeds de hemel in. We lezen dat de koepel via de nieuwe leerplannen  die ‘ontwikkelingsgerichte aanpak’ ook wil opleggen in het lager onderwijs - naar het model van het kleuteronderwijs en van het zgn. ‘Ontwikkelingsplan. 

Waar willen departement, VLOR, onderwijskoepels straks heen met ons kleuteronderwijs? 

In recente publicaties van de overheid, VLOR, onderwijskoepels ... over de nieuwe eindtermen/leerplannen krijgen we nergens de indruk dat nu de meer gebalanceerde aanpak gepromoot zal worden, en dat men nu ook meer zal verwachten van de kleuters. Dit is nochtans ook heel belangrijk in het streven naar meer ontwikkelingskansen voor sociaal-benadeeldekinderen - veel belangrijker dan structuurhervormingen in het s.o. In publicaties van de katholieke koepel wijst niets erop dat de koepel de eenzijdige visie van het ontwikkelingsplan wil bijsturen. Integendeel. 

In ‘school+visie‘ van maart 2015 prijst de katholieke onderwijskoepel de ‘ontwikkelingsgerichte aanpak’ van het kleuteronderwijs de hemel in. We lezen dat de koepel via de nieuwe leerplannen een zgn. ‘ontwikkelingsgerichte aanpak’ wil opleggen naar het model van het kleuteronderwijs en van het zgn. ‘Ontwikkelingsplan’: “We laten de principes van het Ontwikkelingsplan voor de katholieke kleuterschool (OWP) niet los en we zullen blijven stimuleren tot ‘ontwikkelingsgericht werken’. Dat ene concept, moet leiden tot méér samenhang tussen de kleuterteams en de teams lagere school en ten volle ons opvoedingsproject ondersteunen. Voor onze leerlingen wordt de overgang van de kleuter- naar de lagere school dan meteen ook vloeiender.” Het lager onderwijs moet zich nu volgens de koepel blijbaar meer afstemmen op de aanpak in het kleuteronderwijs én op de nieuwste versie van het opvoedingsproject voor het katholiek basisonderwijs. In die versie wordt meer dan in de vorige het ontwikkelingsgericht en kindvolgend werken beklemtoond. 

De resultaten van dit grootschalige onderzoek spreken de angsten van tegenstanders van taal- en rekenonderwijs in de kleuterklas dus tegen : 

(1) Het aanbieden van taal- en rekenonderwijs in de kleuterschooltijd heeft wel hangt wel degelijk samen met latere taal- en rekenprestaties. Veel kinderen zijn dus wel “rijp” voor dit meer formele onderwijs 

(2) Dit heeft geen negatieve gevolgen voor de sociaal-emotionele ontwikkeling van kleuters. Het tegendeel is wellicht zelfs waar: rekenonderwijs aan kleuters hangt positief samen met hun sociaal-emotionele vaardigheden. 

De auteurs constateren daarnaast dat het aanbieden van taal- en rekenonderwijs in de kleuterklassen mogelijk kan helpen om ongelijkheid in het onderwijs tegen te gaan. De auteurs vonden namelijk dat het aanbieden van taal- en rekenonderwijs voor zowel voor kleuters met lage als hoge taal- en rekenvaardigheden positief samenhing met latere taal- en rekenprestaties. Het bleek daarbij dat vooral voor deze samenhang groter was voor kinderen die aan de kleuterschool begonnen met relatief lage rekenvaardigheden. De impact van rekenonderwijs in de kleuterklassen is dus mogelijk groter voor kinderen met relatief lage rekenvaardigheden. 

All work and no play? Taal- en rekenonderwijs in de kleuterklassenAll work and no play? (link: https://onderwijskunde.blogspot.com/2019/01/all-work-and-no-play-taal-en.html) onderwijskunde.blogspot.com/2019/01/all-wo…

‘De jongste vijf jaar hebben van de 9.000 startende leerkrachten al meer dan 2.000 het onderwijs verlaten. 

Bovendien beginnen steeds minder studenten een lerarenopleiding. Als we het lerarentekort willen aanpakken, moeten we dringend meer doen. 

Gemiddeld zijn er tot 2024 elk jaar 6.000 extra leerkrachten nodig. Dat is 10 procent meer dan in 2014"

 Minister Crevits, Lieven Boeve … verwachten veel heil van zij-instromers.

 (2)Commentaar 

*Een reclamecampagne zal weinig uithalen. 

*Vooral ondoordachte hervormingen - denk maar aan recente M-decreet, grootschalige scholengroepen, hervorming 1ste graad s.o. die veel onrust bij leraren veroorzaakt, ZILL-neomanie … maakten/maken lerarenberoep minder aantrekkelijk en complexer. 

& leid(d)en ertoe dat meer leerkrachten het onderwijs verlaten, en dat er ook meer burnouts zijn, dat de plan- en werklast verder toeneemt. We vermoeden dat het aantal afhakers en burn-outs de komende jaren nog zal toenemen. 

Crevits, Boeve … vragen zich als beleidsverantwoordelijken al te weinig af waarom het lerarenberoep minder aantrekkelijk is geworden.

 Zo zal ook de hervorming van de 1ste graad straks ook leiden tot veel minder lesuren voor leraren technische vakken die dan in principe moeten vervangen worden door leraren algemene vorming die er niet zijn. Een overschot aan leraars technische vakken, betekent ook dat zij-instromers voor de technische vakken niet nodig meer zullen zijn. En straks moeten ook een aantal leraren tegen hun zin het nieuwe en wollige containervak 'Mens en maatschapppij' geven i.p.v. het vak waarvoor ze opgeleid zijn. 

*Beleidsverantwoordelijken verwachten nu veel heil van zij-instromers met een korte lerarenopleiding in avondonderwijs e.d., maar tegelijk ijveren ze voor verlenging van de gewone lerarenopleiding en voor een 5-jarige masteropleiding voor een aantal onderwijzers/regenten. 

*En als beleidsverantwoordelijken er tegelijk voor zorgen dat de school geen echte school, geen leerschool meer mag zijn, dan is ze ook voor school-meesters veel minder aantrekkelijk. Ont-scholing is de belangrijkste oorzaak van het tekort aan leraren. 

Crevits, Boeve … verzwijgen de relatie tussen ontscholing en tekort aan schoolmeesters; en ze zien niet in dat hun sturing van het onderwijs in de richting van leef-school mede verantwoordelijk is voor het tekort aan leraren. 

De reactie op bericht over lerarentekort van Ann Brusseel op twitter luidt dan ook terecht: " Geef leerkrachten de kans om hun kerntaak - lesgeven - uit te voeren, ipv ook constant entertainer, psycholoog, opvoeder en maatschappelijk werker te moeten zijn. " 

Inderdaad. De school moet weer een echte school , een leer-school worden i.p.v. leef-school; en leerkrachten meesters in brede zin van het woord Veel onderwijsverantwoordelijken, decreet leerlingenbegeleiding, eindeloos ROK-kwaliteitskader, ZILL-filosofie ... propageren de leefschool & de school als total institution