Agirdag waarschuwde op 1 september 2019: Nu wil de staat zelfs bepalen welke auteurs we moeten leren door zgn canon in te voeren. Dus geen kritische George Orwell meer, maar enkel Hendrik Conscience....Zelfs als minister Crevits aanblijft zal ze nationalistische agenda moeten uitvoeren.

Als je Vlaamse identiteit en dé Vlaming zelf in je opiniestuk definieert als niet inclusief, dan slaat je kritiek vooral op je eigen stuk. Dit komt er ook van als men Bourdieu onkritisch benadert.

Theys praat hier gewoon zijn leermeester Orhan Agirdag na.

Mathias Theys beroept zich hierbij ook op cultuur- en kennisrelativisme van Bourdieu: Afgaand op Bourdieu kan een canon een ultiem middel zijn voor de elite om zich te onderscheiden door meesterwerken op te hemelen & kritische studie & vernieuwing hierdoor in de weg te staan.

 Mijn reactie: De niveaudaling in het onderwijs in Frans onderwijs en elders is mede een gevolg van zo'n Bourdieu-onzin. (zie bijlage)

 @FeysRaf Replying to @mattiastheys and @orhanagirdag

Voor de democratisering van de cultuur is het natuurlijk beter dat elite haar cultuurproducten voor zich houdt & niet via het onderwijs deelt. Shakespeare, Hugo en Bach alleen voor de bourgeois. Eddy Wally en Konsalik zijn voor de mensen al goed genoeg

Uiteraard moet een canon diversiteit omarmen. Maar wat is er tegen een gedeelde cultuur die mensen en groepen in een diverse samenleving verbindt? Buiten wat Bourdieu-onzin krijg ik daar geen antwoord op. Een 'tronc commun' is goed, een canon slecht. Begrijpe wie kan. ….

Ik geef een eminent historicus als Emmanuel Gerard (voorzitter Canon-commissie) meer krediet. Ik huiver wel voor een opvatting over diversiteit en multiculturaliteit als cultureel relativisme. Maar dat is een ander debat.

Ook volgens  de Franse prof.-sociologe Nathalie Bulle werden we vanuit het cultureel marxisme van Bourdieu en co  tegelijk geconfronteerd met kennis- en cultuurrelativisme. De leerinhouden zijn zogezegd eenzijdig afgestemd op de zgn. bourgeois-cultuur. Bourdieu en Co bestempelden de klassieke leerinhouden als elitair en arbitrair: de dominante bourgeois-cultuur stond centraal.

Socioloog Pierre Bourdieu en zijn vele volgelingen stelden vanaf de jaren 1960 niet enkel de klassieke onderwijsstructuur in vraag met de differentiatie in onderwijsvormen (aso, tso, bso), maar bestempel den tegelijk de klassieke leerinhouden en waarden als elitair en arbitrair. Volgens Bourdieu en Co stond in het onderwijs de dominante bourgeois-cultuur centraal; hierdoor werden arbeiderskinderen gedis crimineerd. Bourdieu betreurde dat enkel een be perkte maatschappelijke elite bepaalde wat belang rijke kennis en waarden zijn en wat er in de leerplannen komt. Het was volgens hem een domi nante culturele minderheid die vanuit haar culturele bourgeoiswereld de inhouden & waarden in het onderwijs vastlegde.

Bourdieu en Co beschrijven de klassieke cultuur overdracht in termen van het uitoefenen van sym- bolisch geweld op de proletarische leerlingen. Dit komt tot uiting in de burgerlijke & abstracte leerin houden, de exameneisen, de deftige schooltaal, de waarden die verwacht en gestimuleerd worden, enz. De leerkrachten en de schoolse bourgeois inhouden discrimineren zo de arbeiderskinderen en vervreemden ze tegelijk van hun fundamentele aspiraties en van hun familiaal en sociaal milieu.

De Bourdieu-visie leidt tot een sterke relativering van de klassieke leerinhouden en vakdisciplines,

van de oordeelkundige keuze van de leerinhouden, van het gezag van de meester, van het stimuleren van excellentie... Voor de wantrouwige Bourdieu en zijn adepten was/is praktisch alles wat te maken heeft met het klassiek leerprogramma verdacht en burgerlijk en dus ook vervreemdend en discriminerend voor arbeiderskinderen: het leren van de standaardtaal, het leren deftig en duidelijk schrijven via het maken van een verhandeling, de klassieke literatuur op school, leren deftig discussiëren, exa mens maken, inspanningen leren leveren… en zelfs de confrontatie met abstractere wiskunde en fysica.

Bourdieu stuurde zijn studenten de straat op met vragen als: van welke muziek houd je, van de muziek van Bach of van deze van Aimable? Bourdieu stelde dan vast dat mensen met een hogere scholing en/of inkomen Bach verkozen. Hij concludeerde dat Bach, Rubens, Racine en de klassieke cultuur burgerlijk waren omdat ze gekozen werden door mensen die behoorden tot de burgerij, ‘les héritiers’ van de hogere cultuur. Volgens Bourdieu en Co is het deze klasse van héritiers – waartoe ook de leerkrachten behoren – die de burgerlijke cultuur bewaken en opleggen. De school leert volgens Bourdieu vooral respect opbrengen voor de hogere cultuur, hoewel die cultuur intrinsiek niet beter is dan de massa-cultuur.

Herman Deconinck schreef ooit spottend over Bourdieu: Volgens Bourdieu en bepaalde antro pologen is blijkbaar de cultuur van Vladmir Nabokov niet hoger of lager dan die van de Pygmeeën. Ik wou dat Bourdieus ouders dat ook hadden gevon den, en hem enkele reis oerwoud hadden gestuurd. Het zou een hoop onzin hebben gescheeld  (citaat in 'Bourdieu et Bourdiable', De Morgen 26 januari 2002)

Ook de waarden die in het onderwijs centraal staan zijn volgens Bourdieu arbitraire waarden die in burgerlijke milieus gecultiveerd worden en die de leerkrachten opdringen aan de arbeiderskinderen: hard werken,matigheid, autonomie,zelfbeheersing... Het probleem is dat Bourdieu & Co geen onder scheid maken tussen willekeurige en niet-arbitraire culturele waarden en overtuigingen. Als thuis of op school attitudes van zelfbeheersing, doorzettingsvermogen, hard werken, ijver … worden gewaardeerd, is dit geen willekeur en geen toeval. Dit zijn waarden die democratische samenlevingen zouden moeten onderschrijven, omdat dit de waarden zijn die een vrije en open samenleving nodig heeft om goed te kunnen functioneren. Of we nu wel of niet geboren zijn in een familie die dergelijke dingen waardeert doet er in feite niet toe; we hebben daar als onderwijs ook geen controle over. Maar het zou verkeerd zijn om de gestimuleerde attitudes/waar den te reduceren tot een willekeurige vorm van culturele overheersing vanwege de burgerij. Het stimuleren van die waarden/attitudes is min stens even belangrijk voor de arbeiderskinderen. En ook in arbeidersgezinnen werden/worden overigens vaak waarden als werken, ijver, matigheid … gecultiveerd. 

Als arbeiderskind was ik nog meer gemotiveerd dan leerlingen uit hogere milieus. Ik had er ook alle belang bij om zo vlug mogelijk AN te leren. Ik kon milieutekorten compenseren door de hoge eisen die op school gesteld werden – ook door confrontatie met literaire werken. Het hervormingsplan Bourdieu-Gros van 1989 wordt mede verantwoordelijk gesteld voor de daling van het onderwijsniveau in Frankrijk. De culturele reproductie- of nivelleringsideologie leidde tot meer gemeenschappelijkheid in het zgn. collège en tot aantasting van de klassieke cultuuroverdracht. Het hervormingsplan leidde tegelijk tot een aantasting van de onderwijskansen – het meest nog van deze van de kansarmere leerlingen. De Bourdieu-ideo logie over de sociale reproductie leidde dus paradoxaal genoeg tot een toename van de zgn. école de la reproduction.

De Franse onderwijskundige Ph. Meirieu, een belangrijke beleidsadviseur van de jaren 1990 in Frankrijk, propageerde destijds volop de Bourdieu visie. Achteraf zag hij in dat hij zich had vergist en getuigde: De pedagogen waarvan ik deel uitmaak, hebben inzake de democratisering grote fouten begaan door zich te inspireren op Bourdieu. We dachten b.v. dat benadeelde leerlingen eerder gebruiksaanwijzingen voor elektrische apparaten moesten leren lezen dan literaire teksten. Ik dacht dat dit veel dichter bij hun interesse stond. Ik heb me vergist omwille van twee redenen: vooreerst omdat de leerlingen de indruk kregen dat ze onderschat werden; vervolgens omdat ik ze een essentieel onderdeel van de cultuur onthield. C’est vrai que dans la mouvance de Bourdieu, dans celle du marxisme, j’ai vraiment cru à certaines expériences pédagogiques. Je me suis trompé (Le

Figaro Magazine, 23.10.1999).

 In naam van de ‘gelijke kansen’ onthoudt men kansarmere leerlingen cultuurinhouden die de beter gesitueerde leerlingen buiten de school kunnen verwerven. De Leuvense prof. Bart Pattyn drukte het destijds zo uit: Omdat men de indruk geeft dat cultuur, waardeoordelen, verantwoordelijkheid ... er niet toe doen, biedt men de zwakste socio-economische subculturen geen ideaal en daardoor ook geen uitweg uit de sociale ongelijkheid die door die subcultuur – b.v. verleiding van instant gratification – in de hand wordt gewerkt  (In: ‘Het nut van morele vorming; zie Internet)

De invloed van de egalitaire en cultuurmarxistische visie van Bourdieu op de Vlaamse onderwijs sociologen was/is vrij groot. Vaak beroepen ze zich ook expliciet op Bourdieu. Net als Bourdieu fulmineerde b.v. Ides Nicaise niet enkel tegen de differentiatie in de eerste graad s.o. en in de onder wijsvormen, maar ook tegen de burgerlijke leer inhouden en attitudes die de arbeiderskinderen zogezegd sociaal discrimineerden. Nicaise poneerde o.a. dat kinderen uit lagere sociale klassen meer falen door te veel theorie & abstractie in het curriculum, door de klemtoon op instructie e.d. Hij schreef: Naast een gezamenlijke stam voor alle leerlingen s.o., moet het curriculum minder academisch, meer ervaringsgericht, technisch en instrumenteel van inslag zijn (Onderwijs en sociale achterstelling: in: T.O.R.B., 2001, nr. 5-6 , p.389).

Niet enkel Vlaamse sociologen –ook Orhan Agirdag, , maar ook veel onderwijs- en taalkundigen sloten zich aan bij de egalitaire ideologie en het cultureel determinisme van Bourdieu. De invloedrijke DVO-directeur Roger Standaert, coördinator van de opstelling van de eindtermen destijds, relativeerde en bekritiseerde de klassieke leerinhouden en de klassieke cultuur overdracht met een beroep op Bourdieu.

Standaert poneerde in een bijdrage van 2007: 

Kritische sociologen als Bourdieu hebben boeken volgeschreven over ‘la distance inégale à la culture’ van een grote meerderheid van kinderen op school. Kennis die bij een bepaald gevormde elite hoort, wordt op school hoger aangeslagen dan de kennis die circuleert in het volkshuis. Weten wie Rubens was, wordt hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is. Vaak is die dominantie ook te vinden in de verbale sector. De verbale cultuur wordt torenhoog hoger geacht dan de technische cultuur. Het foutloos beheersen van de regels van de uitgangen d en dt, wordt waardevoller aangezien dan de kennis van de automotor. Het is ook geen schande als je een technische analfabeet bent, maar dat is het wel als je je nogal direct (en dus verbaal ongenuanceerd) uitdrukt in een gesprek: ‘la parlure vulgaire, ‘contre ‘la parlure bourgeoise’ van de Franse sociologen. Om het nogal cru te stellen, de dominante geldige kennis wordt voornamelijk vastgesteld en verspreid door mensen, die het verbaal goed kunnen zeggen en schrijven. De geselecteerde kennis is vaak die kennis die pres tigieus is en die gedragen wordt door een dominante elite” (in: Nova et Vetera, Sept. 2007).

Standaert praatte Bourdieu na en pleitte dus nog in 2007 voor “minder aandacht voor kennis die circu leert bij de elite en meer kennis die circuleert in het volkshuis”e.d..Er is volgens Standaert ook te veel aandacht voor abstractie en voor de verbale intelli gentie en dit te koste van de andere soorten intelligentie van Gardner. Ook de technische cultuur – ‘het doen’ – krijgt te weinig aandacht. In de traditie van de Bourdieu-filosofie werd/wordt in Vlaanderen ook gepleit voor onderwijs in de eigen taal en cultuur van de verdrukten: de taal en cultuur van de kinderen van het proletariaat – en bij uitbreiding de thuistaal en cultuur van de niet-westerse immigranten. Zo propageerden Steunpunt-directeur Piet Van Avermaet & tal van sociologen het eerst leren lezen & rekenen in het Turks.

Met een beroep op Bourdieu propageerde dus ook Roger Standaert het cultureel relativisme en de hieraan verbonden conclusie dat de confrontatie met de verbale of hogere cultuur nadelig, discriminerend en vervreemdend is voor kansarmere leerlingen. De klassieke leerinhouden worden dus verdacht en vooral de symbolische en abstracte onderdelen van het curriculum, de algemene vorming, de klassieke vakdisciplines, de literaire werken. Indien men sociaal benadeelde kinderen belangrijke kennis onthoudt (beheersing van de moedertaal en vreemde talen, abstract denken, basiskennis omtrent de werkelijkheid, literatuur…) dan worden deze echter extra benadeeld en gedis crimineerd. Standaert verzette zich sinds 1970 ook tegen het prestatiegericht karakter van het onder wijs, tegen punten en rapporten, tegen het bevor deren van excellentie. Het is vanuit die ’simplistische’ & ontscholende ingesteldheid dat Standaert ook als coördinator van de eindtermen en als auteur van de tekst Uitgangspunten bij de eindtermen - 1996 - zijn nivellerende stempel drukte op de eindtermenoperatie.

Als handarbeiderskinderen hebben we ons destijds opgetrokken aan die zgn. burgerlijke schoolcultuur. We waren van huis uit minder voorbereid op alles wat te maken had met geschreven taal, maar precies door de aandacht hiervoor op school konden we die handicap overwinnen. We gaan ook geenszins akkoord met de stelling dat we ons als arbeiderskinderen niet aangesproken voelden door wat de school ons aanbood. Bourdieu en Co zouden zich beter inspannen opdat alle kinderen toegang zouden krijgen tot de kennis, cultuur inhouden en standaardtaal, dan de leerkrachten te verwijten dat ze als privilégiés of ‘héritiers’ de la ‘culture de toegang tot de kennis en cultuur willen verschaffen.

De Franse socioloog Bernard Lahire stelt al lang dat precies de ideologie van zijn leermeester Bourdieu nefast was/is voor de talentontplooiing- vooral ook van benadeelde leerlingen. Lahire schreef b.v.: Si l’école exerce une domination culturelle sur les élèves des milieux populaires, c’est la seule orientation démocratiquement tolérable parce que les élèves en sortent mieux armés qu’il n’y sont entrés. …  En reprenant à son compte l’analyse sociologique de la violence symbolique de Bourdieu, on finirai aussi par penser qu’il ne faut plus rien transmettre ni enseigner de peur de tuer les capacités créatives ou imaginatives (supposées naturelles) des enfants (Défendre et transformer      l’école pour tous; zie Internet).

Bourdieu stuurde zijn studenten de straat op met vragen als: van welke muziek houd je, van de muziek van Bach of van deze van Aimable? Bourdieu stelde dan vast dat mensen met een hogere scholing en/of inkomen Bach verkozen. Hij concludeerde dat Bach, Rubens, Racine en de klassieke cultuur burgerlijk waren omdat ze gekozen werden door mensen die behoorden tot de burgerij, ‘les héritiers’ van de hogere cultuur. Volgens Bourdieu en Co is het deze klasse van ‘héritiers’ – waartoe ook de leerkrachten behoren – die de burgerlijke cultuur bewaken en opleggen. De school leert volgens Bourdieu vooral respect opbrengen voor de hogere cultuur, hoewel die cultuur intrinsiek niet beter is dan de massa-cultuur.

Herman Deconinck schreef ooit spottend over Bourdieu: "Volgens Bourdieu en bepaalde antro pologen is blijkbaar de cultuur van Vladmir Nabokov niet hoger of lager dan die van de Pygmeeën. Ik wou dat Bourdieus ouders dat ook hadden gevon den, en hem enkele reis oerwoud hadden gestuurd. Het zou een hoop onzin hebben gescheeld" (citaat in 'Bourdieu et Bourdiable', De Morgen 26 januari 2002)

Ook de waarden die in het onderwijs centraal staan zijn volgens Bourdieu arbitraire waarden die in burgerlijke milieus gecultiveerd worden en die de leerkrachten opdringen aan de arbeiderskinderen: hard werken,matigheid, autonomie,zelfbeheersing... Het probleem is dat Bourdieu & Co geen onder scheid maken tussen willekeurige en niet-arbitraire culturele waarden en overtuigingen. Als thuis of op school attitudes van zelfbeheersing, doorzettingsvermogen, hard werken, ijver … worden gewaardeerd, is dit geen willekeur en geen toeval. Dit zijn waarden die democratische samenlevingen zouden moeten onderschrijven, omdat dit de waarden zijn die een vrije en open samenleving nodig heeft om goed te kunnen functioneren. Of we nu wel of niet geboren zijn in een familie die dergelijke dingen waardeert doet er in feite niet toe; we hebben daar als onderwijs ook geen controle over. Maar het zou verkeerd zijn om de gestimuleerde attitudes/waar den te reduceren tot een willekeurige vorm van culturele overheersing vanwege de burgerij. Het stimuleren van die waarden/attitudes is min stens even belangrijk voor de arbeiderskinderen. En ook in arbeidersgezinnen werden/worden overigens vaak waarden als werken, ijver, matigheid … gecultiveerd. Als arbeiderskind was ik nog meer gemotiveerd dan leerlingen uit hogere milieus. Ik had er ook alle belang bij om zo vlug mogelijk AN te leren. Ik kon milieutekorten compenseren door de hoge eisen die op school gesteld werden – ook door confrontatie met literaire werken. Het hervormingsplan Bourdieu-Gros van 1989 wordt mede verantwoordelijk gesteld voor de daling van het onderwijsniveau in Frankrijk. De culturele reproductie- of nivelleringsideologie leidde tot meer gemeenschappelijkheid in het zgn. collège en tot aantasting van de klassieke cultuuroverdracht. Het hervormingsplan leidde tegelijk tot een aantasting van de onderwijskansen – het meest nog van deze van de kansarmere leerlingen. De Bourdieu-ideo logie over de sociale reproductie leidde dus paradoxaal genoeg tot een toename van de zgn. ‘école de la reproduction’.

De Franse onderwijskundige Ph. Meirieu, een belangrijke beleidsadviseur van de jaren 1990 in Frankrijk, propageerde destijds volop de Bourdieu visie. Achteraf zag hij in dat hij zich had vergist en getuigde: “De pedagogen waarvan ik deel uitmaak, hebben inzake de democratisering grote fouten begaan door zich te inspireren op Bourdieu. We dachten b.v. dat benadeelde leerlingen eerder gebruiksaanwijzingen voor elektrische apparaten moesten leren lezen dan literaire teksten. Ik dacht dat dit veel dichter bij hun interesse stond. Ik heb me vergist omwille van twee redenen: vooreerst omdat de leerlingen de indruk kregen dat ze onderschat werden; vervolgens omdat ik ze een essentieel onderdeel van de cultuur onthield. C’est vrai que dans la mouvance de Bourdieu, dans celle du marxisme, j’ai vraiment cru à certaines expériences pédagogiques. Je me suis trompé“ (Le

Figaro Magazine, 23.10.1999). In naam van de ‘gelijke kansen’ onthoudt men kansarmere leerlingen cultuurinhouden die de beter gesitueerde leerlingen buiten de school kunnen verwerven. De Leuvense prof. Bart Pattyn drukte het destijds zo uit: “Omdat men de indruk geeft dat cultuur, waardeoordelen, verantwoordelijkheid ... er niet toe doen, biedt men de zwakste socio-economische subculturen geen ideaal en daardoor ook geen uitweg uit de sociale ongelijkheid die door die subcultuur – b.v. verleiding van instant gratification – in de hand wordt gewerkt” (In: ‘Het nut van morele vorming’; zie Internet

Kennis-relativisme & cultureel determinisme Vlaamse sociologen/onderwijskundigen

De invloed van de egalitaire en cultuurmarxistische visie van Bourdieu op de Vlaamse onderwijs sociologen was/is vrij groot. Vaak beroepen ze zich ook expliciet op Bourdieu. Net als Bourdieu fulmineerde b.v. Ides Nicaise niet enkel tegen de differentiatie in de eerste graad s.o. en in de onder wijsvormen, maar ook tegen de burgerlijke leer inhouden en attitudes die de arbeiderskinderen zogezegd sociaal discrimineerden. Nicaise poneer de o.a. dat kinderen uit lagere sociale klassen meer falen door te veel theorie & abstractie in het curriculum, door de klemtoon op instructie e.d. Hij schreef: "Naast een gezamenlijke stam voor alle leerlingen s.o., moet het curriculum minder academisch, meer ervaringsgericht, technisch en instrumenteel van inslag zijn" (Onderwijs en sociale achterstelling: in: T.O.R.B., 2001, nr. 5-6 , p.389).

Niet enkel Vlaamse sociologen –ook Orhan Agirdag, , maar ook veel onderwijs- en taalkundigen sloten zich aan bij de egalitaire ideologie en het cultureel determinisme van Bourdieu. De invloedrijke DVO-directeur Roger Standaert, coördinator van de opstelling van de eindtermen destijds, relativeerde en bekritiseerde de klassieke leerinhouden en de klassieke cultuur overdracht met een beroep op Bourdieu.

Standaert poneerde in een bijdrage van 2007: “Kritische sociologen als Bourdieu hebben boeken volgeschreven over ‘la distance inégale à la culture’ van een grote meerderheid van kinderen op school. Kennis die bij een bepaald gevormde elite hoort, wordt op school hoger aangeslagen dan de kennis die circuleert in het volkshuis. Weten wie Rubens was, wordt hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is. Vaak is die dominantie ook te vinden in de verbale sector. De verbale cultuur wordt torenhoog hoger geacht dan de technische cultuur. Het foutloos beheersen van de regels van de uitgangen d en dt, wordt waardevoller aangezien dan de kennis van de automotor. Het is ook geen schande als je een technische analfabeet bent, maar dat is het wel als je je nogal direct (en dus verbaal ongenuanceerd) uitdrukt in een gesprek: ‘la parlure vulgaire, ‘contre ‘la parlure bourgeoise’ van de Franse sociologen. Om het nogal cru te stellen, de dominante geldige kennis wordt voornamelijk vastgesteld en verspreid door mensen, die het verbaal goed kunnen zeggen en schrijven. De geselecteerde kennis is vaak die kennis die pres tigieus is en die gedragen wordt door een dominante elite” (in: Nova et Vetera, Sept. 2007).

Standaert praatte Bourdieu na en pleitte dus nog in 2007 voor “minder aandacht voor kennis die circu leert bij de elite en meer kennis die circuleert in het volkshuis”e.d..Er is volgens Standaert ook te veel aandacht voor abstractie en voor de verbale intelli gentie en dit te koste van de andere soorten intelligentie van Gardner. Ook de technische cultuur – ‘het doen’ – krijgt te weinig aandacht. In de traditie van de Bourdieu-filosofie werd/wordt in Vlaanderen ook gepleit voor onderwijs in de eigen taal en cultuur van de verdrukten: de taal en cultuur van de kinderen van het proletariaat – en bij uitbreiding de thuistaal en cultuur van de niet-westerse immigranten. Zo propageerden Steunpunt-directeur Piet Van Avermaet & tal van sociologen het eerst leren lezen & rekenen in het Turks.

Met een beroep op Bourdieu propageerde dus ook Roger Standaert het cultureel relativisme en de hieraan verbonden conclusie dat de confrontatie met de verbale of hogere cultuur nadelig, discriminerend en vervreemdend is voor kansarmere leerlingen. De klassieke leerinhouden worden dus ‘verdacht’ en vooral de symbolische en abstracte onderdelen van het curriculum, de algemene vorming, de klassieke vakdisciplines, de literaire werken. Indien men sociaal benadeelde kinderen belangrijke kennis onthoudt (beheersing van de moedertaal en vreemde talen, abstract denken, basiskennis omtrent de werkelijkheid, literatuur…) dan worden deze echter extra benadeeld en gedis crimineerd. Standaert verzette zich sinds 1970 ook tegen het prestatiegericht karakter van het onder wijs, tegen punten en rapporten, tegen het bevor deren van excellentie. Het is vanuit die ’simplistische’ & ontscholende ingesteldheid dat Standaert ook als coördinator van de eindtermen en als auteur van de tekst ‘Uitgangspunten bij de eind-termen’ - 1996 - zijn nivellerende stempel drukte op de eindtermenoperatie.

Als handarbeiderskinderen hebben we ons destijds opgetrokken aan die zgn. burgerlijke schoolcultuur. We waren van huis uit minder voorbereid op alles wat te maken had met geschreven taal, maar precies door de aandacht hiervoor op school konden we die handicap overwinnen. We gaan ook geenszins akkoord met de stelling dat we ons als arbeiderskinderen niet aangesproken voelden door wat de school ons aanbood. Bourdieu en Co zouden zich beter inspannen opdat alle kinderen toegang zouden krijgen tot de kennis, cultuur inhouden en standaardtaal, dan de leerkrachten te verwijten dat ze als ‘privilégiés’ of ‘héritiers’ de la ‘culture’ de toegang tot de kennis en cultuur willen verschaffen.

De Franse socioloog Bernard Lahire stelt al lang dat precies de ideologie van zijn leermeester Bourdieu nefast was/is voor de talentontplooiing- vooral ook van benadeelde leerlingen. Lahire schreef b.v.: “Si l’école exerce une domination culturelle sur les élèves des milieux populaires, c’est la seule orientation démocratiquement tolérable parce que les élèves en sortent mieux armés qu’il n’y sont entrés. … “ En reprenant à son compte l’analyse sociologique de la violence symbolique de Bourdieu, on finirai aussi par penser qu’il ne faut plus rien transmettre ni enseigner de peur de tuer les capacités créatives ou imaginatives (supposées naturelles) des enfants“ (Défendre et transformer l ’école pour tous; zie Internet).

Afgaand op Bourdieu kan een canon een ultiem middel zijn voor de elite om zich te onderscheiden door meesterwerken op te hemelen & kritische studie & vernieuwing hierdoor in de weg te staan." Mijn reactie: De niveaudaling in het onderwijs in Frans onderwijs en elders is mede een gevolg van zo'n Bourdieu-onzin. (zie bijlage)

2. Reactie prof. Koen Lemmens @FeysRaf Replying to @mattiastheys and @orhanagirdag

Voor de democratisering van de cultuur is het natuurlijk beter dat elite haar cultuurproducten voor zich houdt & niet via het onderwijs deelt. Shakespeare, Hugo en Bach alleen voor de bourgeois. Eddy Wally en Konsalik zijn vr de mensen al goed genoeg.

3. Reactie Wim Van den Broeck

Als je de Vlaamse identiteit en "de Vlaming" zelf in je stuk definieert als niet inclusief, dan slaat je kritiek vooral op je eigen stuk. Komt ervan als men Bourdieu onvoldoende kritisch benaderd.

4. Dirk Van Damme Replying to @mattiastheys and @orhanagirdag

Uiteraard moet een canon diversiteit omarmen. Maar wat is er tegen een gedeelde cultuur die mensen en groepen in een diverse samenleving verbindt? Buiten wat Bourdieu-onzin krijg ik daar geen antwoord op. Een 'tronc commun' is goed, een canon slecht. Begrijpe wie kan. ….I

Ik geef een eminent historicus als Emmanuel Gerard ( voorzitter Canon-commissie,) meer krediet. Ik huiver wel voor een opvatting over diversiteit en multiculturaliteit als cultureel relativisme. Maar dat is een ander debat.

Bijlage Nefaste invloed kennis- en cultuurrelativisme à la Bourdieu

1 Dominantie burgerlijke leerinhouden en attitudes= sociale discriminatie!?

Ook Volgens prof.-sociologe Nathalie Bulle werden we vanuit het cultureel marxisme tegelijk geconfronteerd met kennis- en cultuurrelativisme. De leerinhouden zijn zogezegd eenzijdig afgestemd op de zgn. ‘bourgeois-cultuur’. Bourdieu en Co bestempelden de klassieke leerinhouden als elitair en arbitrair: de dominante ‘bourgeois-cultuur’ stond centraal.

Socioloog Pierre Bourdieu en zijn vele volgelingen stelden vanaf de jaren 1960 niet enkel de klassieke onderwijsstructuur in vraag met de differentiatie in onderwijsvormen (aso, tso, bso), maar bestempel den tegelijk de klassieke leerinhouden en waarden als elitair en arbitrair. Volgens Bourdieu en Co stond in het onderwijs de dominante ‘bourgeois-cultuur’ centraal; hierdoor werden arbeiderskinderen gedis crimineerd. Bourdieu betreurde dat enkel een be perkte maatschappelijke elite bepaalde wat belang rijke kennis en waarden zijn en wat er in de leerplannen komt. Het was volgens hem een domi nante culturele minderheid die vanuit haar culturele bourgeoiswereld de inhouden & waarden in het onderwijs vastlegde.

Bourdieu en Co beschrijven de klassieke cultuur overdracht in termen van het uitoefenen van ‘sym bolisch geweld’ op de proletarische leerlingen. Dit komt tot uiting in de burgerlijke & abstracte leerin houden, de exameneisen, de deftige schooltaal, de waarden die verwacht en gestimuleerd worden, enz. De leerkrachten en de schoolse bourgeois inhouden discrimineren zo de arbeiderskinderen en vervreemden ze tegelijk van hun fundamentele aspiraties en van hun familiaal en sociaal milieu.

De Bourdieu-visie leidt tot een sterke relativering van de klassieke leerinhouden en vakdisciplines,

van de oordeelkundige keuze van de leerinhouden, van het gezag van de meester, van het stimuleren van excellentie... Voor de wantrouwige Bourdieu en zijn adepten was/is praktisch alles wat te maken heeft met het klassiek leerprogramma verdacht en ‘burgerlijk’ en dus ook vervreemdend en discriminerend voor arbeiderskinderen: het leren van de standaardtaal, het leren deftig en duidelijk schrijven via het maken van een verhandeling, de klassieke literatuur op school, leren deftig discussiëren, exa mens maken, inspanningen leren leveren… en zelfs de confrontatie met abstractere wiskunde en fysica.

Bourdieu stuurde zijn studenten de straat op met vragen als: van welke muziek houd je, van de muziek van Bach of van deze van Aimable? Bourdieu stelde dan vast dat mensen met een hogere scholing en/of inkomen Bach verkozen. Hij concludeerde dat Bach, Rubens, Racine en de klassieke cultuur burgerlijk waren omdat ze gekozen werden door mensen die behoorden tot de burgerij, ‘les héritiers’ van de hogere cultuur. Volgens Bourdieu en Co is het deze klasse van ‘héritiers’ – waartoe ook de leerkrachten behoren – die de burgerlijke cultuur bewaken en opleggen. De school leert volgens Bourdieu vooral respect opbrengen voor de hogere cultuur, hoewel die cultuur intrinsiek niet beter is dan de massa-cultuur.

Herman Deconinck schreef ooit spottend over Bourdieu: "Volgens Bourdieu en bepaalde antro pologen is blijkbaar de cultuur van Vladmir Nabokov niet hoger of lager dan die van de Pygmeeën. Ik wou dat Bourdieus ouders dat ook hadden gevon den, en hem enkele reis oerwoud hadden gestuurd. Het zou een hoop onzin hebben gescheeld" (citaat in 'Bourdieu et Bourdiable', De Morgen 26 januari 2002)

Ook de waarden die in het onderwijs centraal staan zijn volgens Bourdieu arbitraire waarden die in burgerlijke milieus gecultiveerd worden en die de leerkrachten opdringen aan de arbeiderskinderen: hard werken,matigheid, autonomie,zelfbeheersing... Het probleem is dat Bourdieu & Co geen onder scheid maken tussen willekeurige en niet-arbitraire culturele waarden en overtuigingen. Als thuis of op school attitudes van zelfbeheersing, doorzettingsvermogen, hard werken, ijver … worden gewaardeerd, is dit geen willekeur en geen toeval. Dit zijn waarden die democratische samenlevingen zouden moeten onderschrijven, omdat dit de waarden zijn die een vrije en open samenleving nodig heeft om goed te kunnen functioneren. Of we nu wel of niet geboren zijn in een familie die dergelijke dingen waardeert doet er in feite niet toe; we hebben daar als onderwijs ook geen controle over. Maar het zou verkeerd zijn om de gestimuleerde attitudes/waar den te reduceren tot een willekeurige vorm van culturele overheersing vanwege de burgerij. Het stimuleren van die waarden/attitudes is min stens even belangrijk voor de arbeiderskinderen. En ook in arbeidersgezinnen werden/worden overigens vaak waarden als werken, ijver, matigheid … gecultiveerd. Als arbeiderskind was ik nog meer gemotiveerd dan leerlingen uit hogere milieus. Ik had er ook alle belang bij om zo vlug mogelijk AN te leren. Ik kon milieutekorten compenseren door de hoge eisen die op school gesteld werden – ook door confrontatie met literaire werken. Het hervormingsplan Bourdieu-Gros van 1989 wordt mede verantwoordelijk gesteld voor de daling van het onderwijsniveau in Frankrijk. De culturele reproductie- of nivelleringsideologie leidde tot meer gemeenschappelijkheid in het zgn. collège en tot aantasting van de klassieke cultuuroverdrcht.