|
50 jaar ontscholing(sdruk)
in het onderwijs: aantasting onderwijskwaliteit en gezag van de
school en van de leraren. Steeds meer
verzet; kentering op komst?
Raf Feys
1 Ontscholing(sdruk) onderwijs: aantasting
kwaliteit en uitholling lerarenambt
1.1 Kroniek van aangekondigde gevolgen van ontscholing en uitholling lerarenambt
In het regeerakkoord en in de beleidsverklaring van minister Ben Weyts
kreeg de aanpak van de aantasting van de
onderwijskwaliteit voor het eerst veel
aandacht. Dit is ook het geval in het
recent rapport van de Commissie Beter Onderwijs. Tim Surma stelde in een recent
interview in Knack: De belangstelling voor effectief leren is
momenteel groter dan ooit (zie bijdrage over dit interview in dit nummer). Op recente
de ResearchED-dag van 23
oktober j.l. in Mechelen pleitten de meeste sprekers voor meer effectief
onderwijs. Ook Dirk Van Damme deed dit onlangs nog in de in dit nummer la
besproken bijdrage in Sampol. De professoren Scheerens en Kirschner
publiceerden hun Zwartboek Progressief achteruit over de mismeestering en
ontscholing van het onderwijs in Nederland ( zie bijdrage in dit nummer). Ze hebben het o.a. over belangrijkste oorzaken
van achteruitgang als de orthodoxie van het kindgerichte
onderwijs: Het vastklampen aan onderwijsconcepten gebaseerd op
constructivistisch, gepersonaliseerd, ontdekkend leren overgoten met een
romantische filosofische pedagogische saus.
Dit alles klinkt alvast hoopvol. Nog nooit kregen we zoveel
steun ook uit academische kringen voor onze al lange kruistocht tegen de
vele vormen van ontscholingsdruk en ontscholing. Voor onze O-ZON-campagne tegen
de ontscholing(sdruk) kregen we in 2007 eerder weinig steun vanuit de kring van
de universiteiten en hogescholen en de toenmalige beleidsmensen waren geenszins opgezet met onze campagne.
Dit is nu aan het veranderen. Het terug op het juiste pad geraken zal wel nog
een moeilijke klus en een zaak van lange adem worden. In de vorige
Onderwijskrant illustreerden we ook uitvoerig
het verzet tegen de kentering in het regeerakkoord en in het
onderwijsdebat
Lerarentekort
vooral ook gevolg van ontscholing(sdruk)
De voorbije maanden was er ook heel veel te
doen omtrent het lerarentekort. Het lerarentekort
i o.i. vooral ook gevolg van aantasting
van de kwaliteit & van meesterschap van de meester. In de Onderwijskrant van september 1984 waarschuwden we hiervoor
al: Hypes en rages, de veralgemening en
verabsolutering van deelaspecten, neomanie
leiden tot elkaar snel afwisselende
modeverschijnselen, en dat remt uiteindelijk de
motivatie en vernieuwingsbereidheid
van de leraren af. Dit zal op termijn ook tot een niveaudaling leiden en tot minder arbeidsvreugde. We
plaatsten op 18 oktober j.l. op twitter een korte getuigenis van een leraar, een
reactie ook op uitspraken van Lieven Boeve en co over het lerarentekort. Hij
stelde dat de uitholling van het
(taal)onderwijs en de ontscholing in het algemeen een belangrijke oorzaak is van het minder
aantrekkelijk worden van lerarenberoep. In
die getuigenis werden Lieven Boeve en co uitgenodigd om die boodschap ter harte
te nemen, in plaats van de zwarte piet
voor het lerarentekort en andere onderwijsproblemen door te schuiven naar anderen en/of te wijten
aan tekort aan centen, ed. Deze tweet
leverde in een mum van tijd niet minder dan 69.000 impressies op. Het
aantal leraren dat sukkelt met overspanning en burn-out neemt elk jaar nog toe, maar adequate ingrepen ontbreken vooralsnog.
Verantwoordelijken voor de aantasting van de kwaliteit van het onderwijs en
voor het uithollen van het meesterschap van de meester poneren ook al te
graag dat ze zelf al lange tijd
gewaarschuwd hebben voor lerarentekort,
voor minder aantrekkelijk worden van het lerarenambt.
Ontscholing & ontscholingsdruk
In het Nederlands taalgebied lanceerde ik
destijds de termen ontscholing en ontscholingsdruk als overkoepelde termen voor de vele vormen
van aantasting van de kwaliteit van het onderwijs. Met de overkoepelende uitdrukkingen als ontscholing van het onderwijs en ontscholingsdruk verwijzen
we in de eerste plaats naar de term
unschooling zoals John Holt die in 1976 in How children learn introduceerde. Holt omschreef Unschooling
als learning and teaching that does not
resemble school learning and teaching, dat dus niet meer gelijkt op het
typisch schoolse leren.
Zelf maakten we de voorbije decennia wel
steeds een onderscheid tussen de grote ontscholingsdruk en de feitelijk
ontscholing. Er was de voorbije 50 jaar ook veel verzet tegen de
ontscholingsdruk en veel praktijkmensen bewezen in de mate van het mogelijke
lippendienst aan de beeldenstormerij. Ik liet zelf lager onderwijs in
1952-1958, maar mijn onderwijzers volgden geenszins de
reformpedagogische/ontscholende
refreintjes à la Decroly van het
leerplan van 1936, geen sprake van globale leesmethodiek, van
totaliteitsonderwijs, van relativering van het belang van AN ten voordele van
het thuistaalgebruik van de leerlingen
Kopstukken van de inspectie betreurden
dit, maar ook hun campagne van 1952 voor
het invoeren van de globale leesmethodiek had geen succes. Ook in de inspectieverslagen van de voorbije
20 jaar betreurde de inspectie geregeld dat de leraren de opgelegde
eindtermenfilosofie in b.v. de tekst Uitgangspunten bij de eindtermen-1996
niet volgden, nog al te veel zelf les gaven, de opgelegde vaardigheidsgerichte
taalvisie van de eigen onderwijskoepel niet zomaar volgden,
Ontscholingstendensen
voorbije 50 jaar
De decennialange ontscholing, uitholling van de
onderwijsopdracht en ermee verbonden van gezag van de school en de leerkrachten, leidde tot minde effectief onderwijs en tot uitholling van het lerarenambt.
In dit nummer van Onderwijskrant is dit de centrale stelling in tal van
bijdragen; het is ook de centrale stelling in rapporten en getuigenissen die in
dit nummer voorgesteld worden. Lieven
Boeve en Koen Pelleriaux, de kopstukken van het katholiek onderwijs en van het
GO!, beseffen jammer genoeg ook nog niet dat ook hun recente onderwijsvisies/perspectiefwisselingen
in de
ZILL/ Poolstervisie,
de onderwijsopdracht niet enkel nodeloos complexer
maken, maar ook verder uithollen.
Veel Westerse landen kenden de voorbije decennia een ontscholing/ontschoolsing van het
onderwijs en een daling van de eisen - dit vaak zelfs in naam van de gelijke onderwijskansen, van een egalitaire
onderwijsideologie. In andere bijdragen
in dit nummer wordt dit geïllustreerd. Voor
Carl Rogers, de Leuvense prof.
Ferre Laevers en de vele andere ontscholers betekende de optie
voor ontscholing een keuze voor leerlinggestuurd,
structuurarm, geïndividualiseerd,
onderwijs. De ontscholers kozen voor het zelfontplooiingsmodel waarbij afstand
genomen werd van de traditie van gestructureerde vakdisciplines en leerinhouden, leerkrachtgestuurd onderwijs,
jaarklassen, klassikale instructie, hoge prestatieverwachtingen, enz. Bij inhouds-en structuurarm onderwijs kunnen sterkere hun talenten onvoldoende ontplooien,
en kansarmere leerlingen worden nog meer
benadeeld. Zo verspilde de samenleving
tegelijk een groot deel van de middelen
en energie die in het instituut onderwijs
gestopt worden. In Wasted. Why education isnt educating betreurde de
bekende socioloog Frank Furedi terecht
het anti-intellectueel karakter van het onderwijs , de infantilisering,
de aantasting van het gezag en prestige
van de leerkracht en van de
vakdisciplines.
Vooral vanaf de jaren zeventig drongen
het prestatievijandig,
anti-intellectueel en anti-autoritair
klimaat en het ontplooiingsmodel ook in Vlaanderen door. Dit was b.v. ook het geval in de
officiële VSO-brochure van minister Vermeylen van 1971 en in tal van andere
VSO-publicaties. VSO beoogde niet enkel een nefaste
structuurhervorming, maar ook de invoering van de zgn. zachte didactiek; de
afbraak van de pijlers van onze sterke Vlaamse onderwijstraditie(zie punt 2).
Niettegenstaande de grote kritiek op de
ontscholing en de aantasting van de kwaliteit van het onderwijs, stelden we in
publicaties in de aanloop van de opstelling van de nieuwe eindtermen
leerplannen (2014-2018) vast dat velen van die vernieuwing gebruik wilden maken
om het onderwijs nog meer te ontscholen net zoals dit het geval was met de
nieuwe eindtermen en leerplannen in de jaren 1990. En ook nog de voorbije 5
jaar stelden we vast dat in de
ZILL-onderwijs- en leerplanvisie van het katholiek onderwijs en in de recente
Poolstervisie van het GO! de ontscholingsdruk nog toenam.
Veel onderwijsmensen wereldwijd bonden de
voorbije 50 jaar de strijd aan tegen de verschillende
ontscholingstendensen en pleitten voor
herwaardering van de basisgrammatica van degelijk onderwijs en voor herscholing
van het onderwijs. In deze bijdrage gaan we even in op de mismeestering van het
onderwijs van de voorbije 50 jaar (zie
punt 2); en op de strijd tegen die
mismeestering en voor het behoud van de beproefde waarden en voor het
optimaliseren in continuïteit (zie punt 3). Daaruit blijkt tevens we al lang
weten wat er fout loopt in het onderwijs en hoe we dat kunnen verhelpen. Soms
wekt men wel de indruk dat
we nog wetenschappelijk moeten onderzoeken wat effectief onderwijs betekent, en wat de oorzaken van de niveaudaling zijn, en dat
de strijd tegen de ontscholing en aantasting van de kwaliteit nog vrij
recent is. Ik lees dan b.v. dat pas recente leerpsychologische en cognitieve
studies tot inzicht in effectief onderwijs leidden. Maar hoe verklaart men dan onze sterke
Vlaamse onderwijstraditie?.
Dirk Van Damme (OESO) stelde op 24 mei 2019
in De Morgen: Progressieve onderwijsexperts hebben de voorbije jaren allerlei
vernieuwingstendensen in onderwijs
omarmd, die vaak helemaal niet op
deugdelijk wetenschappelijk onderzoek waren gestoeld, vanuit de idee dat
wat nieuw is wellicht ook progressief
uitpakt. Dat vele van die innovaties de bekritiseerde kwaliteitserosie mee
hebben bewerkstelligd, is dan ook een ongemakkelijke vaststelling. Als jarenlange beleidsmedewerker sloeg Van
Damme ook zelf mea culpa; hij beseft dat hij mede verantwoordelijk is.
In Vlaanderen bekende Dirk Van Damme de
voorbije jaren dat hijzelf en ook veel andere beleidsmakers niet tijdig de
ontscholingstendensen (h)erkend hebben, en mede door tal van hervormingen ook hebben bevorderd. Hij
poneerde ook terecht dat de
mismeestering van ons onderwijs eigenlijk al gestart is rond 1970 o.a. ook in
de hervorming Vernieuwd secundair
onderwijs, tegelijk een pleidooi om voor een cultuuromslag in de richting
van ontscholing en aantasting van het gezag en het meesterschap van de
leraren. Van Damme stelde onlangs ook nog dat men
meer had moeten luisteren naar de
leraren, en ook naar Onderwijskrant die tijdig waarschuwden voor de
ontscholingsdruk en voor tal van nefaste
en nivellerende hervormingen.
Verzet tegen ontscholingsdruk en
lippendienst van leraren
We stelden al dat we wel steeds het onderscheid tussen de
ontscholingsdruk en de feiteijke ontscholing. In Vlaanderen botsten de
vele ontscholers op wat meer
weerstand en lippendienst
vanwege de praktijkmensen dan in andere landen. Met Onderwijskrant namen we de voorbije 40
jaar het voortouw in het verzet, in de strijd voor het behoud van de beproefde
waarden. Zo bleven we ook het zo verguisde jaarklassensysteem met succes
verdedigen- tegen de voortdurende aantijgingen
van veel onderwijsexperts in. Het verzet
en de lippendienst verklaren mede waarom
de grammatica van effectief onderwijs grotendeels de niveaudaling in tal van landen groter was
dan in Vlaanderen en waarom we in Vlaanderen nog lange tijd wereldtopscores
voor TIMSS en PISA behaalden. Onze sterke Vlaamse onderwijstraditie en de
invloed van de vele nog klassieke gevormde leraren werkten nog lange tijd door
in de klaspraktijk. Dit blijkt ook uit de hoge leerresultaten van de kantonnale
en interdiocesane examens van de 12-jarigen uit de jaren tachtig en
negentig. Ook in Finland was dit laatste
nog lange tijd het geval; de niveaudaling trad er later in dan in landen als Frankrijk,
Engeland
De parlementaire commissie-Dijsselbloem-2008
stelde stelt dat de schade aan het
onderwijs veroorzaakt door de nieuwlichterij veel erger geweest zou zijn,
indien de leerkrachten geen (stil)
verzet tegen de onderwijsvernieuwingen hadden gepleegd. Gelukkig boden veel leerkrachten de nodige weerstand en kon
aldus de schade nog beperkt worden,
aldus de commissie. Alleen dankzij het verzet van de leraren werd de schade enigszins beperkt, kopte de NRC.
Ook uit het historisch onderzoek van Cuban
en Tyack leiden we af dat het streven
naar behoud van vaste waarden een
basishouding is bij veel leerkrachten
doorheen de tijd en overal ter wereld, het behoort tot de logica van het onderwijssysteem.
Volgens Cuban en Tyack geloven de meeste
leerkrachten niet in voortdurende cultuuromslagen, grote woorden, hypes en polarisering. Niettegenstaande de immense
kritiek van veel onderwijsexperts op het
jaarklassenssyteem en het schrapen van dit principe in het decreet
basisonderwijs van 1997, wordt het nog bijna overal toegepast.
Als gevolg van de invoering van
kleinere klassen, de evoluerende tijdsgeest
e.d. is het onderwijs nu wel leerlinggerichter geworden. Dit betekent niet dat
het leerlinggestuurd is, dat de leerlingen de leerinhoud bepalen, dat het kerncurriculum totaal anders werd ...
Bij de meeste praktijkmensen bleef de
basisidee van een leerkracht die voor
een groot deel simultaan lesgeeft aan een klas leerlingen en die zelf op
basis van maatschappelijke afspraken
zoals eindtermen en leerplannen
bepaalt welke leerstof en in welk tempo wordt geleerd, bleef overeind. Het feit
dat grammatica van effectief onderwijs voortdurend in vraag werd en wordt
gesteld, maakt het voor die leerkrachten wel moeilijker om stand te houden.
2 Illustraties van de ontscholingsdruk van de voorbije 50
jaar
Vooraf: De voorbije decennia
publiceerden we in Onderwijs tientallen gestofferde analyses over de
ontscholing en de mismeestering van het onderwijs. In deze bijdrage beperken we
ons tot enkele illustraties. We laten hier de analyses omtrent wat er zoals
misliep binnen de verschillende leerdomeinen, b.v. omtrent de uitholling van
taalvakken, buiten beschouwing; we
beperken ons tot enkele algemene pedagogische tendensen.
2.1
Toename ontscholingsdruk vanaf de jaren 1970
Het roer moet om en alles moet anders, was gedurende decennia het motto van
het doorhollingsbeleid en van de
nieuwlichters. De mantra van de vernieuwing viel overal te beluisteren: wat u
nu doet beste leerkrachten deugt niet:
jaarklassenprincipe, klassikale groepsinstructie, eisen stellen en
discipline, leerkrachtgestuurd onderwijs,
differentiatie in onderwijsvormen in het secundair onderwijs, apart
buitengewoon onderwijs
Enkel een radicale ommekeer kon de verlossing uit al die ellende brengen.
De sterke verlossingsdrang ging ook
gepaard met voortdurende stemmingmakerij
tegen het onderwijs.
Mede in het zog van de jaren 1960 werden we
al in de jaren 1979 geconfronteerd met
ontscholingstendensen en ontscholingsdruk. De ministeriële brochure over het Vernieuwd
Secundair Onderwijs van 1971 van minister Vermeylen poneerde al: Het
verwerven van kennis is niet langer het hoofddoel van het onderwijs. De vroegere weetjesopstapeling ruimt meer en
meer plaats in voor adequate inwerkstelling van de intellectuele eigenschappen. ...Een
zuiver dogmatische werkwijze die op het
reproduceren van leerstof gericht is,
moet men tot elke prijs vermijden. De
kinderen moeten leren, leren zelf vinden. Inductieve en actieve methodes zijn
vanzelfsprekend. Hoe meer het kind leert
zich actief te ontwikkelen en hoe minder
het de les passief ondergaat, des te
doeltreffender, kan het onderwijs worden geacht. De nadruk valt voortaan op het kunnen,
het ontwikkelen van vaardigheid, het
zinvol toepassen van kennis. Er zal
zoveel mogelijk uitgegaan worden van de belangstellingssfeer, wat de leeractiviteit aantrekkelijker en zinvoller maakt. De
moderne pedagogiek legt de nadruk op het
belang van de zelfwerkzaamheid en groepswerk.
Minister Vermeylen verving meteen het vak geschiedenis in de eerste graad door maatschappijleer vanuit de
actualiteit als b.v. de gijzeling van een trein in Nederland. We lazen in die tijd analoge stellingen in
publicaties van VSO-coördinatoren als
Roger Standaert. Rond 1970 werden in Vlaanderen ook enkele anti-autoritaire
scholen opgericht. In de publicatie Naar een open gemeenschapsschool (in: De Nieuwe Maand, januari 1973, namen we
al afstand van de anti-autoritaire
opvoeding en van het ontplooiingsmodel.
Ook in
publicaties van de koepels van de onderwijsnetten drong de relativering van de kennis en de prestatie
vijandigheid door - b.v. in Eigentijdse opdrachten voor een katholieke basisschoo van 1974. In
de lerarenopleiding mocht niet langer
gewerkt worden met punten, maar enkel
met niveaus. Ook binnen het Vernieuwd
lager onderwijs drong vanaf 1974 de
nieuwlichterij door. Het niveau van het lager
onderwijs was vrij hoog en leerkrachten drongen geenszins aan op een hervorming, maar
toch stelden beleidsmakers dat er een
hervorming nodig was net als in het secundair
onderwijs. In het zog van mei 1968 werden
ook her en der enkele alternatieve en anti-autoritaire scholen opgericht.
Vanaf 1976 propageerde de Leuvense professor
Ferre Laevers en het CEGO het zgn. ontplooiingmodel in het EGKO-project
(Ervaringsgericht kleuteronderwijs);
Laevers pakte uit me volgende pedagogische parabel van het
ervaringsgericht onderwijs. Samengevat: Drie hoveniers ontvangen elk een bloembol van een vreemdeling. Zowel bij de
eerste, als bij de tweede hovenier kwijnt de bloem weg. De eerste had elke
toelichting van de vreemdeling weggewuifd, omdat hij het zelf beter dacht te
weten. De tweede mishandelde de bloem door ze naar zijn eigen hand te dwingen.
Alleen de derde hovenier slaagde erin een mooie bloem te kweken. Hij liet de
plant immers groeien uit eigen kracht, zonder ze te forceren. Een levende bloem
had zichzelf geopenbaard. Het ingrijpen van de leerkracht moet zich richten op
de omgeving van de plant - cf. principe van scheppen van een rijk
milieu/milieuverrijking (pagina 69).
De kritiek van Laevers en CEGO op het
gangbare onderwijs klonk meedogenloos. Volgens
Laevers was het traditionele schoolgebeuren bijna uitsluitend bekommerd om de
leerstof en de leerstof, en niet om het
kind. Het onderwijs was ingericht naar
de eisen van het leerprogramma. Vermits doelstellingen en leerinhouden op
voorhand gepland worden, is eenvormigheid het hoogste ideaalLaevers en co wezen
ook op de nefaste invloed van de
leerplannen, op het vooraf formuleren
van doelstellingen en plannen van activiteiten. Zon planning valt niet te verzoenen met het inspelen op de individuele
ervaringen en behoeften van elk kind. In de Standaard van 19 juni 1992 poneerde
Laevers: Het lager onderwijs lijkt nog
steeds op een kantoor dat vandaag nog met een mechanische schrijfmachine werkt.
Kinderen werden ook enkel trucjes aangeleerd: Laevers en zijn Leuvense medewerkers verbazen zich nog elke dag erover,
hoe kinderen het uithouden in een school die wat sfeer en discipline betreft
niet inspeelt op hun zijnswijze en ontwikkelingsniveau. Het hele klassikale
systeem is frustrerend. Een grondige en algemene vernieuwing is nodig.
Volgens Laevers en co gold de eerbied voor
het gezag in de traditionele opvoeding als een autoritaire eis. Wat men van
kinderen schijnt te verwachten is dat zij in hun ontwikkeling een soort
automatische reactie van onderworpenheid zouden ontwikkelen. Bovendien creëert
het traditionele onderwijs een innerlijke onvrijheid, omdat gevoelens
systematisch in de doofpot worden gestoken. Volgens Laevers brengt een dergelijke strakke
opvoeding, die op blinde gehoorzaamheid is gericht, alleen 'makke' kinderen
voort: Door middel van repressie, dogma
en frustratie, gaat de leraar immers in tegen de oorspronkelijke behoeften van
het kind. De leraar gaat niet uit van de eigen exploratiedrang van het kind,
waardoor het van zijn eigen, innerlijke groeiproces vervreemdt. Het unieke,
individuele kind, met zijn eigen behoeften en ervaringen dreigt verloren te
gaan omdat er geen ruimte is om de eigen ontwikkelingsdrang te volgen. Het fundament van deze problematische
elementen zat volgens Laevers in de vooronderstelling die in de traditie
besloten ligt, namelijk dat de mens in wezen slecht is. ... Als opvoeder moet
men a.h.w. het kind helpen zijn natuurlijke neigingen te bestrijden. Dit leidt
ertoe dat het kind een deel van zijn natuur, zeg maar een deel van zichzelf,
gaat verwerpen.
In het ervaringsgericht onderwijs werd dit
vertrouwen in het kind vertaald in het geloof dat eenkind/een leerling op elk
moment datgene kiest wat zijn ontwikkeling het meest bevordert (cf. principe
van het vrij initiatief). Elk kind komt via zijn eigen weg en een eigen reeks
activiteiten tot ontwikkeling. De ontwikkelingsdrang drijft het kind op een
bepaald moment naar activiteiten van een andere, hogere orde. Deze spontane exploratiedrang, als rijke bron
van energie, is de beste garantie voor de verdere ontwikkeling van het kind. De
ontwikkeling wordt immers gestuurd vanuit een innerlijke wetmatigheid Het
einddoel van de ervaringsgerichte omgang werd omschreven als zelfrealisatie.
2.2
Verdere toename ontscholingsdruk sinds 1990;
recentelijk ook in aanoop eindtermen en ZILL & Poolstervisie
Rond 1990 nam de stemmingmakerij tegen het
(sterke) Vlaamse onderwijs gevoelig toe. Wat we in Vlaanderen zelf doen, zullen
we beter doen, klonk het vanaf 1989. Topambtenaar Georges Monard pakte
uit met knelpuntennotas waarin vooral ook de sterke punten van ons onderwijs
als knelpunten werden voorgesteld. Kurieren am symtom kon volgens hem geen
soelaas meer brengen. En iedereen, alle onderwijsniveaus, moeten hangen, klonk
het. Op een studiedag van de ambtenaren op van 5 mei 1992 waarschuwde ik Monard
en andere topambtenaren dat ik schrik had van hun revolutionaire bevlogenheid en van hun
stemmingmakerij tegen het onderwijs en de lerarenopleidingen. In verband met de
lerarenopleidingen opteerden Monard en tal van universitaire lerarenopleiders
in 1990 al voor de invoering van een academische lerarenopleiding voor onderwijzers en regenten naar het voorbeeld
van Frankrijk. Ik repliceerde dat we zelf met de tweejarige opleiding
(1970-1986) prima onderwijzers en regenten hadden opgeleid.
De
ontscholing kwam sinds 1990 heel sterk tot uiting in de eindtermen en
leerplannen van de jaren negentig, in de onderwijsvisie van Roger Standaert en zijn
DVO zoals die o.a. tot uiting kwam in de Uitgangspunten bij de
eindtermen, in de taalvisies van het
Leuvens taalcentrum van prof. Kris Van den Branden, in de visietekst over vaardigheidsgericht) taalonderwijs van
de leerplanvoorzitters katholiek onderwijs (eerste versie 1997), in de visie
van inspecteur-generaal Michielsens en in de inspectierapporten,
Dirk
Van Damme stelde onlangs terecht dat vroegere VSO-voorstanders uit de
kring van de koepel van katholiek
onderwijs (Roger Standaert en co) hun 'progressieve 'stempel drukten op de
(nivellerende) eindtermen van de jaren
negentig. Inderdaad. Net zoals in de tijd van het VSO maakten ze van de
opstelling van de eindtermen gebruik om hun zachte didactiek op te dringen. DVO-medewerkers omschreven de inzet van de
eindtermenoperatie zo: De eindtermen
werden geformuleerd vanuit een helder
leerlinggerichte en emancipatorische
visie. Er was m.a.w. een verschuiving nodig van het traditionele
'doceren', naar vormen van 'open leren'
die (bijna) volledig leerlinggestuurd zijn. In tegenstelling tot de
traditionele opvatting, waarbij de
leraar werd beschouwd als de overdrager van kennis. Bij actief leren
wordt gefocust op langetermijndoelen en in veel mindere mate op overdracht van
feitenkennis. Leerinhouden moeten ingebed zijn in concrete, en voor de leerling
herkenbare contexten. (in
DIROO-boek: Is de leraar een coach?,
Academia Press -2004). Dit is precies dezelfde strekking als in de VSO-publicaties
van de jaren 1970.
In 2008 publiceerde de VLOR het rapport Competentieontwikkelend onderwijs van
bijna 200 paginas. De opstellers-onderwijskundigen pleitten allen enthousiast
en ongenuanceerd voor radicaal constructivistisch & competentiegericht
onderwijs - en tegen de klassieke leraargestuurde
aanpak. Voor de opstelling van dit
rapport nodigden de VLORkopstukken enkel onderwijskundigen uit die allen bekend stonden als vurige propagandisten van
de constructivistische en
competentiegerichte aanpak: Filip Dochy,
Martin Valcke, Roger Standaert Katrien Struyven, Ferre Laevers & Herman
Baert.
Bij de Vlaamse beleidsmakers en bij veel zgn.
onderwijsexperts was de bezorgdheid om de ontscholing en beknotting van de talentontwikkeling tot voor kort nog niet
echt doorgedrongen. Velen ontkenden nog in 2018 de niveaudaling. In 2007
stonden velen ook vooraan in het afwijzen van de O-ZON-campagne van
Onderwijskrant, tegen de vele vormen van ontscholing en nivellering en voor de
herwaardering van de pijlers van onze sterke Vlaamse onderwijstraditie. Met
O-ZON en Onderwijskrant voerden we vanaf begin 2007 een extra campagne rond de
ontscholing en niveaudaling. Die campagne kon op veel steun rekenen van de
praktijkmensen ook uit het hoger en universitair onderwijs. Deze campagne
stimuleerde niet enkel een breed debat over effectief onderwijs en aantasting
van de kwaliteit; het betekende ook een grote steun voor de vele praktijkmensen
die zich verzetten tegen de aantasting van hun onderwijsopdracht. Dit alles beïnvloedde ook de wending in het
regeerakkoord over de onderwijsplannen en de huidige wending in het
onderwijsdebat.
Ter herinnering nemen
we eens een samenvatting van ons
O-ZON-manifest van 2007 op.
*Respect voor- en vertrouwen in de
professionaliteit en ervaringswijsheid van leerkrachten. *Herwaardering van
basiskennis en basisvaardigheden, van de vakdisciplines en van het belang van abstrahering,
symbolisering & structuur. Geen competentiegericht en constructivistisch
onderwijs.
*Herwaardering van instructie, lesgeven en contacturen,
prestatiegerichtheid, orde en discipline.
*Herwaardering jaarklassen, klassikale
aanpak en samen optrekken. Geen
doorgedreven individualisatie, geen inclusief LAT-onderwijs.
*Verhoging van het
niveau van het onderwijs en van de
lerarenopleidingen
*Meer niveaubewaking en controle
leerprestaties.
*Beter benutten van talenten van alle soorten leerlingen. Effectief achterstandbeleid. Geen
nivellering en nivellerende brede eerste graad, maar herwaardering van onze
sterke eerste graad
*Vernieuwing in continuïteit i.p.v.
doorhollings- en omwentelingsbeleid
& moderniseringstover. *Verminderen van de druk en invloed van vernieuwingsestablishment,
van de vele vrijgestelden voor de
permanente hervorming van het onderwijs.
*Afremmen en/of afbouwen van
bureaucratisering en grootschaligheid,
reductie van planlast, van de
bureaucratische schil en overhead in het hoger onderwijs.
*Geen invoering nivellerende brede eerste graad s.o. & schrapping
onderwijsvormen.
In onze bijdragen over de
structuurhervormingsplannen secundair
onderwijs vanaf 2002 betreurden we dat
beleidsmakers, de academische voorstanders van die hervorming en kopstukken van
de onderwijskoepels zich blind staarden op grotendeels
vermeende knelpunten, de echte problemen negeerden, en tegelijk met
hun plannen de verdere ontscholing & daling van de onderwijskansen
bevorderden: nivellering, aso-isisering
ten koste van tso/bso; brede eerste graad met vage en structuurarme vakkenclusters en belangstellingsgebieden i.p.v.
gestructureerde vakdisciplines,
heterogene klasgroepen, competentiegerichte
en zachte didactiek in de hervormingsplannen van de
commissie-Monard-2009 en van minister Smet.
...
Eind juni 2011 merkten we
eens te meer dat ook de redactie van het
tijdschrift Impuls de verdere nivellering volop stimuleerde: invoering middenschool;
gevoelige reductie in de 1ste graad van
het aantal lesuren voor basisvakken als wiskunde, Nederlands en Frans,
versnippering van de basisvorming via toevoeging van vage leerdomeinen als
economische initiatie, voedingsleer,
mechatronica... ; de leerlingen automatisch laten overgaan naar het 2de jaar; hoeken- en
contractwerk, ... Het tijdschrift Impuls (destijds Floreat) heeft zich vanaf 1968 gepresenteerd als een
grote voorstander van het VSO, het ontplooiingsmodel, nivellerende eindtermen & leerplannen-1998,
het constructivistisch & competentiegericht
leren dat mede verantwoordelijk is voor
de grote daling van het niveau & de
onderwijskansen.
In het debat over nieuwe eindtermen en
leerplannen vanaf 2013, in de 7 officiële rapporten uit 2014-2016, in het VLOR-advies-2015, in de
Consultatiecampagne van minister Crevits, in standpunten van kopstukken van
onderwijskoepels, merkten we een opfklakkering van het
ontscholingsdiscours. Er werd aangedrongen op een radicale perspectiefwisseling
in de richting van ontwikkelend leren, zelfgestuurd en gepersonaliseerd leren,
learning parks,
Ook in de recente ZILL-onderwijs- en
leerplanvisie van 2005-2006 opteert voor een radicale perspectiefwisseling in
de richting van ontscholing: van
constructivistisch, ontwikkelend en gepersonaliseerd lerer,
totaliteitsonderwijs e.d. ( Zie o.a. Onderwijskant nr. ) Idem voor de recente Poolstervisie van
het GO! (zie Onderwijskrant nr. 198). Verzet tegen dergelijke ontscholingsdruk is vrij dingend. Hopelijk wordt in de nieuwe
eindtemen/ontwikkelingsdoelen voor het basisonderwijs een en ander weer
rechtgezet (zie themanummer Onderwijskrant nr. 197).
3 Verzet
tegen ontscholing en conserveren & vernieuwen in continuïteit
In Onderwijskrant schreven we de voorbije
decennia geregeld dat we opteerden voor
vernieuwing in continuïteit met veel
aandacht voor het behoud van de beproefde waarden en voor een veelzijdige benadering. Dit is
ook het geval bij de meeste leerkrachten
en scholen. Zij tonen veel waardering
voor het conserveren van het erfgoed en
van de ervaringswijsheid die van generatie op generatie doorgegeven moet
worden.
Vernieuwers in continuïteit pleiten ook
voor een veelzijdige én-én-benadering.
In tegenstelling tot beleidsmensen en
adviseurs die zich blindstaren op echte
en vaak vermeende knelpunten, hebben zij
veel oog voor de vele sterke kanten en zegeningen van het klassieke enbestaande onderwijs. Ze zijn er zich
ook van bewust dat de beproefde waarden
al vlug in de verdrukking kunnen
geraken, maar zijn anderzijds niet blind
voor nieuwe mogelijkheden en de nood aan continue optimalisering van de
ontwikkelingskansen. Ze erkennen b.v. ook welde mogelijkheden van het internet, maar
vinden tegelijk dat parate kennis even
belangrijk blijft en zelfs nog
belangrijker wordt in onze informatiemaatschappij.
Ervaren praktijkmensen wisten/weten als lang
waar de beproefde waarden en
verworvenheden goed voor zijn: ze zijn
er om gerespecteerd te worden en ze zijn er ook om aangevuld te worden met nieuwe waarden en
betere aanpakken: vetera et nova,
conserveren en optimaliseren. Propagandisten van nieuwe exclusieve methodes zijn niet geneigd om hun 'unieke'
methodiek te integreren binnen een veelzijdige benadering met behoud van de oude waarden.
Nieuwlichters verkondigen graag dat een
nieuw tijdperk een totaal nieuwe aanpak
vereist en spreken veelal minachtend over het onderwijs dat ze zelf
genoten hebben. Op die manier
werden/worden oerdegelijke inhouden en
aanpakken gebanaliseerd.
Ook
uit het historisch onderzoek van Cuban en
Tyack leiden we af dat het streven naar behoud van vaste waarden een basishouding was en is bij leerkrachten doorheen de tijd en overal
ter wereld, het behoort tot de logica
van het onderwijssysteem. Volgens Cuban
en Tyack geloven leerkrachten niet in voortdurende cultuuromslagen, grote woorden,
hypes en polarisering. Ervaren
leerkrachten gedragen zich veelal als
Popperianen. De filosoof Karl Popper
opteerde voor piecemeal social engineering, stapsgewijze vooruitgang.
Welbegrepen conservatisme en welbegrepen
vernieuwing zijn o.i. twee zijden van dezelfde medaille. Zelf namen we de
voorbije decennia vaak afstand van de
nieuwlichters en verlossingsideologen, maar
evenzeer van restaurateurs die
enkel terug willen naar het verre verleden. Samen met andere
redactieleden en als lerarenopleider
hebben we steeds het propageren van alleenzaligmakende en verlossende aanpakken
betreurd. We pleit(t)en voor 'vernieuwing in
continuïteit', voor integratie van nieuwe elementen binnen een veelzijdige aanpak, met respect
voor de vele oude waarden en de
ervaringswijsheid, voor vetera ét nova.
We tekenden zelf een veelzijdige visie
en aanpak uit inzake zorgverbreding en GOK,
leerpsychologie en didactiche werkvormen, rekenen, begrijpend lezen, spellen, stellen,
aanvankelijk lezen, Frans,
wereldoriëntatie (zaakvakken), ... We zijn best tevreden over het werk dat we inzake vernieuwing in
continuïtiteit gepresteerd hebben en over de invloed hiervan op de praktijk .
Vernieuwers in continuïteit en leerkrachten
die veelal in stilte werken aan het
optimaliseren en verspreiden van
beproefde waarden en aan de aanvulling met nieuwe elementen, komen zelden n de
schijnwerpers. Ze krijgen geen subsidie
en/of waardering vanwege de
beleidsmensen, geen koningin Paolaprijs, zelden
of nooit een vermelding in de kranten ... Toch hadden/hebben hun inzet en/of hun publicaties
op termijn in de praktijk meer invloed dan deze van de beeldenstormers. Indien vernieuwers in
continuïteit enige officiële erkenning hadden ontvangen, dan zou het niveau van ons onderwijs momenteel wel stukken
hoger zijn. En ook de zwakkere leerlingen zouden meer onderwijskansen gekregen hebben. De
overheid heeft de voorbije decennia enorm veel centen geïnvesteerd in nieuwlichterij die ons
onderwijs veel schade heeft berokkend.
Ze investeerde ook veel in het
overheidstijdschrift KLASSE dat ongestraft aan
stemmingmakerij en nieuwlichterij mocht doen. Onderwijskrant pleitte
de voorbije 45 jaar voor behoud van de
beproefde waardene en vernieuwing in continuïteit ,maar en kreeg geen cent subsidie. Het bleef enkel bestaan
omdat de redactieleden er zelf veel tijd
en eigen centen in investeerden.. Hoe lang nog
kunnen we dit volhouden? Verzet tegen ontscholing en inzet voor behoud
van belangrijke kwaliteitskenmerken
Bij de
tegenstanders van ontscholing treft men veel conserverende vernieuwers in continuïteit aan
die het onderwijs proberen te optimaliseren met behoud van de fundamentele
pijlers van effectief onderwijs en van het gezag van de school en de leraren,
met respect voor hetgeen in het verleden werd opgebouwd. De vele sterkhouders
hebben gedurende de voorbije decennia de averij beperkt en tegelijk gewerkt aan
de optimalisering van het onderwijs. Ze
werden hierbij jammer genoeg
afgeremd door de radicale hervormers
die de basisgrammatica van effectief onderwijs
en het meesterschap van de meester in vraag stelden. , maar
in tegenstelling met hun mooie beloftes
al bij al heel weinig hebben gerealiseerd. In het verleden ging de steun
van de overheid jammer genoeg ook praktisch uitsluitend naar ontscholende
nieuwlichters - ook in Vlaanderen.
Opvallend veel sterkhouders-herscholers waren/zijn ook sterk begaan met het bieden
van optimale onderwijskansen. Dit leidde
ook tot volksverheffing, tot een sterke
democratisering van het onderwijs en tot verhoging van de welstand. Het verzet van de sterkhouders tegen de ontscholing had niets te maken met elitair denken.
Gemeenschappelijk in hun pleidooien was/is overigens het besef dat de sociaal en/of cultureel benadeelde
leerlingen nu minder onderwijskansen
krijgen omdat de slinger te sterk is
doorgeslagen in de richting van ontscholing en ontsystematisering. Dit remde
ook de verdere democratisering af. De sterkhouders werkten ook aan de
optimalisering van de (vak)didactische aanpakken. De vernieuwers in continuïteit pleitten voor
de conservering en herwaardering van de
pijlers van onze sterke Vlaamse onderwijstraditie als b.v. de leraargestuurde
kennisoverdracht en het belang van kennis, de grammatica van het
eenvoudige en gestructureerde jaarklassensysteem. In inspectierapporten kregen
de leerkrachten voortdurend het verwijst dat ze b.v. nog teveel belang hechtten
aan expliciete instructie, in de mate
van het mogelijk lippendienst bewezen
aan de de filosofie van het communicatief taalvaardigheidsonderwijs, de
comptetentiegerichte en constructivistisch
|
