Onderwijskrant
Conserveren en vernieuwen in coninuïteit
Inhoud blog
  • Ik pleit al decennia voor dringende optimalisring en bijsturing van ons kleuteronderwijs
  • Prof. William Brooks: Was Dewey a Marxist? Toch wel volgens auteur.
  • De regel dat men op school de kans loopt om niet te slagen en te moeten overzitten, maakt inherent deel uit van het schoolspel
  • Vlaamse kritiek in 1928 op indoctrinerend & communistisch onderwijs in Sovjet-Unie : haaks op de lovende getuigenissen van Dewey in boek van 1928, in brieven van Freinet
  • Pleidooi voor dingende optimalisering taalonderwijs in de kleuterschool
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    01-10-2021
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Orhan Agirdag nam de voorbije 15 jaar het voortouw in het bestrijden van de taaloproepen van de ministers Vandenbroucke, Smet en Crevits - en nu ook van de recente taalplannen van minister Weyts.
    Socioloog Orhan Agirdag publiceerde vorig jaar het boek 'Onderwijs in een gekleurde samenleving'.
     Agirdag stelt al lang hoe het niet moet/mag op school en met de aanpak van anderstalige leerlingen. Agirdag  nam de voorbije 15 jaar het voortouw in het bestrijden van de taaloproepen van de ministers Vandenbroucke, Smet en Crevits - en nu ook van de recente taalplannen van minister Weyts.

    De voorbije 2 jaar nam Agirdag ook het voortouw in de strijd tegen het regeerakkoord en de beleidsverklaring inzake onderwijs die beide aansturen op het aanpakken van de aantasting van de kwaliteit van het onderwijs (zie Onderwijskrant nr. 198 op www.onderwijskrant.be en bijlage 2).
    Agirdag nam de voorbije 10 jaar ook steeds afstand van onze NT2-campagne van Onderwijskrant , waarbij we aanstuurden/aansturen op extra NT2-lessen vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs: bv. in de voormiddag meer taallessen geven samen met Nederlandstalige kleuters en in de namiddagen 6 à 10 extra NT2-lessen in een kleine groep. Ook in zijn recent boek is dit geen van zijn voorstellen.
    Ik fris even enkele krasse standpunten van Agirdag op.
    Op 8 december 2016 relativeerde Orhan Agirdag in DS in sterke mate het belang van de taalkennis voor allochtone leerlingen.

    Agirdag beweerde: Slecht presteren komt niet door taalachterstand. Wie de kloof in het onderwijs wijt aan taalachtergrond, maakt de ongelijkheid alleen maar groter. Beleidsmakers zeggen dat de deuren van het onderwijswalhalla zouden openen als migrantenleerlingen Nederlands zouden spreken. Daarmee zeggen ze dus vooral dat het niet hun verantwoordelijkheid is dat het fout gaat, maar dat het ligt aan de migranten zelf. Blaming the victim.

    Agirdag poneerde in 2013  Met de pleidooien voor het aanleren van het Nederlands (extra NT2-taallessen, aansporen van ouders om thuis ook Nederlands te spreken, e.d. is het voorlopige hoogtepunt van taalracisme bereikt: de ongegronde overtuiging dat het gebruik en kennis van witte talen superieur zijn aan het gebruik en kennis van zwarte talen. In tijden waar het biologisch racisme alle politieke geloofwaardigheid heeft verloren, bedient de uitsluitingspolitiek zich uitvoerig van het taalracisme. (in: Taalbadmodel van Bart De Wever is diefstal, De Wereld Morgen, 25.06.13).

    Agirdag & Van Houtte in 2014 : Turkse ouders & lkn willen dat leerlingen geen Turks, maar hebben ongelijk

    Turkse ouders willen niet dat hun kinderen Turks spreken op school, maar onderzoeker Agirdag vindt dat de ouders ongelijk hebben

    In hun studie stelden de Gentse sociologen Orhan Agirdag en Mieke Van Houte tot hun ongenoegen vast, dat niet enkel de leraars, maar ook de Turkse ouders wensen dat hun kinderen geen Turks, maar zoveel mogelijk Nederlands spreken in én buiten de klas: Speaking Turkish in Belgian Primary Schools: Teacher Beliefs versus Effective consequences, bilig/ SUMMER 2014 / NUMBER 70, zie Internet.
    Uit de bevraging bleek dus dat ook de Turkse ouders meertalig onderwijs resoluut afwezen. Leerkracht Patrick drukte het zo uit: Turkse ouders komen soms met hun kinderen naar onze school omdat er bij ons minder Turkse leerlingen zijn. Ze stellen dan: "In andere scholen zijn er te veel Turkse leerlingen en die spreken dan Turks in klas, op de speelplaats, tijdens de middaglunch, en wij willen dat niet. Die ouders beseffen hoe belangrijk het is voor de toekomst van hun kinderen dat ze goed geïntegreerd zijn in onze cultuur. Because the future of those children is here, and they will have to speak Dutch in their professional life. Zelfs Turkse leerkrachten die Islamles geven op school, stelden dat het gebruik van de moedertaal van de Turks sprekende leerlingen nutteloos was.

    In een protestbijdrage die de allochtone ouder K. M. een paar jaar geleden omtrent een Gents experiment met eerst leren lezen in het Turks naar Onderwijskrant stuurde, lazen we terecht: "In plaats van effectieve maatregelen te treffen om de Nederlandse taal te stimuleren op school, en kinderen en hun ouders ervan bewust te maken wat het maatschappelijk nut ervan is, besteedt de Gentse overheid veel aandacht aan de moedertaal van anderstalige leerlingen. Lessen in de eigen moedertaal vergroten echter vooreerst de kloof tussen de sterkste en de zwakste leerling door het feit dat die leerlingen een aantal gewone lessen missen. Ze vergroten tevens het mentaliteitsverschil tussen de gemeenschappen en de maatschappij waarin ze leven. Deze projecten zijn ook misleidend voor de niet gemotiveerde anderstaligen, die de sociale normen en attitudes van onze Westerse samenleving niet willen respecteren. De Turkse ouders krijgen ook de boodschap dat Nederlands kennen toch niet zo levensnoodzakelijk is en de leerlingen zelf zullen buitenschools voor spreken, lezen en schrijven nog minder het Nederlands gebruiken. De neiging van Gentse Turken om zich binnen de eigen gemeenschap op te sluiten, zal hierdoor nog toenemen. Men kan zich ook afvragen wat het effect is voor de anderstalige leerlingen die niet van Turkse afkomst zijn.

    Agirdag en Van Houtte negeren & kleineren opvattingen van leerkrachten & Turkse ouders. Eens te meer bleek dus dat er opvallend veel overeenstemming was tussen de opvatting van de leraars en deze van de Turkse ouders en Turkse leraars. Agirdag en Van Houtte legden de argumenten van de Turkse ouders en van de leerkrachten gewoon naast zich neer. Volgens hen hebben de leerkrachten en de Turkse ouders volstrekt ongelijk; ze zijn bevooroordeeld en beseffen niet eens hoe nefast hun opvattingen zijn.

    Agirdag en Van Houtte zochten dan maar naar een verklaring voor het vervreemd en fout bewustzijn van de leerkrachten en ouders. De 'negative beliefs' van de ouders en leerkrachten zouden in sterke mate een gevolg zijn van de Vlaamse politieke context that very much favors assimilation and Dutch monolingualis. Agirdag en Van Houtte gaan ook niet akkoord met de stelling van de leerkrachten dat de taalachterstand een belangrijke oorzaak is van de leerproblemen van veel anderstalige leerlingen. 

    Ook de voorbije jaren manifesteerden Agirdag en Van Houtte zich herhaaldelijk als taalachterstandsnegationisten en tegenstanders van intensief NT2 vanaf het kleuteronderwijs.
    .Agirdag en Van Houtte beschuldigen dus Vlaamse leidende klasse. Agirdag en Van Houtte beweren ook dat de Vlaamse leidende klasse symbolisch geweld (à la Bourdieu) uitoefent op de anderstalige leerlingen En de gedomineerde allochtone ouders uit lagere milieus nemen jammer genoeg de dominante visie van de leidende klasse, de machtigen in deze maatschappij, onbewust over: Social dominance can only persist because the dominant groups in society impose their judgments, such as beliefs about monolingualism, upon dominated groups, such as the bilingual Turkish community. Once the dominated groups internalize the point of view of the dominant, they will defend it as if it was a universal point of view, even when these judgments are completely against their own interests.

    Bijlage 1 Petitie 2013 van 21 zgn. experts (Agirdag en Co)
     tegen taalracistische taaloproep minister Smet

    Agirdag en 21 collega's verwierpen al in 2013 taaloproep van minister Pascal Smet voor meer aandacht voor taalkennis Nederlands bij anderstalige leerlingen. Volgens opsteller Agirdag getuigde dit zelfs van taalracisme.

    Orhan Agirdag en Co: Gok Van Pascal: mythes over taalachterstand en onderwijs (De Morgen, 30.10.2013). Taalmythes volgens 21 Vlaamse taalachterstandnegationisten & campagne tegen taalbad Nederlands voor anderstalige leerlingen

    In oktober 2013 publiceerden Orhan Agirdag & 21 universitaire ondertekenaars (zie onderaan deze bijdrage) een petitie tegen de oproep van minister Pascal Smet om meer aandacht te besteden aan het aanleren van het Nederlands: Gok Van Pascal: mythes over taalachterstand en onderwijs( (De Morgen, 30.10.2013). Deze oproep was volgens de zgn. e'perten' op drie taalmythes gebaseerd.

    Mythe 1: Het Nederlands wordt het best geleerd aan de hand van een taalbad

    Commentaar vooraf: intensief NT2 is veel meer dan een taalbad en sorteert veel meer succes! Maar precies de vele universitaire taalachterstandsnegationisten bestreden/bestrijden al 25 jaar de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Agirdag en Co: "Wanneer het over gelijke onderwijskansen gaat, wordt een taalbad beschouwd als de ultieme methode. Het taalbadmodel is, enkele uitzonderingen buiten beschouwing gelaten, de enige manier waarmee scholen vandaag de dag omgaan met de anderstalige leerlingen."(Noot van Raf Feys: Intensief NT2-onderwijs reikt verder dan een gewoon taalbad. Het gaat bij NT2 om een vakkundige, intensieve en langdurige taalstimulatie waarbij de leerkracht de centrale rol speelt.)

    Agirdag & Co: Kenmerkend voor het taalbadmodel is dat de thuistaal van de leerling volledig wordt uitgeschakeld in het onderwijsproces: leerlingen worden ondergedompeld in het Nederlands, terwijl iedere communicatie in de thuistaal verboden is en vaak wordt gesanctioneerd. Het komt niet zelden voor dat kleuters een plakkertje op hun mond krijgen of dat leerlingen moeten nablijven voor strafstudie wanneer ze betrapt worden op het spreken van hun moedertaal." Commentaar: Deze uitspraak is van de pot gerukt. In de praktijk reageren de leerkrachten heel begripsvol en mild! Dit bleek onlangs ook nog uit een studie van J. Jaspers in Pedagogische Studiën, 2015, nr. 4. Hij weerlegt in deze bijdrage de straffe beschuldigingen aan het adres van de leerkrachten.

    Agirdag: Maar waar haalt het taalbadmodel zijn vanzelfsprekendheid en waar zijn de aanwijzingen dat het werkt? (Agirdag verzette zich eveneens tegen onze NT2-campagne: voorstel voor extra NT2-lessen vanaf eerste dag kleuteronderwijs).

    Agirdag: Het taalbadmodel is in conflict met een elementair pedagogische principe: voor een vruchtbaar onderwijs dienen de leefwerelden van de leerlingen aanwezig te zijn binnen de schoolmuren. Een primordiale voorwaarde tot een succesvolle schoolloopbaan is dat iedere leerling zich thuis kan voelen op school. Doordat anderstalige leerlingen hun thuistaal moeten achterlaten aan de schoolpoorten, laten ze voor een stuk ook hun identiteit achter. Met andere woorden, het verbieden van de thuistaal op school vergroot de kloof tussen de thuiscultuur en de schoolcultuur. Allochtone leerlingen spelen dus nooit een thuismatch en zolang dit het geval is, zullen ze geen kampioen worden.

    Mythe 2 Anderstalige leerlingen presteren (enkel) slechter omwille van hun taalachterstand.

    Bedenking vooraf van Raf Feys: “Niemand beweert dat de achterstand van veel anderstalige leerlingen enkel aan de taalachterstand te wijten is. Jaap Dronkers en vele anderen wijzen b.v. ook op culturele en etnische factoren, maar hiervoor krijgen ze dan nog meer kritiek vanwege Agirdag en CO. We mogen vanwege Agirdag en Co ook niet veronderstellen dat het feit dat het vaak gaat om kinderen van laaggeschoolde ouders een rol speelt.

    Agirdag en Co: Samenhangend met de vorige mythe, heerst het idee dat anderstalige leerlingen enkel slechter presteren door hun taalachterstand. We weten niet hoe de minister tot deze conclusie komt, want wetenschappelijk gezien weten we weinig over de netto impact van taalachterstand.
    We weten wel dat leerlingen met een andere thuistaal gemiddeld slechter presteren dan Nederlandstalige leerlingen, maar de taalachterstand is zeker niet de ultieme verklaring hiervoor. Meer nog, alles toeschrijven aan taalachterstand, de taal-achterstandsthese, kan de leerachterstanden die er bestaan erger maken op drie manieren.

    Ten eerste is de taalachterstandsthese een voorbeeld van het deficitdenken. Dit betekent dat de onderwijsachterstanden eenzijdig worden toegeschreven aan de veronderstelde gebreken van de doelgroep. Hierdoor worden de anderstalige leerlingen op voorhand al gestigmatiseerd als gebrekkige leerlingen. En wie kan er ontkennen dat stigmatisering kan leiden tot slechtere onderwijsprestaties?
    Ten tweede maakt de taalachterstandsthese zich schuldig aan wat het blaming the victim-perspectief genoemd kan worden. De claim is immers dat anderstalige leerlingen de leerachterstanden waarmee ze geconfronteerd worden vooral aan zichzelf te danken hebben. (NvdR: Geen enkele leerkracht gaat hiervan uit). Hierdoor worden externe factoren zoals onderwijssegregatie, armoede, uitsluiting van huisvestiging en arbeidsmarkt als verklaringen naar de achtergrond verschoven. En ten slotte focust de taalachterstandsthese zo hard op de gebreken van anderstalige leerlingen, dat men voorbij gaat aan de culturele en talige bagage die deze leerlingen wél hebben: hun thuistaal.

    Mythe 3: Het spreken van de thuistaal belemmert de kennis van het Nederlands.

    Commentaar vooraf: niemand beweert uiteraard dat het goed spreken van de thuistaal het leren van het Nederlands afremt.  Maar mogen/moeten we de ouders niet aansporen om ook Nederlands te leren en thuis ook eens Nederlands te spreken? Is het Nederlands niet belangrijk bij het begeleiden van het huiswerk en de studies van hun kinderen?)

    Aangezien er in de loop van een schooldag al bij al relatief weinig spreekmomenten zijn, worden de leerlingen uiteraard gestimuleerd om binnen de klas (bv ook in speelhoeken in kleuteronderwijs) en buiten de klas zoveel mogelijk Nederlands te spreken. Dit ook mede om te voorkomen dat de leerlingen in een klas met tal van thuistalen elkaar niet begrijpen en om te voorkomen dat de leerkracht/juf ze niet begrijpt. Hoe kan een kleuterjuf b.v. talig inspelen op het zelfstandig spel als er niet eens begrijpt wat leerlingen aan het zeggen/spelen zijn.

    Ondertekenaars Orhan Agirdag (UGent), Mieke Van Houtte (UGent), Ignace Glorieux (VUB), Sarah Bracke (KULeuven), Christiane Timmerman (UA), Piet Van De Craen (VUB),Simon Boone (UGent),Nadia Fadil (KULeuven),Lia Blaton (UGent),Noel Clycq (UAntwerpen),Sarah De Mul (KULeuven),Sven Sierens (UGent),Helene De Clerck (UAntwerpen), Erol Baykal (Cambridge University), Ina Lodewyckx (UAntwerpen), Joris Wauters (UAntwerpen), Pieter-Paul Verhaeghe (UGent), Christof Van Mol (UAntwerpen),Goedroen Juchtmans (KULeuven), Jannick Demanet (UGent), Eva Jaspaert

    Bijlage 2

    Socioloog Orhan Agirdag waarschuwde al op 1 september 2019 alle burgers voor het grote onheil dat ons onderwijs te wachten stond - ook indien minister Crevits weer onderwijsminister zou worden. “Uw kroost gaat vandaag naar een school die u in principe zelf heeft gekozen, om pedagogische redenen, praktische redenen, of misschien wel om levensbeschouwelijke of filosofische redenen. Maar keuzevrijheid is alleen zinvol als er werkelijk ook iets te kiezen valt. Als alle scholen hetzelfde pedagogisch project zouden aanbieden en onder één staatsnet zouden vallen, zou u als ouder eigenlijk niet kiezen voor een school met een bepaald pedagogisch project, maar louter tussen staatspedagogie
    op adres A of staatspedagogie op adres B. Uw keuzevrijheid is dus enkel zinvol als de aanbieders van onderwijs (wie?) zelf ook de vrijheid hebben om te kunnen kiezen wat hun visie is, welke methoden ze hanteren of welke onderwijskoepel hen vertegenwoordigt.

    De onderwijsvrijheid wordt vandaag fundamenteel bedreigd door oprukkend nationalisme en staatspedagogie. Enerzijds wordt er in de startnota van de nieuwe regering gesproken over ‘opnieuw maximale vrijheid in de schoolkeuze voor ouders. Vergeet ook maar de leuzen dat de leraar straks opnieuw aan belang zal winnen. Die keuzevrijheid wordt volledig uitgehold door de pedagogische vrijheid van onderwijzers aan banden te leggen. Dat gebeurt op drie manieren.

    Nationalistisch onderwijs

    Ten eerste: wat leerlingen moeten leren en hoe leerlingen moeten leren, is steeds minder iets waar scholen en leraren zelf over beslissen. De staat had zijn greep op onderwijsinhouden al versterkt door de invoering en uitbreiding van de eindtermen. Nu wil hij ook zelfs bepalen welke werken of auteurs we moeten leren door een zogenaamde canon in te voeren. Dus geen kritische George Orwell meer, maar enkel Hendrik Conscience.

    Staatspedagogie

    Ten tweede: de leraar en de klassenraad worden buitenspel gezet door de invoering van centrale
    examens. Staatspedagogie vertrouwt de leraren helemaal niet. Want niet meer de klassenraad –
    lees: de leraren – beslist over welke leerlingen slagen, maar wel de centrale examens van de staat
    (????). Hoe meer de staat de onderwijsuitkomsten naar zich toe trekt, hoe meer de leraar gereduceerd
    wordt tot een uitvoerder van staatspedagogie.

    Ten derde, en dit is wat mij betreft de doodsteek: de staat gaat straks ook kunnen beslissen welke pedagogische projecten aanvaardbaar en financierbaar zijn. Een precedent hiervan hebben we vorige week gehad: een islamitische school in Genk kreeg opbasis van ideologische redenen geen erkenning. (Terloops: een jaar later stelde Agirdag zelf dat hij geen voorstander is van Islamscholen in interview
    op website Thomas). 

    Agirdag: "Welke garanties hebben we dat later Freinet- of zelfs katholieke scholen niet als
    ongewenste, ja radicale pedagogische projecten zullen worden bestempeld?
    Ook als Crevits minister blijft, zal ze Nationalistische N-VA-agenda gedwee volgen
    Ook de hernieuwde aanval op de koepelverenigingen van de scholen moet vooral begrepen worden
    vanuit deze drijfveer. Voor nationalisten lijkt dit een gemakkelijke strijd te worden. Ze hebben wel de
    grondwet tegen, maar er is momenteel geen sprake van oppositie. Want voor de sociaaldemocraten en
    liberalen klinkt één staatsnet als muziek in de oren. Christendemocraten liggen intern overhoop. 

    Agirdag: Vandaag luistert minister Weyts enkel naar experts die bij zijn beleid aanleunen

    Agirdag stelt: Vandaag wordt de minister vooral geadviseerd door experts die bij zijn beleid aanleunen.” Agirdag, de actiefste criticaster van het nieuwe beleid, pleit in dit en andere opiniestukken voor maximale pedagogische vrijheid van de scholen en leerkrachten, en voor het vooral luisteren naar de praktijkmensen - en niet naar de populistische onderwijsexperts. 

    Op 30 juni j.l. betreurde Orhan Agirdag in Knack eens te meer dat Weyts te veel luistert naar kritische onderwijsexperts (Wim Van den Broeck, Dirk Van Damme, Philip Brinckman voorzitter commissie Beter Onderwijs, Onderwijskrant …).

    Agirdag verzwijgt dat het regeerakkoord nu wel meer rekening houdt met de visie van de leraren
    omtrent de aantasting van de kwaliteit van het onderwijs en van de autonomie van de leraar, de negatie van de grote taalproblemen van veel anderstalige leerlingen door Agirdag en co, ..
    Uitgerekend Agirdag negeerde vaak die kritieken, en dus ook de visie van de leraren. Hij ontkende in
    het verleden ook steeds de aangeklaagde aantasting van de kwaliteit. 

    In het VRT-programma Nachtwacht van 9 maart 2019 beweerde hij nog: Het is totaal onterecht om te beweren dat onze scholen de lat te laag zouden leggen. De verwachtingen die we van scholen hebben liggen net veel hoger dan pakweg 30 jaar geleden. We zien net dat de kennis en de inzichten van onze kinderen er op veel niet traditionele vlakken op vooruit gaan – belangrijke gebieden als burgerschap bijvoorbeeld.” 

     Agirdag heeft ook steeds de grote taalproblemen en hun invloed op de PISA-score geminimaliseerd;
    klokkenluiders zelfs bestempeld als taalracisten en de taaloproepen van de ministers Vandenbroucke, Smet en Crevits bestreden.

    In een eigen studie van 2014 stelde Agirdag zelf vast dat niet enkel de Gentse leerkrachten (ook deze van Turkse afkomst), maar ook de Turkse ouders verwachten dat de leerlingen zoveel mogelijk Nederlands spreken in en buiten de lessen. De reactie van Agirdag luidde: de leerkrachten en de ouders vergissen zich, ze zijn geïndoctrineerd door de opvattingen van minister-president Geert Bourgeois en co omtrent het belang van de kennis van het Nederlands voor de integratie & de leerresultaten

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:Agirdag
    01-10-2021, 12:05 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Vernietingende uitspraken over onderwijs van prof. en ontscholer Luc Stevens (hoogleraar em. Utrecht. Directeur en oprichter van NIVOZ, goede vriend van Gert Biesta die Stevens bij zijn afscheid als NIVOZ-directeur de hemel in prees.
    Vernietigende uitspraken over onderwijs van prof. en ontscholer  Luc Stevens (ex-Hoogleraar em. Utrecht. Directeur en oprichter van NIVOZ,goede vriend van Gert Biesta die Stevens bij zijn afscheid als NIVOZ-directeur de hemel in prees. 

    Stevens was destijds ook voorzitter van de doorlichtingscommissie voor de lerarenopleidingen (PABO's)!


    *Het onderwijs verzuipt'] [Als het leuk is, leer je vanzelf]
    •Wezenlijk voor een nieuwe onderwijspraktijk is niet zozeer het resultaat, maar het proces.
    •Het huidige onderwijssysteem valt niet te optimaliseren. Aan het huidige systeem is alles verkeerd. Daar moeten we van af.
    •De huidige school is voor de meeste kinderen niet geschikt.
    •Natuurlijk zijn leraren ontevreden over het nieuwe leren, want dat gaat ten koste van hun centrale positie. Maar het nieuwe leren is onafwendbaar. Leerlingen vervelen zich. We moeten helemaal af van het klassikale onderwijs, dat is volstrekt onvruchtbaar.

    •De vraag is wie onderwijsinnovatie moet organiseren. Niet de leerkracht! Er is weerstand tegen vernieuwing.
    •Er zijn geen risico’s. Zo lang we met harde cijfers de risico’s van het bestaande onderwijssysteem kunnen beschrijven, zo lang ben ik niet bang een alternatieve onderwijswerkelijkheid te creëren.
    •Een vwo-leerling zegt tegen de rector: ik stop met de studie. Reden: ik run in het weekend een bezinestation. Ik ben verantwoordelijk voor tevreden klanten, de kas moet kloppen, het moet schoon zijn en ik heb de regie. Dan kom ik op school en moet ik in de bank gaan zitten en naar de leraar luisteren, naar wat hij denkt dat belangrijk is. Ik heb hier niets te doen. Ik ga.

    •We weten al lang dat je kinderen (van 9 à 10 jaar) kunt laten rekenen in ongeveer twintig weken, in plaats van zes jaar basisonderwijs.
    •Die lessen van vijftig minuten moeten we echt achter ons laten. Je kunt geen Frans leren in wekelijks twee keer vijftig minuten. Ga eens na hoe een kind thuis de moedertaal leert.
    •Geef leerlingen de ruimte om zelf te ontdekken. Dan hoeft de leraar ook niet zoveel instructie te geven.

    •Leren lezen is net zo normaal en natuurlijk als leren spreken.
    •Er zijn maar heel weinig kinderen die met het huidig onderwijs op hun vermogen presteren. Iedereen zit er onder en de meesten zitten er ver onder.
    •Ik ben juist blij met het lerarentekort. Het is een uitgelezen kans om eindelijk het bestaande onderwijssysteem te doorbreken.

    •Een leraar 'heeft' geen kennis maar ‘is' kennis. Wij zijn primair gebonden aan onze handelingservaringen en 'know how' geeft de bagage om te handelen zoals de omgeving dat van ons vraagt. Dat is altijd meer intuïtief dan redenerend.

    •De mens zit zodanig in elkaar dat hij eerst gemotiveerd moet zijn om vervolgens te kunnen leren.
    •Inzichten uit de neuro-biologie laten zien dat wij uitdaging zoeken. De systemen in de hersenen worden dan geactiveerd, er worden nieuwe verbindingen gemaakt. Een systeem dat dwingt te leren is niet uitdagend, terwijl dat juist essentieel is voor de vorming van verbindingen. Ook biedt het geen benutting van de reeds aanwezige kennis.

    •Iedere keer als in het onderwijsdebat wordt gesproken over ‘kinderen die naar school gaan om te leren’, over structuur en discipline moet het antwoord zijn dat het hier om volstrekte overbodigheden gaat, dus zeker niet om een geldig argument. Alsof we intussen niet wat meer weten over leren en ontwikkeling
    •’De stof afhebben’, ‘overgaan’, ‘goede cijfers halen’: het zijn allemaal constructies, bedenksels. Ze stellen niks voor.
    •Een kind reageert op wat hij nodig heeft. Je kunt hem wel van alles aanbieden, maar als er geen behoefte is, dringt het echt niet door. Je moet kinderen eerst vragen wat ze willen. Laat ze maar kiezen. En vervolgens moet je in de buurt blijven, zodat ze bij je terecht kunnen als ze een vraag hebben.

    •Een kind van zes jaar komt om te leren lezen, die wil niets liever. Maar als je er 26 hebt, heb je 26 verschillende leertrajecten. Die ken je niet als leraar. Dus moet je die kinderen de vrijheid geven om in een rijke leeromgeving te laten zien wat ze het beste kunnen. Deze jonge kinderen zijn prima in staat hun eigen leerproces te sturen.

    •Elk brein is een eigen brein, maar je kunt niet 26 keer instructie geven. En dat is ook niet nodig. Als je kinderen de ruimte geeft om zelf te ontdekken leren ze ook.
    •De docent moet de kunst leren van het niets-doen; daardoor krijgen de kinderen de ruimte en merken ze dat jij als leraar bezig bent met je werk.

    •Dit is wel mijn finest hour. Het is echt prachtig om hier op ‘wittering.nl’ mijn ideeën in de praktijk te zien. En feitelijk doen de kinderen het werk. Toen ik hier vanochtend rondkeek, zag ik dat de volwassenen eigenlijk niks deden. Ja, als er af en toe een kind naar hen toe kwam.
    •De leerlingen leren je wel hoe je je werk moet doen, ze leren het je graag!
    •Wat mij betreft werken leraren vooral met hun leerlingen als het gaat om kennisproductie. De leerling als change agent, als degene die de leraar professionaliseert.

    •Een initiatief als dat van Iederwijs is nodig, een initiatief dat een grote diversiteit aan bouwstenen vormt, in een nieuw perspectief, en niet in een bestaand systeem.
    •Er is behoefte aan mensen die de kenniseconomie verder kunnen geleiden, die kennis kunnen delen, kennis kunnen bouwen, creatieve innovaties kunnen ontwerpen, problemen kunnen oplossen. In de context van dit soort eisen lijkt niet een standaard onderwijsaanbod en de controle daarvan of een canon relevant omdat het niet om parate (vak)kennis gaat, maar primair om bekwaamheden: passend kunnen handelen.

    •We vertrekken traditioneel van uit de geachte dat elk vak een zogenaamd ‘body of knowledge’ heeft, een vaststaand, vakspecifiek geheel aan begrippen, kennis en ideeën. Dit hele idee gaat uit van een negentiende-eeuwse opvatting van de menselijke ontwikkeling.
    •Niemand kan zeggen waarom we voor een spellings- of
    rekencurriculum op de basisschool zes jaar uittrekken. Het is toeval, een voor alle leerlingen gestandaardiseerd toeval.

    •Wat moet er anders in het onderwijs ? Voor mij is het allerbelangrijkste: bewustzijn van eigen leren en eigen ontwikkeling.
    •Pedagogisch is het Slash-initiatief geslaagd: - Slash-leerlingen hebben een hoog bewustzijn van de eigen ontwikkeling. - Slash-leerlingen zien de docenten als betrouwbare bron.
    •Als scholen hun eigen onderwijspraktijk ontwerpen, is vergelijkend rendementsonderzoek niet meer aan de orde.

    •Een school is een organisatie van mensen en niet van leerstof, daar ligt de crux van verandering. Dat is mijn stellige overtuiging en wel op basis van wetenschappelijk onderzoek over leren en ontwikkeling.

    •Ik maak hier een directe link met Theory U van Scharmer als ik zeg dat schoolleiders in gesprekken onbevangen in de linkerkant van de U moeten staan. De schoolleider is de drager van waarden en die drager heeft zijn eigen biografie met zijn eigen kwetsbaarheden. Verder zakkend in de U, in de sensingfase, is de schoolleider onlosmakelijk onderdeel van het team en is er dialoog, geen discussie. Leraren hebben de steady and confident presence van de schoolleider nodig.

    •Heel paradoxaal is de huidige aandacht voor taal en rekenen. Alsof we een land van analfabeten zijn.
    •Het grote probleem met de studenten die op de universiteiten en de hogescholen aankomen was en is nog steeds niet dat ze te weinig weten of onvoldoende potenties hebben maar dat ze gaan zitten wachten. De attitude klopt niet. Gebrek aan creativiteit. De zogenaamde achterstand waar vaak over gesproken wordt en waar dik politiek mee gemaakt wordt door hogescholen en universiteiten is fictief. Als er al een achterstand is, is deze in 3 maanden weg te werken.

    •Ik ontwaar een hecht conservatief collectief, dat iedere vernieuwing tegenhoudt: het ‘eerstegraads-esablishment’. Het eerste-graads-establishment heeft de publieke opinie in een stevige houdgreep. Wekelijks lees je wel weer dat de pabo zo slecht zou zijn, omdat men er geen rekenen of taal meer leert. Ik vind het een gotspe. De pabo’s werken hard aan spellen en rekenen en het is van een ongekende brutaliteit om de opleidingen alleen daarom in de hoek te zetten.

    •Ik begrijp die geprikkelde reacties over Iederwijs niet. De kinderen worden daar serieus genomen. Er is een rijke omgeving waarin een volwassene aanwezig is, nou dat is toch een omgeving waarin je kunt leren? Alleen als je twee jaar geen zin hebt om lezen te leren, dan krijg je die tijd. Wat is daar nu mis mee? Anderen hebben niet het recht in de plaats te gaan staan van het initiatief of van ouders die kiezen voor Iederwijs. Ze hebben er geen ervaring mee dus ze kunnen er niet met gezag over spreken.
    •De vermeende bezwaren tegen nieuwe onderwijspraktijk hebben geen realiteitswaarde, eenvoudig omdat er nog nauwelijks ervaringsgrond is. Er is nauwelijks nog over gepubliceerd en wat bekend is kan niet zomaar worden geïnterpreteerd.
    •Nergens ter wereld is wetenschappelijk bewezen dat de leerlingen van de klassieke aanpak profiteren.

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Luc Stevens
    01-10-2021, 11:34 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    30-09-2021
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Rector Sels beriep zich in terecht pleidooi voor open debat op de visie & uitspraken van prof. Nadia Fadil van de KU Leuven, die m.i. in haar publicaties zelf al te weinig begrip toont voor (wetenschappelijk) pluralisme , open debat en een genuance

    Rector Sels beriep zich in terecht pleidooi voor pluralisme en open debat op de visie & uitspraken van prof. Nadia Fadil van de KU Leuven, die m.i. in haar publicaties zelf al te weinig begrip toont voor (wetenschappelijk) pluralisme , open debat en een genuanceerde benadering van racisme, islam-kritiek e.d.

    Nadia Fadil is  doctor Sociale wetenschappen KU Leuven. zij is verbonden aan het Centrum voor Sociologisch Onderzoek aan de K.U.Leuven, waar ze onderzoek verricht naar   de institutionalisering van de islam in België e.d. 

    Sels stelde in zijn openingsrede:  We moeten ervoor opletten dat de tegenbeweging (tegen cancelcultuur en woke) niet in dezelfde val van toenemende intolerantie trapt. Laten we hier een engagement uitspreken om aan de KU Leuven ruimte te laten voor wetenschappelijk pluralisme.

    En Sels citeert dan prof. Nadia Fadil om zijn stelling te ondersteunen. Fadil: De manier om het ‘bedreigde’ pluralisme te herstellen is door deze nieuwe denktradities te discrediteren (dus in feite: het wetenschappelijk pluralisme te beknotten). Het heet dan dat dekoloniale studies geen wetenschappelijk maar ideologisch vakgebied zijn, dat critical race studies een voorhoede zijn voor een nieuwe ‘woke’ denken…. Het gegeven dat deze vakgebieden ook via de geijkte methoden van wetenschappelijk onderzoek tot stand zijn gekomen, en op die manier oude wetenschappelijke (maar ook vooral gevestigde) denkpatronen uitdagen (over racisme, migratie of gender), wordt dan niet als een wetenschappelijke vernieuwing begrepen, maar vooral als een politieke en ideologische verarming van het debat.

    Al te veel universitaire pleitbezorgers van de dekoloniale universiteit, antiracisme … getuigen m.i. jammer genoeg zelf vaak niet van een pluralistische ingesteldheid en genuanceerde benadering van de thematiek. Dit is m.i. ook bij Fadil het geval.

    Citaten vooraf:

    Citaat 1 uit bijdrage Fadil

    In het Westers denken ben je geëmancipeerd en vrij als je je hebt losgemaakt van de macht van religieuze en politieke instellingen, als je je niet laat leiden door de sociale druk uit je omgeving, enzoverder, maar door je eigen keuzes. Hoewel er uit verschillende hoeken (onder andere door een aantal feministische groepen) kritiek gekomen is op deze opvatting van emancipatie, blijft ze toch goed stand houden. Als moslims dan zeggen dat zij de vrijwillige keuze maken om zich te onderwerpen aan de wil van Allah, dan botst dat met deze gangbare invulling van vrijheid en emancipatie. Deze personen kiezen er immers zelf voor om zich niet in de eerste plaats te laten leiden door eigen keuzes of inzichten, maar door de principes van de islam. Omdat vrijheid en onderwerping doorgaans als elkaars tegengestelde worden gezien, worden moslims die over onderwerping spreken, vaak aan de kant geschoven als nog niet geëmancipeerd, dom, fundamentalistisch of radicaal

    Islamofobie is een gevolg ons angstvallig vastgrijpen aan en koesteren van een oude eurocentrische illusie dat we een economisch, cultureel en politiek lichtend voorbeeld zijn en zullen blijven voor de res’ van de wereld. We proberen dan ook deze angst rond ons tanend zelfbeeld van het Westen te sussen door te wijzen op middeleeuwse opvattingen van deze moslims over vrouwen, de scheiding van kerk en staat, of de wetenschap. Dit laat ons toe ons ervan te vergewissen dat we lichtjaren vooruit lopen. … Het feit dat deze islamitische andere niet bezig is met veroveren maar met overleven, zich in een ondergeschikte positie bevindt, grotendeels in armoede leeft en middels onze steun (???) onder de knoet wordt gehouden is hierbij van secundair belang. Want het gaat eigenlijk niet over die moslim. Het gaat vooral over ons. Over ons angstvallig vastgrijpen aan en koesteren van een oude eurocentrische illusie dat we een economisch, cultureel en politiek ‘lichtend’ voorbeeld zijn en zullen blijven voor ‘de rest’ van de wereld.

    Of we zien in een aantal bebaarde lezingverstoorders of een handvol burqa draagsters een bedreiging voor onze orde. Door hier met harde hand tegen op te treden, en straffe taal te spreken kunnen we onszelf overtuigen dat we nog over al onze krachten beschikken en de vijand te baas kunnen. Islamfobie verschijnt, met andere woorden, als een laatste strohalm die ons moet toelaten het idee van culturele, economische en politieke superioriteit in stand te houden.


    Bijdrage 1

    Islamofobie Als Laatste Strohalm Voor Het Eurocentrisch Denken, Door Nadia Fadil (Motief VZW)

    By Nadia FadilWednesday 7 September 2011

    Op zwarte dinsdag werden niet alleen zenuwcentra van de Verenigde Staten aangevallen. Het hele Westen is aangesproken op de waarden waarin het gelooft. Zo schrijft De Standaard redacteur en columniste Mia Doornaert enkele dagen na één van de bloedigste en meest gemediatiseerde aanslagen in de Westerse wereld van de laatste decennia. ( Doornaert, Mia Aanval op onze waarden” De Standaard, 14/09/01). De aanslagen op de WTC torens en het Pentagon sloegen diepe wonden in het Amerikaans en West-Europees bewustzijn. Tien jaar later laten de effecten zich nog steeds voelen. Sinds 9/11 werd de oorlog verklaard aan het terrorisme en zijn Afghanistan en Irak tot permanente slagvelden uitgegroeid. Ook ons veiligheidsgevoel is radicaal veranderd.

    De nieuwe dreiging komt niet langer van een duidelijk omschreven tegenstander, maar van een diffuus gevaar dat ten allen tijde kan toeslaan. Al-Qaida is de term die we hierop plakten. Maar ook deze lijkt niet toereikend om diens talloze verschijningsvormen te dekken. De aanslagen in Madrid op 11 maart 2004 en Londen op 7 juli 2005 tonen aan dat het tijdperk waarin Europa en de VS zich veilige havens konden wanen voorgoed voorbij is. Een permanent besef van onveiligheid, en het inzicht dat het gevaar om elke hoek kan loeren, lijkt een nieuwe, tragische conditie te zijn geworden.

    In de tien jaren die ons van die tragische septemberdag scheiden, heeft niet enkel ons veiligheidsbesef, maar ook een rits andere vaste waarden het moeten ontgelden. Van niets zijn we meer zeker: onze job, noch ons pensioen, onze relatie, levensstandaard of zelfs van het voortbestaan van ons land. Verworvenheden die tot voor kort als absolute zekerheid golden, blijken nu plots niet meer. We zijn fundamenteel geëvolueerd naar wat de Duitse socioloog Ulrich Beck een ‘risico samenleving’ noemt.

    Tegen deze achtergrond van ineenstortende zekerheid, gaan de laatste jaren steeds meer stemmen op die de noodzaak van nieuwe zekerheden’vurig bepleiten. Steeds vaker wordt de noodzaak beklemtoond de verworvenheden van ‘onze beschaving’ te beschermen. Zeker in het licht van aanvallen zoals die van 9/11 die, als een regelrechte aanval op ‘onze normen en waarden’ en ‘way of life’ worden gezien. Hierbij verschijnt de (fundamentalistische) islam dan ook als de nieuwe, bedreigende ander. Als een mogelijke vijfde colonne, die onze democratieën van binnenuit zou kunnen bedreigen en opheffen.

    In dit essay wil ik even stilstaan bij deze stelling. Een stelling die uiteraard door velen betwist en bestreden wordt, en zeker geen consensus draagt. Maar een stelling die in het post-9/11tijdperk wel aan populariteit heeft gewonnen. Zo stelde het ISPO onderzoek van 2009 vast dat in 2007 49% van de bevraagde Vlamingen de Islam als “een bedreiging voor Europa” zien. Ook in de onze buurlanden stellen tal van rapporten vast dat de ‘angst voor de Islam’ in de laatste tien jaar sterk is toegenomen.

    In wat volgt wil ik daarom deze ‘angst voor de islam’ doorgronden, en vooral trachten te begrijpen waarom deze doorheen de laatste tien jaar is aangegroeid. Eerder dan deze angst voor de islam – of Islamofobie – louter als een reactie op de 9/11 gebeurtenissen te zien, zal ik stellen dat deze ontwikkeling het gevolg is van een diepe en systemische crisis waarin onze West-Europese democratieën en economieën zich bevinden. Een systemische crisis waarin niet alleen ons economisch wel en wee aan een herziening onderworpen wordt, maar ook – en vooral – onze plaats in de wereld. Het idee dat we een centrum zijn, en moeten blijven, lijkt immers steeds minder houdbaar. Het is in deze context dat de moslim dan ook als bedreigende ander verschijnt. Een ‘ander’ die het product is van onze angstbeelden, en die wij nodig hebben om dit oud zelfbeeld (als superieur centrum) in stand te houden. Een andere die ons niet alleen toelaat een collectief ‘wij-gevoel’ te herstellen in een tijdperk waarin dat laatste steeds vaker onmogelijk lijkt, maar die ook een draagvlak biedt voor het idee dat onze way of life bedreigd wordt, en het dus nodig is de rangen te sluiten om de globale (neoliberale) competitie aan te gaan. Meer dan een angst voor het vreemde uit te drukken, is Islamofobie daarom vooral symptomatisch voor de manier waarop Vlaanderen, België, Europa en ‘het Westen’ met zichzelf worstelen om hun tanend zelfbeeld en positie, als superieur centrum, in stand te houden.

    Het ontstaan van een Islamitische dreiging

    In hun belangrijk, maar weinig gekend boekje Medias U Akbar (1987), bestuderen de sociologen Albert Bastenier en Felice Dassetto in 1986 één van de eerste Belgische mediastormen over moslims. Een groep die aan het begin van de jaren 1960 in onze contreien kwam neergestreken via een reeks bilaterale akkoorden met Marokko en Turkije en die tot dan nauwelijks het voorwerp was van enige controverse.

    Tot die zondagse lentedag van 20 April 1986. Op die dag stroomden de straten van Brussel vol betogers tegen de Amerikaanse aanval op Libië in het kader van de operatie El Dorado Canyon. Deze bombardementen golden als ‘vergeldingsmaatregel’ op de vermeende betrokkenheid van Libische agenten bij een aanslag op een Berlijnse discotheek in 1986, waarin twee Amerikaanse soldaten en één Turkse vrouw het leven lieten. In de toenmalige koude oorlogscontext vormde het Khadafi-regime bovendien al langer een doorn in het oog van de Reagan administratie wegens diens openlijke steun voor en sympathieën met linkse militante groepen (zoals de RAF of de Rode Brigades) en de PLO.

    Verschillende linkse en vooral Arabische en Islamitisch organisaties in Brussel schaarden zich achter de internationale oproep tegen de Amerikaanse militaire aanvallen op Tripoli en Benghazi te betogen, en de moslimgemeenschap tekende massaal aanwezig. Brussel werd zo getuige van één van de eerste grote betogingen waarin duizenden moslims over de straten van Brussel marcheerden en anti-Amerikaanse slogans scandeerden tussen de Allah-U-Akbars door. Een aantal betogers droegen zelfs Iraanse vlaggen en betuigden hun solidariteit met het Khomeini-regime. Dit beeld, van scanderende moslims, brandde zich al snel in het netvlies van menige observatoren.

    Bastenier & Dassetto beschrijven op gedetailleerde wijze hoe de RTBF deze betoging al snel herleidde tot een ‘khomeinistische’ betoging, geïnfiltreerd door fundamentalistische militanten die hun anti-Westerse en anti-Israëlische haat in de straten van Brussel spuiden. Dit beeld werd al snel opgepikt door andere media, wat leidde tot een van de eerste grootschalige debatten over islamfundamentalisme in Brussel. Al snel regende het veroordelingen van journalisten, opiniemakers en politici – waaronder ook die van de burgemeester van Sint-Gillis Charles Picqué, die de Minister van Justitie aanmaande een onderzoek in te stellen naar “ondergrondse netwerken van informatieverspreiding in integristische milieus en naar de invloed van die integristische milieus op de rest van de immigrantenbevolking”.

    20 April 1986 was echter niet de eerste keer dat de aanwezigheid van moslims en de angst voor het ‘integristische gevaar’ voor beroering zorgde. Wel was het de eerste keer dat dit op een grote en gemediatiseerde schaal gebeurde. Dassetto en Bastenier beschrijven hoe reeds in de tweede helft van de jaren ’70 – vooral na het crisisjaar ‘74 –moslims gradueel aan zichtbaarheid winnen en voorwerp beginnen worden van discussie en controverse, vooral op Brussels gemeentelijk niveau.

    Naar aanleiding van een petitie van Schaarbeekse buurtbewoners in 1974 tegen ‘een te hoge concentratie van vreemdelingen’, sprak toenmalige PRL burgemeester Roger Nols – notoir wegens zijn anti-vreemdelingen standpunten – de moslimbevolking van zijn gemeente aan op hun levenswijze die, zo stelde hij, aan de basis zou liggen van spanningen met de autochtone bevolking (Dassetto & Bastenier, 1987: 19). Daar waar de eerste vormen van xenofobie al in het midden van de jaren ’70 zichtbaar werden, zou de angst voor de fundamentalistische Islam echter pas vanaf 1979 – met de Iraanse Revolutie – een terugkerend thema worden met het jaar 1986, maar ook vooral het 1989, als belangrijke kantelmomenten.

    Het verhaal is intussen gekend. Het sleuteljaar 1989 vormt niet alleen het toneel voor de val van de Berlijnse muur, maar ook de eerste hoofddoekjesaffaire en anti-Rushdie betogingen drijven het debat over de compatibiliteit van de ‘Islam’ met de ‘liberale democratieën’ voor het eerst op de spits. Hoewel deze discussie in de jaren nadien sterk zou luwen, stapelen zich in het hierop volgende decennium uitspraken op vanwege gezantvoerders over het gevaar van het Islamitisch fundamentalisme of zelfs de Islam: Frits Bolkestein’s redevoering in Luzern in 1991, Guy Verhofstadt’s tweede burgermanifest van 1992 alsook Willy Claes’ visies als NATO secretaris-generaal in 1995.

    Met de aanslagen van 9/11 bereikt dit thema van ‘dreiging van de (extremistische) Islam’ echter een absoluut hoogtepunt. Sinds deze dag gaat er nauwelijks een maand voorbij zonder dat T.V. zenders of de geschreven pers een artikel of reportage wijden aan de compatibiliteit van ‘de Islam’ met de ‘Westerse democratie’, of dreigende scenes in beeld brengen van gewelddadige, intolerante of fundamentalistische moslims die erop uit zijn onze way of life te vernietigen. Het idee dat er een mogelijke dreiging uitgaat vanwege de Islam groeide de laatste tien jaar zelfs uit tot dominante frame of kader om een aantal maatschappelijke fenomenen te duiden.

    De opkomst van de Arabisch-Europese Liga in 2002 werd al snel door een aantal gezagvoerders, waaronder premier Verhofstadt, herleid tot een poging no-go zones te creëren, hun burgerpatrouilles werden als milities gepresenteerd, en Abou Jahjah tot publieke vijand nummer één uitgeroepen. Binnen datzelfde kader werd de vraag naar halal voedsel op school als een onrechtmatige poging gezien om de islam aan niet-moslims op te leggen, het protest van een aantal moslims tegen de Deense cartoons als een ongeoorloofde schending van de ‘vrijheid van meningsuiting’, net zoals de verstoring van een lezing door een aantal actievoerders van Sharia4Belgium. Ook de religieuze praktijk van moslims deelde in de klappen.

    De hoofddoek werd hoe langer hoe vaker als een religieus en politiek symbool gezien die geen plaats heeft op school of achter een loket. Het handjevol gezichtsgesluierde moslima’s in België leek verder reden genoeg om hoogdringend en met quasi algemene consensus een verbodswet te stemmen. In diezelfde periode verschenen met de regelmaat van de klok reportages en boeken over het rondwarend Islamitisch fundamentalistisch gevaar in de straten van Brussel en verklaarden ook een aantal ‘linkse denkers’ de oorlog aan de Islam.

    Zichtbare moslims

    Het is duidelijk dat moslims in de laatste twintig jaar in toenemende mate voer zijn geworden voor sensatie-gerichte berichtgeving. Maar ook het wantrouwen jegens deze groep, en hun religie, lijkt alleen maar te zijn toegenomen. Hoe moeten we deze ontwikkelingen begrijpen en duiden?

    Een eerste reeks verklaringen zal naar de verschuivende geopolitieke context verwijzen, en de opkomst van nieuw-rechtse groepen die moslims tot nieuwe vijand hebben uitgeroepen. Het rode gevaar mag dan geweken zijn, het groene gevaar loert als het ware om de hoek. Het is dan ook in deze context dat conservatieve en rechtse bewegingen de clash of civilization-these hebben uitgeroepen en gepopulariseerd. De 9/11 aanslagen zorgden dan ook voor een nieuwe opportuniteitsstructuur om deze stelling te voeden en de ‘strijd tegen de islamisering’ tot een nieuwe prioriteit uit te roepen.

    Het succes van dit kader dat de rechtse groeperingen verspreiden mag dan overduidelijk zijn, deze vaststelling volstaat echter niet om de oprukkende Islamofobie te begrijpen. Men kan immers stellen dat het succes van deze groepen en hun kaders eerder symptomatisch, dan dat ze de oorzaak vormen van de Islamhaat. De vraag blijft waarom een brede groep mensen zich herkent in zo’n verklaringskader of zich aangetrokken voelt tot figuren à la Geert Wilders, en waarom de meest bij de haren getrokken stellingen over moslims aan populariteit winnen.

    Een tweede reeks analyses gaan daarom eerder een verklaring zoeken in de verantwoordelijkheid van moslims achter een aantal recente feiten. Of het nu om de 9/11 aanslagen gaat, of hun falende integratie.

    Het feit dat moslims achter de aanslagen van 9/11, 7/7 of 11/03 zaten zou voldoende reden moeten zijn om het groeiende wantrouwen jegens de Islam te begrijpen, zo luidt alvast een eerste variant van deze redenering. De huidige anti-Islamitische backlash wordt dan vergeleken met de anticommunistische opstelling ten tijde van de Koude Oorlog, waarbij communist voor velen gelijk stond aan terrorist. Net daarom lijkt het belangrijk dat moslims zich distantiëren van gewelddaden gepleegd ‘in naam van de Islam’ indien ze het amalgaam islam = terrorisme willen tegenwerken.

    Maar dit laatste argument volstaat niet om de diepgang en viscerale angst voor de Islam die er bij velen leeft te duiden. Los van het feit dat het aantal aanslagen gepleegd in naam van de Islam laag is in vergelijking met de rijke traditie aan home-grown terror waarmee Europa vertrouwd is, zijn er genoeg aanwijzingen dat de angst voor de Islam aan de aanslagen van 9/11 voorafgaat. Anderen zullen eerder op de ‘falende integratie’ van moslims wijzen, die als koren op de molen van anti-Islam standpunten wordt gezien. Het is echter maar de vraag in welke mate het hier over een gebrekkige integratie gaat dan wel om sociaal-economische problemen die verkeerdelijk worden geculturaliseerd. Bovendien verklaart dit sociaal ongenoegen nog altijd niet de angst die velen lijken te koesteren voor de (fundamentalistische) islam.

    Niet zozeer de betrokkenheid van moslims bij gewelddadige acties of hun falende integratie, dan wel hun toegenomen zichtbaarheid en participatie in de publieke ruimte wordt daarom door een aantal als mogelijke basis van deze angst gezien. De laatste tien jaar zijn we immers getuige van een toenemende mondigheid van jonge, in België geboren en getogen moslims die het ‘gastarbeidersstatuut’ dat aan hun ouders werd toegekend verwierpen, ten voordele van sterke burgerschapsclaims. ‘Belgische moslim’ is de term waarmee velen zich het liefst identificeren.

    Dat houdt onder meer in dat praktijken en overtuigingen die voorheen in alle discretie werden beleden nu complexloos en in alle openheid worden beleefd. Dit gaat op voor de hoofddoek, het organiseren van een politieke partij volgens islamitische principes, de opkomst van een Islamitisch artistiek veld, vrije tijdsbestedingen volgens Islamitische richtlijnen, de uitbreiding van halal voedsel in supermarkten of zelfs scholen, de zichtbaarheid van moskeeën, de organisatie van het offerfeest, media en organisaties die vooral gericht zijn op een moslimpubliek.

    Deze zichtbaarheid lijkt bij velen een gevoel van of vervreemding – of ontheemding – los te maken en de indruk te verscherpen dat een reeks vanzelfsprekende verworvenheden, zoals de rechten van de vrouw of de scheiding tussen religie en staat op de helling staan. Het gegeven dat de naam Mohamed reeds een aantal jaren één van de meest voorkomende namen bij nieuwgeborenen is in Brussel, en berichten dat bijna de helft schoolgaande kinderen in Vlaamse steden zoals Antwerpen uit moslims bestaat, voeden de angstbeelden voor een Islamitische overname’alleen maar verder.

    Nochtans blijkt uit verschillende bronnen van diverse opiniemakers, journalisten en wetenschappers dat de zichtbaarheid van moslims eerder op hun integratie, dan wel een zogenaamde ‘overname’ slaat. De resem onderzoeken, rapporten en interviews met moslims van de laatste tien jaar toont immers aan dat moslima’s wel degelijk uit vrije keuze een hoofddoek (of zelfs gezichtssluier) dragen, dat de overgrote meerderheid van moslims zich vooral wil integreren in onze samenleving en perfect gedijt in een seculiere samenleving, en dat ze niets anders wensen voor zichzelf, hun omgeving (moslim en niet-moslim) en hun kinderen dan een gezond, welvarend en gelukkig leven.

    Desalniettemin blijven velen hardnekkig overtuigd dat al deze reportages, rapporten en onderzoeken door ‘politiek correcte’ onderzoekers en journalisten werden geschreven, mensen die de waarheid liever niet onder ogen zien. En zelfs bij goed menende, brave huismoeders en –vaders blijft een onderhuidse angst en twijfel bestaan naar de waarachtigheid van dit soort bevindingen.

    Objectieve, wetenschappelijke of feitelijke argumenten lijken dus niet op te wegen tegen deze viscerale en ogenschijnlijk diepliggende angst die velen voor de (fundamentalistische) Islam koesteren. Bovendien hebben we hiermee nog altijd niet begrepen waarom deze zichtbaarheid überhaupt voor beroering zou zorgen. Aan het begin van de jaren ’70 was dit immers niet het geval, en werden moslimpraktijken eerder als een welkome Oriëntaalse aanvulling gezien op het Italiaanse en Griekse exotisme. Vanaf het einde van de jaren 1970 verandert dit echter drastisch. Plots worden een reeks praktijken zoals de hoofddoek, die tot aan het einde van de jaren ’80 niets meer voorstelde dan een stuk stof, zwaar beladen. De echte verandering lijkt dus vooral in de perceptie en interpretatie van het zichtbare te liggen, hoe gering deze ook moge zijn. Hoe kunnen we dit begrijpen?

    Crisis van het eurocentrisme

    In het midden van de jaren ’70 en de jaren die hierop zullen volgen, zien we een rits economische en politieke verschuivingen die tot op de dag van vandaag onze levensstandaard en welvaart op diepgaande wijze zullen hertekenen. Het begon met de oliecrisis van 1974, waarbij de afhankelijkheid van onze contreien van buitenlandse grondstoffen pijnlijk duidelijk werd, maar waar we ook vooral – voor het eerst sinds het einde van de tweede wereldoorlog – met inflatie en overproductie werden geconfronteerd.

    Concreet betekende dit dat er een einde kwam aan het optimistisch vooruitgangsgeloof dat de boventoon had sinds de jaren ’50 en ’60. De schuldencrisis van het begin van de jaren ’80 en de terugkeer van het fenomeen langdurige werkloosheid – waar we voorgoed afscheid van dachten te hebben genomen – veroorzaakte een flinke deuk in ons zelfvertrouwen. Niet enkel het geloof in ons onbeperkt vermogen rijkdom te produceren, maar ook in onze positie op wereldvlak brokkelde gestadig af.

    Het is in die jaren dat de angst voor de Islam opduikt. Een angst die te onderscheiden is van de klassieke vreemdelingenhaat en zondebokfenomeen waarbij een groep, waarop wordt neergekeken, van een reeks maatschappelijke problemen wordt beschuldigd (werkloosheid, stedelijke onveiligheid, etc.). In het geval van islamfobie is de toon anders. Bij dat laatste stoelt de angst niet zozeer op mogelijk gepleegde feiten, maar vooral op de voorstelling die men zich van moslims of van ‘de islam’ maakt. Moslims als machtig, sterk – en dus gevaarlijk.

    Met haar 1,5 miljard aanhangers behoort deze religie tot een van de snelst groeiende en meest dynamische godsdiensten. Deze vaststelling staat in schril contrast met de leeglopende kerken en het aantal enthousiaste moslimbekeerlingen is dan ook voor velen een pijnlijke doorn in het oog. De stelling dat moslims het Westen dreigen over te nemen is daarom niet louter een xenofobisch vooroordeel, maar voor velen een plausibel of zelfs empirisch feit. Met een beschuldigende vinger wordt gewezen naar de postmoderne en multiculturele toer die het Westen onder druk van de ‘linkse kerk’ sinds ’68 is opgegaan.

    Terwijl Europa zich in slaap laat wiegen in naam van progressieve waarden, staan hordes moslimfanaten klaar om via een tweede jihad de boel over te nemen. Hoewel zulke overtuigingen slechts binnen de meest rechtse en populistische groepen in zulke onverbloemde termen worden geuit, en soms zelfs in terroristische aanslagen resulteren – getuige het recente bloedbad in Oslo en Utoya op 22 juli – zijn meer ‘softe varianten’ ervan te vinden bij een aantal progressieve én conservatieve denkers die een gewaarwording en koestering van onze erfenis en onze waarden en normen benadrukken.

    Wat achter deze angst schuilt is echter niet zozeer een angst voor moslims, noch de Islam, maar vooral een angst over het verlies van een dominante positie. De economische crisissen die we sinds het einde van de jaren ‘70 meemaken zijn immers niet louter conjunctureel van aard, maar gaan om een fundamentele hertekening van de bevoorrechte positie van Europa als economisch, politiek en cultureel centrum. Op economisch vlak vertaalt dit zich in een opeenvolging van crisissen die te maken hebben met het verlies van de concurrentiepositie en slagkracht van het Westers kapitalisme. Vooral met de laatste financiële crisis van 2008 lijkt het gevoel van paniek vele politici, beleidsvoerders en ondernemers in haar greep te hebben. Dat laatste creëert ook een groter draagvlak voor een gestage afbouw van ons sociaal model.

    China, India, Brazilië zijn – naast de V.S. – de nieuwe spelers, en het is maar de vraag of Europa zich staande zal kunnen houden tussen dit opkomend jong economisch geweld. Oude kapitalistische recepten werken immers niet meer. Nieuwe afzetmarkten of goedkope arbeidsreserves zijn ingenomen door Chinese of Indiase concurrenten die evenzeer een stuk van de kapitalistische cake willen. En ook oude imperialistische logica’s worden met man en macht bestreden (zo getuige Irak en Afghanistan) alsook pogingen om friendly (despotische) regimes in stand te houden (zo getuige de Arabische lente). Bovendien wordt het stilaan duidelijk dat klassieke energiebronnen uitgeput geraken, en is het zoeken naar nieuwe alternatieven die de kapitalistische machinerie draaiende kunnen houden. Het lijkt er dus op dat we stilaan afscheid zullen moeten nemen van onze goedkope weekendtrips en ‘sex-and-the-city’ consumptiestijl.

    Ook op politiek en cultureel vlak zijn oude recepten van eurocentrisme volledig gesleten sinds het antikolonialisme en de anti-racistische mobilisaties van minderheden van de laatste decennia. Zowel intern als extern worden de laatste restanten ervan uitgedaagd en grijpen burgers tot ver buiten de Europese landsgrenzen om hun levens in te richten, kennis op te doen of creatieve projecten uit te werken. Dubai, Singapore en Australië zijn de nieuwe ‘wereldcentra’ geworden voor fortuinzoekers.

    Het is op zo’n momenten van diepe crisis en onzekerheid dat de Islamitische ander als een dreiging verschijnt. Met het (olie)crisisjaar van 1974 als sleutel moment. Deze Islamitische ander verschijnt immers vanaf dan niet langer inferieur, of als een welkome exotische afwisseling op ons grijs bestaan. Maar als een actor die spreekt, een cultuur draagt, een visie heeft. En we voelen ons bedreigd. Want we worden ons plots bewust van onze kwetsbaarheid, en van het feit dat we niet zo onverwoestbaar zijn als we aanvankelijk dachten. En ineens blijken herinneringen aan een verre geschiedenis, waarin deze ‘ander’ als historische rivaal van het Europees Christendom fungeerde, niet zo ver weg meer.

    Het feit dat deze islamitische andere niet bezig is met veroveren maar met overleven, zich in een ondergeschikte positie bevindt, grotendeels in armoede leeft en (middels onze steun) onder de knoet wordt gehouden is hierbij van secundair belang. Want het gaat eigenlijk niet over die moslim. Het gaat vooral over ons. Over ons angstvallig vastgrijpen aan en koesteren van een oude eurocentrische illusie dat we een economisch, cultureel en politiek ‘lichtend’ voorbeeld zijn en zullen blijven voor ‘de rest’ van de wereld.

    We proberen dan ook deze angst rond ons tanend zelfbeeld van het Westen te sussen door te wijzen op middeleeuwse opvattingen van deze moslims over vrouwen, de scheiding van kerk en staat, of de wetenschap. Dit laat ons toe ons ervan te vergewissen dat we lichtjaren vooruit lopen. Of we zien in een aantal bebaarde lezingverstoorders of een handvol ‘burqa’ draagsters een bedreiging voor onze orde. Door hier met harde hand tegen op te treden, en straffe taal te spreken kunnen we onszelf overtuigen dat we nog over al onze krachten beschikken en de vijand te baas kunnen. Islamfobie verschijnt, met andere woorden, als een laatste strohalm die ons moet toelaten het idee van culturele, economische en politieke superioriteit in stand te houden.

    Centrum noch periferie, maar een onderdeel

    Europa, en het Westen kan echter enkel van deze angst verlost worden wanneer het besef doordringt dat het niet alleen in, noch boven deze wereld staat. Dat ‘de rest’ van de wereld er niet op uit is haar beschaving te vernietigen, maar slechts op gelijke voet wil bestaan. Dat een hardnekkig vasthouden aan het Westers zelfbeeld als centrum, dat een hardnekkig vasthouden van wie dan ook aan dit idee van centrum uiteindelijk tot zelfvernietiging leidt. Omdat dat laatste enkel mogelijk is wanneer een deel van de eigen bevolking en wereldbevolking, diens overtuigingen en levensstijlen, tot de rest wordt gedegradeerd. Omdat dat laatste enkel betaalbaar is wanneer een deel van diezelfde wereldbevolking tot slaafse arbeidsomstandigheden wordt verplicht, en natuurlijke energiereserves worden uitgeput. Omdat dat laatste enkel houdbaar is wanneer een systeem blind blijft voor haar eigen geweld, en haar eigen kwetsbaarheid. En dat laatste is onhoudbaar. Niet enkel omdat het een fundamentele ontkenning inhoudt van het door ons diep gekoesterde gelijkheidsprincipe. Maar ook, en vooral, omdat het op een voortdurende onderschatting en miskenning van het potentieel van die andere, van ‘de rest’, berust.

    Indien 9/11 dan voor iets staat, dan is het niet zozeer voor een fundamentele verandering in ons veiligheidsbesef, maar wel voor een einde van de illusie dat we boven de rest van de wereld en diens natuurlijke rijkdommen (kunnen) staan. Hoe sneller we van het zelfvernietigend kapitalistisch winststreven en hiermee gepaard gaande eurocentrisme af geraken, hoe sneller we van onze angsten verlost kunnen worden en onszelf zien en aanvaarden zoals we werkelijk zijn. Als een onderdeel van deze wereld. Krachtig, mooi, kwetsbaar en vol potentieel. Maar een onderdeel. Dat afhankelijk is van haar verre of nabije omgeving om te kunnen bestaan.

    Dit artikel verscheen eerder in het Magazine van Mana vzw 

    ————————————————————-

    Bijdrage 2: Nadia Fadil: Niet elk debat is een beschavingsoorlog (in: Zwijgen is geen optie).

    Nadia Fadil doet onderzoek naar racisme, interculturaliteit en religie. Daarnaast neemt ze ook regelmatig deel aan het maatschappelijk debat rond deze thema’s, door opiniestukken te schrijven, acties te ondersteunen, deel te nemen aan debatten of interviews te geven. Niet zelden neemt ze daarin ook linkse organisaties op de korrel. Ook binnen deze kringen botst ze immers vaak op wantrouwen tegenover moslims en etnisch-culturele minderheden.

    Eén van de redenen waarom minderheidsgroepen vaak niet ernstig worden genomen, ligt volgens Nadia Fadil in ons gangbare taalgebruik. De invulling die bepaalde termen krijgen, wordt volgens haar sterk gekleurd door de geschiedenis en ervaringen van de dominante groepen in onze samenleving. Deze invulling sluit de ervaringen en geschiedenis van minderheidsgroepen uit.

    Neem nu bijvoorbeeld begrippen als vrijheid en emancipatie. In de gangbare definities van deze begrippen komt heel vaak iets terug als je eigen keuzes kunnen maken of‘je leven kunnen leiden volgens je eigen keuzes. Dat is niet toevallig. De West-Europese geschiedenis wordt gekenmerkt door processen van secularisering en individualisering. Deze geschiedenis beïnvloedt ook de manier waarop in deze regio doorgaans gedacht wordt over emancipatie en vrijheid. In dit denken ben je geëmancipeerd en vrij als je je hebt losgemaakt van de macht van religieuze en politieke instellingen, als je je niet laat leiden door de sociale druk uit je omgeving, enzoverder, maar door je eigen keuzes. Hoewel er uit verschillende hoeken (onder andere door een aantal feministische groepen) kritiek gekomen is op deze opvatting van emancipatie, blijft ze toch goed stand houden. 

    Als moslims dan zeggen dat zij de vrijwillige keuze maken om zich te onderwerpen aan de wil van Allah, dan botst dat met deze gangbare invulling van vrijheid en emancipatie. Deze personen kiezen er immers zelf voor om zich niet in de eerste plaats te laten leiden door eigen keuzes of inzichten, maar door de principes van de islam. Omdat vrijheid en onderwerping doorgaans als elkaars tegengestelde worden gezien, worden moslims die over onderwerping spreken, vaak aan de kant geschoven als nog niet geëmancipeerd, ‘dom, ‘fundamentalistisch of ‘radicaal. Ze worden beschouwd als een groep die niet thuis hoort in een Westerse, moderne samenleving. Zo krijgt een moslima die haar recht op het dragen van een hoofddoek verdedigt op basis van het recht op godsdienstvrijheid, doorgaans meer bijval dan een moslima die haar keuze voor de hoofddoek motiveert omdat Allah dat van haar vraagt. Nochtans maken beide moslima’s een vrijwillige keuze voor de hoofddoek. Ook in de hulpverlening ervaren moslims vaak dat het als ongezond’ of ‘verkeerd wordt beschouwd wanneer ze aangeven dat ze zich bij moeilijke keuzes laten leiden door religieuze principes of regels.

    In haar onderzoek laat Nadia Fadil zien dat ook de keuze voor onderwerping tot emancipatie kan leiden. Zij beschrijft hoe de onderwerping aan Allah moslims de kracht kan geven om tegen de dominante stroom in te gaan, om zich niet zomaar te laten leiden door wat ‘in’ is of ‘normaal’ wordt gevonden. Dit brengt hen ertoe om dominante normen en waarden in vraag te stellen. Zo plaatsen zij bijvoorbeeld kritische vraagtekens bij het verheerlijken van de individuele vrijheid en wijzen ze op de nadelige gevolgen hiervan voor kwetsbare groepen. Volgens Nadia Fadil tonen religieuze bewegingen ons dat mensen verschillende opvattingen van vrijheid kennen en kunnen bereiken. Ze roept feministen, emancipatiewerkers, linkse organisaties,… dan ook op om in deze groepen bondgenoten te zien, die kunnen helpen om dominante waardenkaders kritisch in vraag te stellen.

    Nadia Fadil daagt ons uit om mensen uit minderheidsgroepen ernstig te nemen en te beluisteren, ook al lijken ze een ‘vreemde’ taal te spreken en gebruiken ze termen die in veel oren ‘fout’ klinken of negatieve associaties oproepen. Dit is een uitdaging die we met Motief zeker willen opnemen. Ze sluit ook helemaal aan bij onze keuze voor het actief pluralisme. Bij actief pluralisme hebben dominante groepen niet het alleenrecht om te beslissen wie er al dan niet bij de samenleving hoort en op basis van welke criteria. Zowel dominante als minderheidsgroepen moeten zich verantwoorden voor de keuzes die ze maken. Dat betekent dat niet alleen “afwijkende” visies en praktijken in vraag gesteld worden, maar ook dominante. Concreet willen we in onze vormingen voor hulpverleners en voor mensen die rond emancipatie werken, proberen om verschillende opvattingen over vrijheid en emancipatie te laten klinken. Maar ook in het debat over de zogenaamd geradicaliseerde moslimjongeren lijkt het ons een belangrijke uitdaging om in alle ernst te luisteren naar de kritische vragen en analyses die deze jongeren opwerpen.

    Lees- en luistertips



    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Fadil
    30-09-2021, 14:13 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    27-09-2021
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Passages uit mijn referaat op hoorzitting van de ‘commissie onderwijs’ van 19 oktober 2011, tien jaar geleden Nu blijkt m.i. dat mijn stellingen en waarschuwingen terecht waren.
    Passages uit mijn referaat over hervorming s.o. op hoorzitting van de ‘commissie onderwijs’ van 19 oktober 2011.

    Nu blijkt m.i. dat mijn stellingen en waarschuwingen terecht waren.

    1 (Ver)brede eerste graad: illusoir en nefast

    1.1 Theoretische eerste graad: aso-isering: nefast voor alle leerlingen en vooral voor tso/bso-leerlingen
    Wat zullen/zouden de gevolgen zijn van het wegvallen van de huidige gedifferentieerde opties in de eerste graad?

    De 12-jarigen die momenteel kiezen voor meer praktische opties en meer praktisch ingesteld zijn, vinden dit een verademing na een voor hen te theoretische lagere school; ze geraken opnieuw gemotiveerd. In een theoretische middenschool/eerste graaf zullen ze echter leermoe blijven en veel meer gedragsproblemen vertonen – net zoals in het collège unique in Frankrijk het geval is.
    Sterke leerlingen - die zich in de derde graad lager onderwijs vaak vervelen en er onderpresteren, presteren beter en gemotiveerder als ze terecht komen in een sterke klas en optie. Ze zullen in een gemeenshappelijke eerste graad blijven onderpresteren.

    1.2 Nefaste heterogene klassen

    Onze toppers zouden volgens de hervormers in principe ook moeten samen zitten met leerlingen uit het beroepsonderwijs en volgens sommigen zelfs met de helft van de zwakke 1B-leerlingen.
    Zwakke leerlingen met een getuigschrift lager onderwijs mogen niet langer naar 1B. Dit leidt tot leegloop van 1B en meer zwakke leerlingen in 1A-klassen.
    Heterogene klassen zijn niet haalbaar en werden ook in het VSO en in de proeftuinen meestal niet toegepast.
    In Vlaanderen werken we tot en met het zesde leerjaar lager onderwijs praktisch uitsluitend met heterogene klassen. Zelf vinden we dat dit op die leeftijd meer voordelen oplevert dan nadelen. In landen als Frankrijk, Engeland, Singapore ... verlaten al de 11-jarigen de lagere school; in Duitsland de 10-jarigen.

    2 Ontwaarding & ontwrichting tso/bso/kso door aso-isering!

    *Een middenschool/ gemeenschappelijke eerste graad steekt altijd in een theoretisch keurslijf - net zoals het VSO destijds met nog slechts 2 uur technologische opvoeding per week, net zoals in landen met comprehensief onderwijs.

    Zo merkten ook de SERV en de COC-lerarenbond terecht op dat in Smets hervormingsvoorstel de technische insteek ontbreekt. Een theoretische middenschool betekent verwaarlozing en ontwaarding van alles wat te maken heeft met techniek, handvaardigheid en kunstzinnige activiteiten en een sterke terugloop van het aantal leerlingen in het derde jaar tso, zoals destijds in het VSO. Dit leidt in de hogere cyclus ook tot problemen met de beroepsgerichte studierichtingen, tot minder stielkennis en hogere werkloosheid bij de afgestudeerden. Dit is ook de scherpe kritiek in een recent OESO-rapport over de hogere cyclus in Finland. Als je bepaalde zaken en keuzes voor je uitschuift, dan krijg je grote problemen na de middenschool en bij veel 18-jarigen. PISA zou vooral aandacht moeten besteden aan de situatie op het einde van het secundair onderwijs, aan de aankomst.

    3 Lagere cyclus is succescyclus en niet grote probleemcyclus: hoge prestaties, weinig uitval, soepele oriëntering – mede dankzij B-attesten : never change a winning team!

    De hervormers gaan er ten onrechte van uit dat onze eerste graad een grote probleemcyclus is met veel zittenblijvers, sociale discriminatie, laag welbevinden van de leerlingen e.d. Ze pakken uit met vermeende knelpunten en verzwijgen de echte knelpunten: de sterke niveaudaling in lager, secundair en hoger onderwijs. Ze bestempelen precies de sterke kanten als knelpunten: de soepele (her)oriëntatie via B-attesten , de kennisoverdracht , ...

    Onze eerste graad is nog steeds een exportproduct met leerlingen die (relatief) goed presteren en zich soepel kunnen oriënteren. Vanaf ‘95 toonden acht TIMSS- en PISA-studies aan dat onze 14- en 15-jarigen beter presteren dan elders, ook de zwakste en deze uit lagere milieus.. Ook op de vier Vlaamse studies over welbevinden behaalden de leerlingen lagere cyclus een opvallend hoge score. Maar ook hier hoorde ik de andere sprekers tijdens de hoorzitting het omgekeerde beweren zonder enige verwijzing naar die studies, maar als een wetenschappelijke vanzelfsprekendheid. De lagere cyclus is een succescyclus, maar wordt nog steeds ten onrechte als dé probleemcyclus voorgesteld.

    Sinds 2000 gebeurt dit op basis van PISA-kwakkels over sociale discriminatie, zittenblijven e.d., sinds ’91 al door stemmingmakerij in het rapport Het educatief bestel in België, dat kwakkelde dat er 9 à 10 % zittenblijvers waren in eerste jaar i.p.v. 3%, dat de overgang te bruusk was, dat onze eenheidsstructuur nog te gedifferentieerd was, dat de regenten slecht waren opgeleid, dat vele miljarden verspild werden door overzitten ...

    Hoge prestaties voor PISA zijn maar mogelijk in landen als Vlaanderen met een groot aantal 15jarigen op leeftijd, een 72 %. We hebben in de eerste graad weinig zittenbijvers, 2,8% in het eerste jaar (VRIND), buiten de grootsteden een goeie 1 %, quantité négligeable; dankzij de soepele overgang naar het secundair, een eerste graad die naast veel gemeenschappelijkheid ook een dosis differentiatie bevat waardoor leerlingen zich soepel kunnen oriënteren en heroriënteren zonder tijdverlies – mede dankzij de verguisde B-attesten: ze maken een overstapje na enkele maanden of op het einde van een jaar: naar moderne, van aso naar tso. Zo is ook de combinatie van 2 jaar aso en nadien tso een interessante combinatie, geen waterval, maar meeval.
    .
    *De hervorming zou de zogezegde kloof tussen de sterkere en de zwakkere leerlingen moeten dempen. De slogan de kloof dempen is de domste slogan ooit. We moeten de kloof niet dempen, maar vergroten door de kwaliteit te verhogen en tegelijk het onderpresteren te bestrijden. Uit de evolutie binnen PISA blijkt overigens dat de kloof al te klein is, omdat de sterkere leerlingen erop achteruit gaan.

    *De hervorming zou ook leiden tot meer i.p.v. minder ongekwalificeerde uitstroom - cf.. Eurostat. Die uitstroom is momenteel veelal kleiner dan elders, ook kleiner dan in Finland. We zijn dus geenszins wereldkampioen ongekwalificeerde uitstroom! De kwestie van de ongekwalificeerde wordt verder te stereotiep bekeken: voor een aantal leerlingen zijn er andere wegen nodig - zoals duaal leren.

    4 Middenschool/ gemeenschappelijke eerste graad: moeilijke (her)oriëntering geen attesten, moeilijke keuze na middenschool

    In landen met een middenschool presteren de leerlingen minder voor PISA en TIMSS en men kan ze ook niet tijdig (her)oriënteren. In de middenschool zullen de zwakkere’leerlingen de eenheidskost niet lusten en niet aankunnen, maar men kan ze niet heroriënteren. Op het einde van het eerste jaar kan men geen B-attesten uitreiken en zomaar overzitten heeft voor dat soort leerlingen weinig zin.
    Na 2 jaar eenheidskost zullen leerlingen, ouders, leerkrachten en CLB ook moeilijker kunnen uitmaken welke studierichtingen 14-jarigen het best aankunnen en kiezen: welke beroepsvelden voor tso en bso-leerlingen, een sterke of minder sterke aso-studierichting? De leerlingen hebben onvoldoende kunnen uittesten wat ze wel of niet aankunnen.

    In comprehensief Finland zijn er na de middenschool (gevreesde) selectieproeven nodig om uit te maken of men al dan niet naar de theoretische of naar de beroepsgerichte bovenbouw mag overstappen. Vaak volgen de leerlingen hiervoor ook bijles. Op basis van de eenheidskost in de middenschool hebben de leerlingen er ook niet kunnen uitmaken welke hun specifieke talenten zijn.
    We geloven tegelijk dat we 12-jarigen die al een specifieke interesse vertonen, niet te lang op hun honger mogen laten en dat het onderwijs zich ook moet afstemmen op het niveau en de maat van die leerlingen. Leerkrachten die lesgeven in aso, tso en bso getuigen dat dit ook telkens anders aangepakt moet worden.

    Precies die leeftijd van 12 à 14 jaar is ook een interessante leeftijd voor het extra oefenen van vreemde talen voor leerlingen die dit aankunnen en hier interesse voor hebben. Naast een taaloptie met Latijn zou er volgens ons ook een taaloptie met intensief Engels moeten komen. Binnen de eerste graad tso/bso worden momenteel specifieke talenten, interesses en handvaardigheden extra gevoed en geoefend. Leerlingen voor wie later in het beroepsleven de handvaardigheid heel belangrijk zal zijn, mag men niet langer op hun honger laten. We stellen verder vast dat in Nederland de beleidsmensen en de onderwijsraad het uitstellen van de studiekeuze afraden omdat het veel meer nadelen sorteert dan voordelen.

    5 De zachte didactiek van minister Smet & rapport Monard : niveaudaling en ontscholing

    De zachte pedagogiek/didactiek van het hervormingsplan is precies dezelfde als deze in de Uitgangspunten bij de eindtermen die mede verantwoordelijk zijn voor de niveaudaling; vaardigheden i.p.v. kennis, vakkenoverschrijdend werken i.p.v. vakgericht, zelfstandig leren en zelf construeren van kennis i.p.v. kennisoverdracht en interactie, competentiegericht leren, knuffelpedagogiek ...

    Als de Vlaamse resultaten nog beter zijn dan is dat ook te danken aan onze didactische aanpak. Onze leerkrachten werken meer prestatiegericht en gestructureerd. Jammer genoeg worden ze vanaf de jaren zeventig - en nog meer vanaf de jaren negentig - opgelegd de zachte didactiek toe te passen, het zelfontplooiingsmodel. Als de niveaudaling kleiner is dan elders, dan is dit vooral te wijten aan het verzet en de inzet van de praktijkmensen.

    Zelf ijveren we ook al 40 jaar voor het conserveren van de vaste waarden (jaarklas; instructie ...) en voor het optimaliseren van oerdegelijke inhouden en methodieken voor rekenen, lezen, spelling ... Zo bestreden we de afbraak van de sterke kanten, de uitholling van het taalonderwijs, de ontscholingsdruk, de niveaudaling .... Zo kregen we het wiskundeonderwijs weer op het juiste spoor - maar pas na 25 jaar.

    Naast de vele verlossers-nieuwlichters die graag uitpakken met mooiklinkende slogans en cultuuromslagen en zich vooral situeren in het kamp van de vrijgestelden, heb je in Vlaanderen ook conserverende vernieuwers of vernieuwers in continuïteit. Het zijn mensen die dichter bij de praktijk staan, op geen officiële steun kunnen rekenen, meer werken in stilte, maar tegelijk meer blijvende invloed hebben op de praktijk dan de nieuwlichters. Door lippendienst aan de neomanie slagen ze er in de niveaudaling te beperken.

    Volgens de minister, rapport-Monard en de VLOR moeten we vooral werken met brede vakkenclusters - zoals bij wereldoriëntatie lager onderwijs. Veel ervaren onderwijzers verkiezen echter in de derde graad lager onderwijs nog afzonderlijke en gestructureerde lessen geschiedenis e.d. In Nederland en Frankrijk staan de afzonderlijke zaakvakken op het programma vanaf de 2de graad lager onderwijs. Het domste wat we kunnen doen is alles door elkaar klutsen. We mogen niet raken aan de belangrijkste kwaliteitshefbomen: de gestructureerde vakdisciplines als cultuurproducten, de ermee verbonden leerplannen, leerboeken en vakspecifieke deskundigheid van de leerkracht.

    Bij vakkenoverschrijdend werken zijn er geen duidelijke en gestructureerde leerplannen meer en kan men ook moeilijk werken met leerboeken. De leraars moeten dan ook vaak les geven over vakgebieden waarvoor ze niet zijn opgeleid - zoals nu al te vaak het geval is. Het wordt dan ook moeilijk voor de lerarenopleidingen om uit te maken welk soort leraren ze moeten opleiden.
    De hervormers willen ook het competentiegericht en constructivistisch leren opleggen. Die mode is echter weeral uit de mode. Ze wordt ook verantwoordelijk geacht voor de niveaudaling in Franstalig België, in het hoger onderwijs in Nederland ...

    Competentiegericht is overigens nog steeds een vaag en rekbaar begrip. Veel nieuwlichters hebben zich de voorbije jaren al bekeerd – de Luikse prof. Marcel Crahay erkent dat de niveaudaling in Wallonië mede zijn schuld is, de schuld van de vage competentiegerichte leerplannen en didactiek. We vinden overigens dat de beleidsmensen geen staatspedagogiek mogen opleggen. Jammer genoeg is dit in het verleden ook al herhaaldelijk gebeurt - zoals in de tekst Uitgangspunten bij de eindtermen en bij de basiscompetenties voor toekomstige leerkrachten.

    6 Gelijke kansen en talentontwikkeling: afgeremd in nivellerende eerste graad. Achterstandsbeleid vooral nodig in basisschool! Al 40 jaar verkeerde GOK-gok: s.o. i.p.v. basisonderwijs

    Talentontwikkeling bereik je in de eerste plaats door de kwaliteit te verhogen, door de niveaudaling van de voorbije decennia terug te dringen. Volgens PISA en TIMSS behalen we inzake sociale gelijkheid een topscore. De Duitse onderzoeker Helmut Fend toonde aan dat de Gesamtschule geenszins de sociale gelijkheid bevordert; deze vroegere pleitbezorger van de Gesamtschule pleit nu voor een voldoende gedifferentieerde eerste graad zoals in Vlaanderen. Anderen stelden vast dat getalenteerde arbeiderskinderen zich in een nivellerende middenschool te weinig kunnen optrekken, hun sociale doorstroming wordt afgeremd. Dat is nu al zo als gevolg van de nivellering van de voorbije decennia. Als arbeiderskinderen konden wij 50 jaar geleden makkelijker milieugebonden achterstanden inhalen.

    De schoolloopbaan in het secundair verloopt grotendeels democratisch of meritocratisch: gebaseerd op het niveau eind lager onderwijs. We maken al vanaf VSO verkeerde GOK-gok door veel heil te verwachten van een structuurhervorming s.o.

    In 1969-1970 volgden we binnen ons CSPO-onderzoek 5000 leerlingen bij de overgang naar het secundair; ook toen verliep de overgang meritocratisch. In Nederland stelden onderzoekers vanaf het grote talentenonderzoek van 1968 al vast dat de schoolloopbaan in het secundair meritocratisch verloopt. Sindsdien luidt de conclusie steeds: in het secundair is relatief weinig direct ontginbaar talent aanwezig, veel minder dan dat men bij het begin van de jaren zestig veronderstelde.

    Precies daarom besloten de Nederlandse onderzoekers en wijzelf al 40 jaar geleden dat we ons inzake gelijke kansen vooral moeten richten op het basisonderwijs. We moeten er voorkomen dat arbeiderskinderen wegdeemsteren, we moeten vooral de grote (taal)achterstanden bij jonge kinderen aanpakken. Ik pleit vanaf het VLO-colloquium van 1973 voor een onderwijsvoorrangs- en achterstandsbeleid. Een effectief achterstandsbeleid is wel iets anders dan de wollige aanpak van de voorbije 20 jaar. Jammer genoeg werd ook intensief NT2 afgeremd door de taalachterstandsnegationisten en door de GOK-Steunpunten die stelden dat specifiek NT2 overbodig is.

    7 Hervormers verzwijgen belangrijkste knelpunten: niveaudaling, uitholling taalonderwijs, ontscholingsdruk, neomanie

    De hervormers verzwijgen de belangrijkste knelpunten zoals ze nog onlangs tot uiting kwamen naar aanleiding van de peilingen van Het Nieuwsblad, De Standaard en Voka en in 2007 binnen onze O-ZON-campagne. We maken de voorbije decennia een gestage daling van het niveau mee – zowel in lager, secundair als hoger onderwijs, een aantasting ook van discipline en gezag. De hervorming zal enkel leiden tot verdere niveaudaling en ontscholing. De daling is een gevolg van nivellerende hervormingen en van het opdringen van de zachte didactiek, door het VSO, de eindtermenoperatie, de vele nieuwlichters, CEGO, DVO,GOK-Steunpunten, de theorie ook van het ervaringsgericht leren, constructivistisch, zelfstandig, competentiegericht ...

    De daling is ook een gevolg van het ontbreken van niveaubewaking. De beleidsverantwoordelijken bekennen dat ze niet beschikken over gegevens omtrent het niveau van leerlingen en studenten. Raar, maar waar. Onderzoek en debat over de echte knelpunten dringt zich op en is veel belangrijker dan het debat over comprehensief onderwijs

    8 Besluiten

    *De brede eerste graad en andere voorstellen zijn niet realiseerbaar en sorteren averechtse effecten: afhaken, onderpresteren,...
    *De 14-jarigen zullen na de middenschool moeilijker kunnen kiezen, langer foute keuzes maken. *Een theoretische middenschool leidt tot ontwaar- ding van bso/tso en vormt een bedreiging voor het beroepsgerichte vervolgonderwijs.

    *Bij de praktijkmensen en binnen de maatschappij is er absoluut geen draagvlak voor dergelijke hervorming. In Nederland, Frankrijk ... wijzen ook de beleidsmensen uitstel van studiekeuze af.
    *We moeten vooral de sterke kanten van ons onderwijs herwaarderen en voortdurend optimaliseren
    *Nergens ter wereld werkt met domeinscholen. Men werkt overal met een opsplitsing tussen algemeenvormende richtingen -aso- en anderzijds technische - en ook met een lagere cyclus van 3 jaar en een hogere cyclus van 3 jaar.

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:hervorming s.o.
    27-09-2021, 10:26 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    Archief per week
  • 04/03-10/03 2024
  • 19/02-25/02 2024
  • 12/02-18/02 2024
  • 29/01-04/02 2024
  • 15/01-21/01 2024
  • 11/12-17/12 2023
  • 04/12-10/12 2023
  • 20/11-26/11 2023
  • 13/11-19/11 2023
  • 06/11-12/11 2023
  • 30/10-05/11 2023
  • 16/10-22/10 2023
  • 02/10-08/10 2023
  • 18/09-24/09 2023
  • 31/07-06/08 2023
  • 24/07-30/07 2023
  • 17/07-23/07 2023
  • 26/06-02/07 2023
  • 19/06-25/06 2023
  • 12/06-18/06 2023
  • 05/06-11/06 2023
  • 29/05-04/06 2023
  • 22/05-28/05 2023
  • 15/05-21/05 2023
  • 17/04-23/04 2023
  • 10/04-16/04 2023
  • 27/03-02/04 2023
  • 20/03-26/03 2023
  • 06/03-12/03 2023
  • 20/02-26/02 2023
  • 13/02-19/02 2023
  • 06/02-12/02 2023
  • 30/01-05/02 2023
  • 23/01-29/01 2023
  • 16/01-22/01 2023
  • 09/01-15/01 2023
  • 02/01-08/01 2023
  • 26/12-01/01 2023
  • 19/12-25/12 2022
  • 12/12-18/12 2022
  • 05/12-11/12 2022
  • 28/11-04/12 2022
  • 21/11-27/11 2022
  • 31/10-06/11 2022
  • 03/10-09/10 2022
  • 01/08-07/08 2022
  • 13/06-19/06 2022
  • 06/06-12/06 2022
  • 30/05-05/06 2022
  • 23/05-29/05 2022
  • 09/05-15/05 2022
  • 18/04-24/04 2022
  • 11/04-17/04 2022
  • 04/04-10/04 2022
  • 28/03-03/04 2022
  • 21/03-27/03 2022
  • 14/03-20/03 2022
  • 07/03-13/03 2022
  • 21/02-27/02 2022
  • 07/02-13/02 2022
  • 31/01-06/02 2022
  • 24/01-30/01 2022
  • 10/01-16/01 2022
  • 03/01-09/01 2022
  • 26/12-01/01 2023
  • 06/12-12/12 2021
  • 29/11-05/12 2021
  • 22/11-28/11 2021
  • 08/11-14/11 2021
  • 01/11-07/11 2021
  • 25/10-31/10 2021
  • 18/10-24/10 2021
  • 11/10-17/10 2021
  • 04/10-10/10 2021
  • 27/09-03/10 2021
  • 20/09-26/09 2021
  • 13/09-19/09 2021
  • 06/09-12/09 2021
  • 23/08-29/08 2021
  • 16/08-22/08 2021
  • 09/08-15/08 2021
  • 02/08-08/08 2021
  • 26/07-01/08 2021
  • 05/07-11/07 2021
  • 28/06-04/07 2021
  • 21/06-27/06 2021
  • 14/06-20/06 2021
  • 07/06-13/06 2021
  • 31/05-06/06 2021
  • 24/05-30/05 2021
  • 17/05-23/05 2021
  • 10/05-16/05 2021
  • 03/05-09/05 2021
  • 26/04-02/05 2021
  • 19/04-25/04 2021
  • 12/04-18/04 2021
  • 05/04-11/04 2021
  • 29/03-04/04 2021
  • 22/03-28/03 2021
  • 15/03-21/03 2021
  • 08/03-14/03 2021
  • 01/03-07/03 2021
  • 22/02-28/02 2021
  • 15/02-21/02 2021
  • 08/02-14/02 2021
  • 01/02-07/02 2021
  • 18/01-24/01 2021
  • 11/01-17/01 2021
  • 04/01-10/01 2021
  • 28/12-03/01 2021
  • 21/12-27/12 2020
  • 14/12-20/12 2020
  • 07/12-13/12 2020
  • 30/11-06/12 2020
  • 23/11-29/11 2020
  • 16/11-22/11 2020
  • 02/11-08/11 2020
  • 26/10-01/11 2020
  • 31/08-06/09 2020
  • 17/08-23/08 2020
  • 10/08-16/08 2020
  • 20/07-26/07 2020
  • 13/07-19/07 2020
  • 06/07-12/07 2020
  • 29/06-05/07 2020
  • 22/06-28/06 2020
  • 01/06-07/06 2020
  • 25/05-31/05 2020
  • 18/05-24/05 2020
  • 04/05-10/05 2020
  • 27/04-03/05 2020
  • 30/03-05/04 2020
  • 09/03-15/03 2020
  • 02/03-08/03 2020
  • 24/02-01/03 2020
  • 17/02-23/02 2020
  • 10/02-16/02 2020
  • 03/02-09/02 2020
  • 27/01-02/02 2020
  • 20/01-26/01 2020
  • 13/01-19/01 2020
  • 06/01-12/01 2020
  • 30/12-05/01 2020
  • 23/12-29/12 2019
  • 16/12-22/12 2019
  • 09/12-15/12 2019
  • 02/12-08/12 2019
  • 25/11-01/12 2019
  • 18/11-24/11 2019
  • 11/11-17/11 2019
  • 04/11-10/11 2019
  • 28/10-03/11 2019
  • 14/10-20/10 2019
  • 07/10-13/10 2019
  • 30/09-06/10 2019
  • 23/09-29/09 2019
  • 16/09-22/09 2019
  • 09/09-15/09 2019
  • 02/09-08/09 2019
  • 26/08-01/09 2019
  • 12/08-18/08 2019
  • 29/07-04/08 2019
  • 22/07-28/07 2019
  • 24/06-30/06 2019
  • 17/06-23/06 2019
  • 03/06-09/06 2019
  • 20/05-26/05 2019
  • 06/05-12/05 2019
  • 29/04-05/05 2019
  • 22/04-28/04 2019
  • 15/04-21/04 2019
  • 08/04-14/04 2019
  • 01/04-07/04 2019
  • 25/03-31/03 2019
  • 18/03-24/03 2019
  • 11/03-17/03 2019
  • 04/03-10/03 2019
  • 25/02-03/03 2019
  • 18/02-24/02 2019
  • 11/02-17/02 2019
  • 04/02-10/02 2019
  • 21/01-27/01 2019
  • 14/01-20/01 2019
  • 07/01-13/01 2019
  • 31/12-06/01 2019
  • 24/12-30/12 2018
  • 17/12-23/12 2018
  • 10/12-16/12 2018
  • 03/12-09/12 2018
  • 12/11-18/11 2018
  • 15/10-21/10 2018
  • 08/10-14/10 2018
  • 01/10-07/10 2018
  • 24/09-30/09 2018
  • 17/09-23/09 2018
  • 20/08-26/08 2018
  • 13/08-19/08 2018
  • 06/08-12/08 2018
  • 30/07-05/08 2018
  • 23/07-29/07 2018
  • 16/07-22/07 2018
  • 30/04-06/05 2018
    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.

    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek

    Blog als favoriet !

    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Meer blogs