Onderwijskrant
Conserveren en vernieuwen in coninuïteit
Inhoud blog
  • ZILL-kopstukken katholiek onderwijs willen af van klassieke leerinhouden per leerjaar en van klassieke methodes/handboeken per leerjaar!???
  • Prof. Jan Masschelein op Leuvens Metaforum: eens te meer karikatuur van vigerende (zogezegd kapitalistisch, marktgericht) onderwijs en beleidsverklaring minister Weyts & pleidooi voor hun vage en utopische 3de weg: de school als vrije tijd zoals zogezegd
  • Onze kritiek op beleid van duo Vandenbroucke- Van Damme terecht, en niet overdreven Dirk, praktijkmensen luisterden wel massaal en gingen akkoord!
  • Twitterdebat gisteren n.a.v. interview met Dirk Van Damme over kennisrelativisme, niveaudaling, ...
  • Hemels & verlossend 'pool-steronderwijs' straks in het GO! - Het zoveelste nieuwe-school-project
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    03-05-2019
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Egalitaire dogma's van prof. Nicaise in 'De school vd ongelijkheid'-2007 en negatie (taal)problemen allochtone leerlingen
    Prof. Ides Nicaise en Nico Hirtt (APED) staren zich blind op egalitaire mythes/dogma's en zijn blind voor specifieke problemen allochtone leerlingen in hun boek ‘De school van de ongelijkheid’-2007

    Ze bestrijden dan ook alle vormen van NT2-taalonderwijs, OKAN-klassen e.d. Dit boek heeft destijds het debat over de structuurhervorming van het s.o. sterk beïnvloed. 

    Bijdrage van Raf Feys in Onderwijskrant nr. 143 , 2008 

    In hun deprimerend EPO-boek ‘De school van de ongelijkheid’ -2007. presenteren Ides Nicaise & Nico Hirtt een zwartgallige kijk op ons onderwijs. Het onderwijs selecteert volgens hen de jongeren zo vroeg mogelijk voor onze kapitalistische maatschappij en baseert zich daarbij louter op sociaaleconomische afkomst. “Zelfs de knapste leerlingen uit de lagere milieus beseffen dat ze geen voordeel kunnen halen uit een succesvolle middelbare schoolloopbaan”, aldus Nicaise en co. 

    Ook de schoolse achterstand van migrantenleerlingen is uitsluitend het gevolg van sociale achterstelling en discriminatie. “De jonge allochtonen zijn taalkundig, noch cultureel gehandicapt.” Hun achterstand is ook niet te wijten aan integratieproblemen. Met intensieve NT2-taalstimulering voor allochtone kleuters, OKAN-klassen e.d. zitten we volgens Nicaise en co zelfs ‘op het verkeerde spoor’ (EPO-boek, p. 153). Bea Cantillon – vicerector UA en CSB-directeur – nam op een KBS-studiedag -2008 expliciet afstand van dergelijke analyses. Cantillon waarschuwde: “Het is belangrijk dat we de groep allochtone leerlingen niet laten verdrinken in de problematiek van de slaagkansen van kansarmen in het algemeen. De problematiek herleiden tot het sociaaleconomische zoals Nicaise en Co doen is een heel grote vergissing. Het is ook cultureel, religieus, levensbeschouwelijk… En het is ook taal. Kleuters beginnen al met een achterstand. Dit heeft verder ook te maken met het feit dat de ouders niet geïntegreerd zijn of zich niet laten integreren. Zij vormen een gesloten gemeenschap.”

     Door hun verliefdheid op egalitaire mythes/dogma’s zijn Nicaise en co blind voor de specifieke problemen van allochtone leerlingen. Zij ontkennen ook de grote democratisering in de voorbije eeuw. Ze manifesteren tegelijk een naïef geloof in egalitaire mythes, de utopie van de perfecte mobiliteit en klassenloze participatie aan alle onderwijsvormen – ook aan aso en universitair onderwijs. 

    De eminente verlichtingsdenker Marquis de Condorcet die al in 1792 opkwam voor de uitbouw van democratisch onderwijs voor alle leerlingen, waarschuwde dan al voor valse en nivellerende gelijkheidsidealen: “De school zou volgens bepaalde gelijkheidsidealen aan alle leerlingen een gelijke basisopleiding moeten bieden. Die gelijke basisopleiding zal evenwel het verschil tussen meer- en minder begaafden doen toenemen. De school moet gelijkheid inzake de toegang tot de basiskennis bieden, zonder te pretenderen de uiteenlopende intelligenties – die mede een gevolg zijn van de verschillen inzake natuurlijke talenten – te uniformiseren. De school moet evenzeer de meest getalenteerden opsporen en aanmoedigen hun studies te vervolgen om aldus via constante vooruitgang in het zoeken van de waarheid een perfectionering van de mensheid te bevorderen” Hoe meer onderwijs, hoe meer uitgesproken de verschillen tussen de individuen zal worden. Een individu dat met veel aanleg ter wereld komt, zal zich niet sterk onderscheiden van een weinig begaafd individu, indien geen van beiden enige ontwikkelingsmogelijkheid krijgt. Indien beiden identieke en uitgebreide ontwikkelingskansen krijgen, zal er een groot verschil ontstaan tussen de hoogbegaafde en de minderbegaafde” (Rapport voor de Assemblée législative). 

    We waarschuwden in 1978 in Onderwijskrant -nummer 4 al voor de nefaste gevolgen van een vals gelijkheidsideaal zoals we dit nog steeds aantreffen bij Nicaise en co. In deze bijdrage staan we stil bij de ondraaglijke lichtheid van het EPO-verhaal in ‘De school van de ongelijkheid’. Dit verhaal wordt bijna overal kritiekloos doorverteld. Leerkrachten kregen dit beschuldigend en deprimerend EPO verhaal ook te horen op de recente informatieavonden van de campagne van ‘Welzijnszorg’ die door allerhande organisaties gesteund wordt – ook door de koepels van de onderwijsnetten 

    Egalitaire mythes en intelligentie-taboe

     Nicaise en Hirtt streven nog steeds ‘gelijke leerresultaten’ en een evenredige vertegenwoordiging in aso e.d. na. Enkel omgevingsfactoren bepalen volgens hen de verschillen tussen de leerlingen uit de verschillende bevolkingslagen en de verschillen tussen de Vlaamse en b.v. de Turkse leerlingen. (EPO-boek, p. 60). Nicaise en Hirtt: “Natuurlijke talenten zijn immers lukraak verdeeld over de bevolking” (p. 67). “De definitie van gelijke uitkomsten houdt in dat elke bevolkingsgroep evenredig participeert aan alle onderwijsniveaus” (p. 81). Volgens Nicaise en co ontbreekt gewoon het geloof dat allochtone en autochtone kinderen uit lagere milieus “het kennisniveau kunnen halen dat bijna alle kinderen van de bourgeoisie vroeger zonder al te veel moeite behaalden” (p. 58). 

    Nicaise en co verzwijgen uiteraard dat Vlaanderen veel laaggetalenteerde migranten telt. Elders stelt Nicaise: “Dit betekent dat we ernaar streven dat alle sociale groepen proportioneel vertegenwoordigd zijn aan het eind van de onderwijsrit. … Aanleg is relatief. Er is geen plafond aan de ontwikkelingskansen van mensen. Alles hangt af van hoeveel je erin investeert. De bedoeling van een egalitair onderwijsbeleid is om zoveel mogelijk de kloof tussen individuen te dichten aan het einde van de rit” (Gelijkheid in diversiteit, H’ogelijn, nr. 15, 2007). 

    Ook in de beleidsnota 2004 van het duo Vandenbroucke-Van Damme staat nog dat “het streven naar ‘gelijke uitkomsten’ de rode draad vormt doorheen de vier speerpuntacties.” Maar in ons interview gaf Vandenbroucke in januari 2006 wel na enig aandringen toe “dat de sociale doorstroming als gevolg van de eerste democratiseringsgolf ongetwijfeld geleid heeft tot afroming van mensen met cognitieve talenten uit de arbeidersklasse.” 

    Volgens Nicaise en co “steekt de ongelijkheid van onderwijskansen al de kop op in de kleuterschool”; uit Frans onderzoek blijkt immers dat 4-jarige kinderen van ongeschoolde arbeiders al ver achterop liggen qua ‘verbale logica’ (EPO-boek, p. 26). Uit onderzoek blijk ook dat die achterstand zich evenzeer situeert op het vlak van wiskundig en ruimtelijk inzicht, maar dit zijn precies zaken die bij 4-jarigen weinig te maken hebben met de zgn. culturele erfenis, maar veel meer met de erfelijke aanleg. 

    In Vlaanderen scoort slechts 8,7 % van de leerlingen beneden de PISA-score-2003 van de laagste 25 % en de kinderen uit lagere klassen presteren beter dan in de meeste landen. De sombere GOK-ideologen verzwijgen deze feiten en staren zich blind op de domme PISA-mythe van het ‘dempen van de kloof’ tussen sterke en zwakke leerlingen en tussen de leerlingen uit uiteenlopende milieus. Aangezien die kloof groot is, worden groepen leerlingen volgens hen sterk gediscrimineerd. 

    Condorcet waarschuwde voor deze kloof-dempingsmythe al in 1792: “Hoe meer onderwijs, hoe meer uitgesproken de verschillen tussen de individuen zal worden. Een individu dat met veel aanleg ter wereld komt, zal zich niet sterk onderscheiden van een weinig begaafd individu, indien geen van beiden enige ontwikkelingsmogelijkheid krijgt. Indien beiden identieke en uitgebreide ontwikkelingskansen krijgen, zal er een groot verschil ontstaan tussen de hoogbegaafde en de minderbegaafde”. Condorcet zou het niet eens zijn met de slogan van minister Vandenbroucke: 'De kloof tussen sterk en zwak moet dicht!'. 

    Nicaise en co negeren ook de conclusies van de PISA- en TIMSS-verantwoordelijken zelf. Luc Van de Poele (PISA) schreef: “De prestaties van de Vlaamse leerlingen met een lagere socio-economische achtergrond zijn significant beter dan de prestaties van leerlingen met een gelijke achtergrond in de meeste andere landen. Alleen Finland scoort op dit vlak nog beter. … Het is ‘verkeerd’ de nadruk te leggen op 'de kloof' tussen de sterkste en de zwakste leerlingen gezien de uitzonderlijk hoge prestatie van de Vlaamse leerlingen en de sterkste in het bijzonder". Ook prof. Jan Van Damme concludeerde destijds: “Volgens TIMSS-2003 slaagt Vlaanderen er het best in zo veel mogelijk leerlingen (minstens) de lage standaard te doen bereiken (99 % voor wiskunde).” Om aan te tonen dat de allochtone leerlingen in Vlaanderen het meest gediscrimineerd worden, werken Nicaise en co niet enkel met de misleidende kloof-mythe. Ze verzwijgen bijvoorbeeld ook dat uit het migrantenrapport blijkt dat inzake wiskunderesultaten van leerlingen met Turkse roots geldt dat overal ‘their mean scores are fairly similar’. Minstens 10 onderzoekers beklemtoonden nog meer de invloed van de achtergrondfactoren van de migrantenleerlingen (zie p. 41). 

    Onze regeringsonderhandelaars en de Europese commissie erkennen nu zonder schroom dat Vlaanderen eerder ‘minder getalenteerde’ migranten aantrok. 

    Mediocratie en marxistische reproductietheorie à la Bourdieu 

    “Kinderen uit arbeidersgezinnen geraakten in de jaren ’50 en ’60 hogerop dankzij het uitstekend lager en secundair onderwijs”, aldus minister Vandenbroucke bij de opening van het academiejaar van de KU Leuven. Nicaise en co beweren echter dat het Vlaamse onderwijs in de 20ste eeuw geen echte democratisering kende, “geen verbreding van de toegang tot het onderwijs, maar enkel massificatie” (p. 44). Als zoon van een professor beseft Nicaise blijkbaar niet dat wij als handarbeiderskinderen alles te danken hebben aan die democratisering, aan uitstekend onderwijs en aan studiebeurzen In het hoofdstuk ‘Meritocratie en egalitarisme’ bestempelen Nicaise en co de meritocratische stelling “dat elk kind de kans moet krijgen om zijn ‘specifiek’ potentieel te ontwikkelen” als verwerpelijk. Zij stellen: “Het meritocratisch GOK-ideaal wordt door de gevestigde elite misbruikt – ook door Delors, Blair, Herzog, Clinton – om de mensen een rad voor de ogen te draaien, als een ‘rechtse’ oplichterstruc. Men maakt de leerlingen wijs dat wie zijn best doet zal slagen (p. 60). Men aanvaardt dat “niet iedereen in dezelfde mate toegang krijgt tot om het even welk niveau of soort onderwijs te volgen”, “dat er niveauverschillen zijn tussen universiteiten en hogescholen”. Men streeft dus niet “naar gelijke uitkomsten” (p. 70). Ook uit de verschillende eindtermen en leerplannen voor aso, tso en bso blijkt dat “meritocratie tot ongelijke behandeling leidt” (p. 79) 

    We krijgen vervolgens een mooie illustratie van het taboe op verschillen in intelligentie en aanleg. Het meritocratisch ideaal is volgens Nicaise en co gebaseerd op de ‘graal van de intelligentie’ (p. 85). Volgens Nicaise moet elke jongere aan alle vormen van onderwijs kunnen participeren; zelfs het hoger onderwijs moet inclusief zijn – alle kinderen zijn ‘bekwaam’. Is het oneerlijk jongeren op grond van kennis en verdiensten te laten deelnemen aan aso, tso, studies burgerlijk ingenieur…? Het feit dat het meritocratisch ideaal moeilijk ten volle te verwezenlijken is en niet perfect is, betekent nog niet dat het hier om een vals ideaal gaat en dat we moeten kiezen voor nivellering en mediocratie. Nicaise en Hirtt beroepen zich op het marxistisch en defaitistisch reproductiediscours van Bourdieu en Passeron van 50 jaar geleden, Franse sociologen voor wie democratisering niet eens mogelijk was. Nicaise en co verklaren de complexe werkelijkheid van het schoolgebeuren en van de leerachterstand eenzijdig vanuit de belangen van ‘bepaalde groepen’ om de arbeiderskinderen en de allochtone leerlingen dom te houden, vanuit de ‘economische concurrentiekracht’, de ‘liberale markt’, de verrechtsing en globalisering… 

    Zij vertrekken vanuit de marxistische filosofie van de maatschappelijke reproductie en uitbuiting: “De school is de instelling bij uitstek die bijdraagt tot de reproductie van sociale ongelijkheden van generatie op generatie (pag. 9). Op pag. 83 lezen we dat het gaat om een complot vanwege de ‘gevestigde machten’: “een bepaalde elite die nog steeds aan het langste eind trekt en in sterke mate de dominante visie op de maatschappij en op het onderwijs oplegt”. … “Ons onderwijs zwakt de sociale ongelijkheid waarmee kinderen de school binnenstappen niet af maar bevestigt en versterkt de sociale ongelijkheid. De auteurs hangen verder een overtrokken beeld op van de sociaal-culturele handicaps en van de ‘vervreemding die autochtone en allochtone kinderen uit volksmilieus tegenover de school ervaren’ (p. 99 e.v.). Arbeiderskinderen voelen zich principieel “niet aangesproken door wat de school hen te bieden heeft”. Ze zien ook niet in wat het later nut is van al die theoretische kennis. Kinderen uit de middenklasse zien daar ook wel het nut niet van in, maar geloven blindelings dat het wel belangrijk zal zijn. 

    Tegelijk verwachten Nicaise en co dat de leerkrachten die uitzichtloze vervreemding kunnen compenseren. Nicaise en co sluiten zich bij dit alles klakkeloos aan bij de visie van Pierre Bourdieu. Als handarbeiderskinderen trokken we ons destijds precies op aan de intellectuele en culturele uitdagingen van het aso-onderwijs. Ook het tso stelde in die tijd overigens hoge intellectuele en culturele eisen. 

    De maatschappij en het onderwijs zijn dus zo ingericht dat allochtone leerlingen en kinderen uit lagere milieus “verstrikt raken in een netwerk van ongelijke kansen, racisme en uitsluiting.” De zgn. ‘gevestigde machten’ en bepaalde politieke groepen zouden er alle belang bij hebben dat een deel van de kinderen hun talenten niet zouden ontplooien en ‘dom’ zouden blijven (p. 130); het kapitalisme biedt immers vooral “minder betaalde en onzekere jobs aan”. 

    Noot. In het recente boek ‘Gokken op de toekomst’ (Wolters-Plantyn, 2006) van Ides Nicaise, Jos Cré e.a. treffen we eveneens de egalitaire en mediocratische logica aan. Men klaagt er aan klagen aan dat het huidige aso te hoge intellectuele eisen stelt en de leerlingen enkel confronteert met de burgerlijke waarden en cultuurproducten van de middenklasse. Examens werken discriminerend. Het aso zou meer aandacht moeten besteden aan instrumentele kennis, werken met de handen, enz. Zo’n egaliserende opstelling en kennisrelatvisme à la Bourdieu leidt tot een verlaging van de normen, tot het in vraag stellen van examens en van gedifferentieerde onderwijsvormen in het s.o., tot kritiek op het abstract karakter van kennis in het aso en van de ‘elitaire’ cultuurproducten waarmee de leerlingen er geconfronteerd worden, kortom: tot mediocratie. “De belangrijkste zorg van critici van de meritocratie is het voorkomen dat jongeren zichzelf als mislukt beschouwt.” Enkel sociaal-economische kansarmoede In het hoofdstuk over de ‘onderwijskansen van allochtone jongeren’ proberen de auteurs statistisch aan te tonen dat de jonge allochtonen taalkundig, noch cultureel gehandicapt zijn. Hun schoolproblemen hebben ook niets met de zwakke sociale integratie te maken, maar enkel met sociaal-economische kansarmoede. 

    Volgens ons en volgens Bea Cantillon, vice-rector UA, is “het herleiden van de allochtone problematiek tot het sociaaleconomische een heel grote vergissing”. Hirtt en co passen hiervoor een aantal statistische trucs toe. Ze vergelijken vooreerst de marginale 5% autochtone jongeren met een heel lage sociaaleconomische status (moeder hoogstens diploma lager onderwijs & laag beroep) met de 50 % allochtone jongeren met een even lage SES. De PISA-score voor beide groepen verschilt niet betekenisvol (p. 32). Dit is niet verwonderlijk. Hirtt en co gaan er ten onrechte vanuit dat de intellectuele aanleg van de marginale groep Belgische ouders die geen of hoogstens een diploma lager onderwijs hebben, even hoog is als deze van de 50 % allochtone ouders die veel minder scholingskansen gekregen hebben. Dit is geenszins het geval; gelukkig maar! Nicaise en co verzwijgen de vele studies die wijzen op de relatief grote invloed van het onvoldoende kennen van de (school)taal. Ze moffelen verder de sterke invloed weg van het scholingsniveau van de ouders en de ermee verbonden intellectuele aanleg, de intellectuele status. Ze doen dit door het scholingsniveau (intellectuele status) op te nemen binnen de sociaal-economische status (SES). Leerprestaties hebben volgens hen niets te maken met biologische aanleg, maar alles met maatschappelijke omgevingsfactoren. 

    In tal van Nederlandse en buitenlandse studies wordt openlijk gesteld dat de leerachterstand van Turkse, Marokkaanse… leerlingen, mede een gevolg is van het niet kennen en spreken van de taal, van de lagere intellectuele aanleg die samenhangt met de laaggeschooldheid van de ouders, van etnisch-culturele factoren… (zie bijdrage hierover). 5 Nicaise en co ‘gokken’ verkeerd 5.1 Negatie taalfactor en taalstimulering De praktijkmensen en nu ook minister Vandenbroucke stellen dat er prioritair geïnvesteerd moet worden in het aanleren van het Nederlands. – In Finland, het land waar Nicaise en co zo graag als gidsland naar verwijzen, krijgen kleuters tot 20 uur taalstimulering Fins per week. Nicaise en co schrijven echter smalend: “Ons talenbeleid zit op een verkeerd spoor. Nederlands eerst luidt de slagzin alom. OKAN-klassen moeten dienen om allochtone leerlingen een grondig en langdurig taalbad te geven, waarna ze schoongewassen in het Vlaamse systeem kunnen meedraaien. Het kleuteronderwijs dreigt nu dezelfde opdracht te krijgen. Het talenbeleid ademt volop de assimilatiegedachte uit” (p. 153). Het versterken van de integratiepolitiek via taalcursussen e.d. stigmatiseert "de culturele wortels van de allochtonen'. ‘ 

    Nicaise en co laten de specifieke problemen van allochtone leerlingen verdrinken in de problematiek van de slaagkansen van kansarmen in het algemeen. Gezien de allochtone leerlingen dezelfde problemen ervaren als de Vlaamse uit de lagere sociale klassen, is er ook geen behoefte aan specifieke allochtone maatregelen – inzake taal, integratie en dergelijke. Nicaise en Hirtt verzwijgen in hun EPO-boek de vele studies over de invloed van het al dan niet kennen van de schooltaal. Ook in de recente studie ‘Allochtonen in het hoger onderwijs’ (maart 2007) luidt eén van de basisconclusies dat “het effect van etniciteit het meest uitgesproken is voor de verbale vaardigheden.” Ook de Luxemburgse prof. R. Martin schrijft dat uit PISA blijkt dat in Luxemburg de kinderen die thuis een andere taal dan de schooltaal spreken tweemaal zoveel kans lopen om zwak te scoren – ook al hebben ze dezelfde SES (sociaal economische status). Op school moeten volgens Nicaise & Hirtt enkel de factoren aangepakt worden die de sociale discriminatie en ongelijkheid bevorderen: “de hiërarchiserende en te vroege selectie in het secundair onderwijs, de onderfinanciering van het onderwijs, de organisatie van het onderwijs als een vrije markt – gedomineerd door concurrentie en segregatie”. 

    Het belangrijkste GOK-speerpunt is het overschakelen op radicaal comprehensief onderwijs tot 16 jaar..

     Ons VSO bleek destijds al te radicaal. Ons tso is nog steeds de dupe van de VSO-hervorming: onderwaardering van tso-talenten, te late instap in tso… Daarom precies kreeg de invoering van het VSO destijds zoveel kritiek vanuit het t.s.o. We betreuren verder dat Nicaise en co zich zo laatdunkend uitlaten over het technisch en beroepsonderwijs en hiermee de bekritiseerde onderwaardering van deze onderwijsvormen in de hand werken. Ze bestempelen verder het buitengewoon onderwijs denigrerend als de ‘bezemwagen’. 

    We geloven ook niet dat het onderwijs over de (al) macht beschikt om de sociale segregatie en ongelijkheid uit te schakelen. Voorstellen als het verplicht kiezen voor de dichtste school zullen weinig oplossen omdat allochtone leerlingen veelal in dezelfde wijken wonen. Zo’n maatregel zou verder tot elitaire privéscholen leiden en tot de witte vlucht van de middenklasse uit de grote steden. Ook wij vragen meer centen voor het basisonderwijs, maar meer centen leiden niet per se tot beter onderwijs. In de jaren vijftig-zestig waren de klassen groter en de centen schaarser, toch kende het onderwijs een sterke democratisering. Er werd destijds veel geïnvesteerd in VSO-scholen, maar de effecten waren pover. Als we blijven dweilen met de kraan open, zullen meer centen al te weinig opleveren. 

    Besluit 

    Voor de auteurs van het EPO-boek is het enkel kommer en kwel in de maatschappij en in het onderwijs dat de maatschappij reproduceert. Hun negeren van de specifieke problemen van allochtone leerlingen, werkt contraproductief. Als Nicaise en co bijvoorbeeld geen rekening houden met de specifieke taalproblemen dan zijn er ook geen differentiële NT2-maatregelen nodig. Dit leidt tot hun betreurenswaardige kritiek op het plan om meer aandacht aan de taalproblematiek te besteden. Hun vals ‘gelijke kansen’-ideaal leidt er ook toe dat ze veel heil verwachten van mediocratie en nivellering. Ze propageren een comprehensieve eenheidsworst tot 16 jaar waarvan achterstandsleerlingen het meest de dupe zouden zijn. In plaats van het meritocratisch ideaal radicaal af te wijzen en de resultaten van de democratisering te ontkennen, zouden ze zich beter inzetten voor de verdere realisatie. Hun utopische verwachtingen leiden tot onrechtvaardige kritiek op het onderwijs in het verleden en heden. Dit alles getuigt van weinig respect voor de inzet van de leerkrachten en van de maatschappij.

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 4/5 - (1 Stemmen)
    Tags:Nicaise, egalitaire dogma's
    03-05-2019, 00:00 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    29-04-2019
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Gelijkheidsdenken à la Bourdieu, Nicaise, Standaert ... gekoppeld aan kennnisrelativisme en pedagogisch progressivisme
    Gelijkheidsdenken à la Bourdieu, Nicaise, Standaert ... gekoppeld aan kennnisrelativisme en pedagogisch progressivisme

     Vooraf: gelijkheidsdenken van Nicaise:

     *De genetische aanleg van alle kinderen is bij de geboorte gelijk. De levensomstandigheden waarin zij opgroeien, zijn bepalend voor het verder ontwikkelen of fnuiken van het talent” (Nicaise kraakt de mythe van de natuurlijke aanleg, In Tertio van 1 november 2000.) 
    *“De leerplannen zijn sterk bepaald door de dominante cultuur: de abstracte, ‘ideologisch-symbolische’ kennisontwikkeling (de sterke kanten van de hogere sociale klassen) staan veel centraler dan de ‘instrumentele’ (die in de ‘lagere klassen’ meer aanwezig is). De gezamenlijke stam van het curriculum in het s.o. moet minder academisch, meer ervaringsgericht, technisch en instrumenteel van aard zijn” (T.O.R.B, 2001, p. 389) 
    Nicaise opteerde destijds ook voor het nefaste ervaringsgericht onderwijs à la Ferre Laevers - waarvan hzndarbeiderskinderen het meest de dupe zijn. *

    Nicaise op opteert er dan ook voor om de leerlingen zolang mogelijk samen te houden : het liefst ook nog in een gemeenschappelijke 2de graad s.o. 

    *Ook Niicaise interpreteert de invloed van scholingsniveau ouders louter als sociale invloed -nurture - en niet als in grote mate genetische invloed -nature 

    1 Gelijkheidsdenken én kennisrelativisme à la Pierre Bourdieu 

    We staan even stil bij twee van de belangrijkste oorzaken van het in verdrukking komen van de leeropdracht van de school. Volgens het rapport Dijsselbloem van 2008 was de‘ ideologie van de gelijkheid en gelijke behandeling” de ideologische fout die destijds in Nederland aan tal van nefaste hervormingen ten grondslag lag. Dit egalitair dogmatisch denken inspireerde o.m. de invoering van de gemeenschappelijke basisvorming in de eerste graad van het voortgezet onderwijs. Het egalitair dogmatisch denken lag volgens Dijsselbloem ook aan de grondslag van de invoering van te radicaal inclusief onderwijs. Ook inzake de aanpak van de specifieke en grote taalproblemen van anderstalige leerlingen speelde het dogma van de ‘gelijke behandeling’ een nefaste rol: “anderstalige kleuters mochten geen aparte lessen intensief NT2-onderwijs krijgen en men verwachtte veel heil van onderwijs in de eigen taal en cultuur van de allochtone leerlingen.” Het gelijkheidsdenken leidde uiteindelijk “tot mediocratie, kennisrelativisme, middelmatigheid & diploma-inflatie.” Het dogma van de gelijkheid en de gelijke behandeling lag ook in Vlaanderen aan de grondslag van de plannen voor een gemeenschappelijke eerste graad, van de invoering van het M-decreet in naam van de gelijkheid, van het niet invoeren van aparte lessen intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs …Ook hier leidde het tot niveaudaling en nivellering (minder aandacht voor excellentie). 

    De bekende Franse prof.-sociologe Nathalie Bulle drukte de nefaste invloed van het gelijkheidsdenken en het er mee verbonden pedagogisch progressivisme in 2017 zo uit: “Ons onderwijssysteem werd geleidelijk politiek ingepalmd en uitgehold door een quasi-religieuze opvatting over de rol van de school in de maatschappij, de school als dé hefboom bij uitstek voor sociale gelijkheid, enz. Zolang we denken dat sociale ongelijkheid vooral wordt geconstrueerd op school en door de school, zolang we vergeten dat verschillen en sociale ongelijkheden vooral ontstaan in de brede (maatschappelijke) context die zich grotendeels buiten de invloed van de school situeert, tasten we de kracht van de school aan om zijn specifieke rol te spelen, de rol van transmissie van de culturele en intellectuele vorming.”

     Bulle beklemtoonde ook terecht het kennisrelativisme binnen de visie van Bourdieu (zie punt 5). Ook OESO-topman Dirk Van Damme bekende de voorbije 2 jaar dat het egalitaire dogma een nefaste invloed had inzake de GOK-aanpak, en dat de beleidsbepalers - ook hij destijds als kabinetschef van minister Vandenbroucke - zich hebben vergist.Ook de Sp.a & Groen - en in iets mindere mate Open VLD- o.a. minister Marleen Vanderpoorten - hebben zich vergist. 

    .2 Gelijkheidsdenken & gemeenschappelijke eerste graad/lagere cyclus & afschaffen aso...

     Sinds de late jaren 1960 verwachtten de Vlaamse beleidsmakers, onderwijssociologen, een aantal onderwijskundigen.. inzake gelijke onderwijskansen vooral heil van een egalitaire en nivellerende structuurhervorming van het s.o., een brede eerste graad e.d. Het onderwijs en de leraren werden beschuldigd van (re)productie van sociale ongelijkheid. De differentiële opties in de eerste graad leidden volgens de egalitaire ideologie tot sociale discriminatie. De milieu-theoretische benadering à la Bourdieu leidde tot egalitaire structuurhervormingsvoorstellen en ingrepen zoals in het VSO van 1970 en in de recentere hervormingsplannen van Monard en de ministers Frank Vandenbroucke en Pascal Smet. 

    Met Onderwijskrant voeren we al sinds 2002 campagnes tegen de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad en afschaffing van de onderwijsvormen aso, tso, bso en kso. Onderwijskrant nam het voortouw in het verzet. In mei 2012 lanceerden we een petitie die door 13.000 mensen in een paar maanden tijd onderschreven werd. We deden ook aan lobbywerk bij politieke partijen. Met enig succes. 

    Maar per 1 september wordt toch een verwaterde vorm van brede eerste graad ingevoerd, domeinscholen e.d. De vrijheid waarmee de scholen de 5 en 7 optie-uren in het eerste resp. 2de jaar kunnen invullen zal niet enkel tot een te grote verscheidenheid, maar ook tot minder gestructureerde leerinhouden leiden. De hervorming leidt ook tot een verdere aantasting van de tso/bso-scholen en tot leermoeheid bij leerlingen die minder theorie-minded zijn en die nu minder technische vakken zullen krijgen. Er is ook veel aan te merken op de nieuwe eindtermen - en vooral op de vele vakoverschrijdende i.v.m. burgerschap, financiële geletterdheid e.d. Overal ter wereld wordt ook gewerkt met een opdeling in algemeen vormende richtingen enerzijds en meer technisch & beroepsgerichte onderwijsvormen anderzijds. Enkel in Vlaanderen worden scholen gestimuleerd om ook brede domeinscholen in te richten, een gekunstelde mix van vaak sterk uiteenlopende richtingen (zie ook p. 38 e.v.) 3 Dogma van gelijkheid en gelijke behandeling 

    Wat prof. Bulle in 2017 schreef, bevestigde wat we vanaf 1979 in Onderwijskrant schreven over de nefaste invloed van de egalitaire ideologie en het ermee verbonden kennisrelativisme à la Bourdieu, over het willen invoeren van een gemeenschappelijke eerste graad s.o., het niet erkennen van verschillen, enz. We betreurden dat de egalitaire visie de menselijke diversiteit ontkende - vooral de grote verschillen in intellectuele aanleg, en ook ten onrechte verwachtte dat de ‘almachtige’ school de invloed van de aanleg- en milieuverschillen grotendeels zou kunnen wegwerken. In Onderwijskrant nummer 9 van 1979 - 40 jaar geleden - wezen we al op “de illusie van de perfecte sociale mobiliteit: uit elke klasse moest een gelijke proportie vertegenwoordigd zijn in elk onderwijsniveau. De vrij grote genetische bepaling van intellectuele capaciteiten en de sociale mobiliteit maakt het weinig waarschijnlijk dat de verschillen tussen sociale klassen enkel aan het milieu zouden te wijten zijn. Bovendien trouwen de meeste mensen met iemand van hun eigen sociale laag, met eenzelfde scholingsniveau.” En toch bleven sociologen e.a. beweren “dat de genetische aanleg van alle kinderen bij de geboorte gelijk is, maar dat de levensomstandigheden waarin zij opgroeien, bepalend zijn voor het verder ontwikkelen of fnuiken van het talent” (Nicaise kraakt de mythe van de natuurlijke aanleg, In Tertio van 1 november 2000.) Voor andere sociologen speelde de intellectuele aanleg wel een rol, maar een eerder beperkte rol. Zo interpreteerden ze het scholingsniveau van de ouders louter als ‘nurture’, als een sociale (SES-) factor. De invloed van de verschillen in erfelijke aanleg (nature) werden genegeerd, en die zijn groter is dan de sociale factoren (nurture). 

    In ons interview met minister Vandenbroucke begin 2006 gaf hij uiteindelijk wel toe dat precies ook als gevolg van de democratiserig de handarbeidersklasse intellectueel afgeroomd werd. Sociaal en cognitief kwetsbare kinderen werden volgens het Dijsselbloem-rapport het meest de dupe van de gemeenschappelijke eerste graad/basisvorming: 

    "Extra schrijnend is dat tijdens de voorbije decennia de sociaal en cognitief kwetsbare leerling- en waarvoor veel hervormingen en GOK-centen bedoeld waren, het zwaarst geleden heeft onder de GOK-illusies van de gelijkheid en gelijke behandeling. De kern van de gemeenschappelijke basisvorming voor 12- à 15-jarigen was de illusie dat als je intelligente en minder intelligente scholieren bij elkaar zet, de eersten de tweeden omhoog trekken. Dat is onjuist; de nadelen zijn veel groter dan de voordelen. Precies de acceptatie van de natuurlijke ongelijkheid en van gescheiden leerwegen kan de zwaksten helpen. Door een onderscheid te durven maken, verschillen te erkennen, kunnen onderwijskansen juist in rap tempo toenemen.” 

    Vlaamse sociologen als Nicaise, Agirdag, Van Houtte, Jacobs … pleitten voor de invoering van gemeenschappelijke basisvorming - zelfs tot en met de tweede graad s.o. Ook onderwijskundigen als Jan van Damme, Martin Valcke, Bieke De Fraine … pleitten hiervoor.OESO-topman Dirk Van Damme erkende de voorbije jaren dat de beleidsmakers en adviseurs zich vergist hadden met hun plannen voor de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad. 

    In een interview met het weekblad HUMO van 31.01.2017 stelde Van Damme: “In de jaren zestig zag je twee grote stromingen ontstaan: de ene groep landen koos ervoor om de leerlingen in de eerste jaren van de middelbare school zoveel mogelijk samen te houden in een brede eerste graad. Engeland en Schotland waren daar voorlopers. De andere groep koos voor een model waarin de leerlingen al vrij vlug een bepaalde richting moesten kiezen. Nu groeit er een consensus dat een brede eerste graad bijna automatisch tot een soort eenheidsworst leidt, waarin niet genoeg aandacht is voor de verschillen tussen de kinderen. Die hebben allemaal andere talenten, want ieder kind is uniek, en dus moet je streven naar een flexibeler onderwijs. Ik ben dus geen voorstander van een brede eerste graad. Om een aantal vaardigheden te bereiken of kennis op te doen, kun je niet zo lang wachten. Om uitstekende muzikanten te vormen, start je niet vanaf 14 jaar?” 

    Ook het rapport Dijsselbloem-2008 bevestigde onze analyse sinds 2002: "Het verkrampt gelijkheidsdeaal van de jaren zeventig leidde ertoe dat alle kinderen zo lang mogelijk hetzelfde onderwijsaanbod moesten krijgen. Dit leidde destijds tot de invoering van gemeenschappelijke basisvorming in de lagere cyclus. Leerlingen van de meest uiteenlopende niveaus kregen de eerste twee jaar ongeveer dezelfde leerstof. Traditionele scholen voor technisch- of beroepsonderwijs met een behoorlijk aantal uren techniek waren uit den boze, omdat arbeiderskinderen daardoor zogezegd werden vastgepind op hun afkomst. De leerlingen moesten ook van alles eens kunnen proeven om zich op deze brede basis te kunnen oriënteren en dit leidde tot een al te breed en te weinig gedifferentieerd curriculum" In het commissierapport lezen we verder: “De huiver om aparte leerroutes in te richten voor leerlingen die moeite hebben met het voor hen té theoretische, algemeen vormende onderwijs, zat bij meerdere linkse partijen diep. De vrees kwam voort uit de tijd waarin arbeiderskinderen vroegtijdig van school af werden gestuurd om te gaan werken of op zijn best naar de ambachtsschool mochten. Kortom, deze kinderen mochten niet weer opnieuw slachtoffer worden van een onderschatting van hun talent. … Deze gelijkheidsideologie heeft er ten onrechte toe geleid dat er jarenlang voor leerlingen wier talent meer praktisch dan theoretisch is, geen volwaardige leerroutes waren. Dit heeft mede bijgedragen aan hoge schooluitval. In plaats van het onderkennen van talenten, ook wanneer die liggen in praktische vaardigheid, en deze verder te ontwikkelen kwam voor deze kinderen de nadruk te liggen op datgene wat ze niet konden.” 

    "De gemeenschappelijke basisvorming bleek voor vmbo-’ers (=bso- en tsoers) te moeilijk en te theoretisch, en voor vwo-’ers (= aso-ers) - veel te makkelijk. De minder slimme en andersgetalenteerde kinderen bleken dus allerminst met een ‘gelijke’ behandeling geholpen. Zij zijn massaal uitgevallen in het voor hen te theoretisch gerichte onderwijs. Ze werden in een theoretisch keurslijf geduwd, in plaats van begeleid en beoordeeld te worden op basis van hun prestaties en specifieke talenten”. De sterkste leerlingen werden onder hun niveau aangesproken en daardoor gingen ze onderpresteren. Ze werden al te weinig uitgedaagd. De hervormers wekten door de overbeklemtoning van de ‘algemene’ vorming tegelijk de indruk dat alles wat te maken had met techniek en het latere beroep minderwaardig was. Dit leidde tevens tot een onder waardering van technisch en beroepsonderwijs en van het werken met de handen.” 

    Onze tso/bsoscholen en hun leerlingen zullen straks bij de invoering van de nieuwe eerste graad nog het meest de dupe zijn. Niet enkel minder leerlingen, maar ook meer leermoeheid bij leerlingen die minder theoriegezind zijn en minder technische vakken krijgen (zie ook pag. 46-47). In functie van het gemeenschappelijk optrekken van de leerlingen in de eerste graad s.o. moesten de leerstofeisen ook verlaagd worden. Vanaf de invoering van het VSO en nog steeds wordt gesteld: wat de leerlingen in de eerste graad voorgeschoteld kregen/krijgen, mag de vrije keuze van studierichtingen in de tweede graad niet belemmeren. Uitstel van studiekeuze is nog steeds de visie van de koepels van het katholiek onderwijs en van het GO!. Dit betekent ook dat straks de ‘vrije en optieuren’ in het eerste en tweede jaar nogal willekeurig ingevuld mogen worden, een minder systematische en cumulatieve leerinhoud krijgen, en ook moeilijk sanctioneerbaar zullen zijn. Ook dit leidt tot een chaotische situatie en tot niveaudaling .

     4 Kennisrelativisme à la Bourdieu, Standaert, Nicaise …

     Het doorgeschoten gelijkheidsdenken à la Bourdieu ging ook gepaard met cultuur- en kennisrelativisme. Het curriculum werd als burgerlijk bestempeld en dus als discriminerend voor de arbeiderskinderen. Zo’n gelijkheidsdenken leidde ook tot cultuur- en kennisrelativisme en tot het verlagen van de eisen die aan de leerlingen werden gesteld: vooral de minimale eindtermen die door quasi alle leerlingen bereikt konden worden, stonden centraal. 

    De DVO-directeur verwees inzake zijn kennisrelativisme expliciet naar de visie van Bourdieu. Niet enkel Roger Standaert, maar ook sociologen als Ides Nicaise stelden: “De leerplannen zijn sterk bepaald door de dominante cultuur: de abstracte, ‘ideologisch-symbolische’ kennisontwikkeling (de sterke kanten van de hogere sociale klassen) staan veel centraler dan de ‘instrumentele’ (die in de ‘lagere klassen’ meer aanwezig is). De gezamenlijke stam van het curriculum in het s.o. moet minder academisch, meer ervaringsgericht, technisch en instrumenteel van aard zijn” (T.O.R.B, 2001, p. 389).Vanuit dit kennisrelativisme stelde Roger Standaert ook dat zaken als lijdend en meewerkend voorwerp, breukrekenen, formules voor oppervlakte en inhoud … te moeilijk waren voor leerlingen lager onderwijs Aan het bestrijden van de egalitaire ideologie besteedden we de voorbije 40 jaar veel aandacht en energie. Veel hervormingen gebaseerd op de egalitaire ideologie leverden geen of een averechts effect op, en kwamen geenszins tegemoet aan de noden van kansarme leerlingen.

     5 50 jaar verkeerde GOK-prioriteit:structuurher- vorming s.o. i.p.v. kwaliteit (basis)onderwijs 

    Het egalitaire dogma leidde gedurende 50 jaar tot de verkeerde GOK-prioriteiten. Als kind van de democratisering waren we er van overtuigd dat het kwalitatief hoogstaand onderwijs dat we in de periode 1952-1964 in het lager en secundair genoten, veel kansen tot sociale mobiliteit bood. In ons grootschalig Leuvens CSPO-doorstromingsonderzoek stelden we zelf in 1969-1971 overigens vast dat arbeiderskinderen met een behoorlijke uitslag lager onderwijs toen vlot doorstroomden naar het aso – net voor de invoering van het VSO. We waren er ook van overtuigd dat de sociale mobiliteit en democratisering in die tijd niet enkel te maken had met hogere financiële stimuli, maar vooral ook met de hoge kwaliteit van het lager en secundair onderwijs waardoor arbeiderskinderen makkelijker hun sociale handicaps konden wegwerken. Op basis van het Nederlands talentenonderzoek van prof. Van Heek e.a. van 1968 en van ons Leuvens CSPO-doorstromingsonderzoek van 19691971 stelden we in 1971 in een VRT-uitzending over gelijke kansen dat het een illusie was om via een structuurhervorming in het s.o. nog veel verborgen talent aan te boren. 

    We poneerden dat we wel nog een belangrijke vooruitgang konden boeken op het niveau van het kleuter- en het lager onderwijs. Dat was ook een van onze stellingen op het VLO-startcolloquium van 1 september 1973 in het Congressenpaleis. Maar de beleidsmakers, de koepels van de onderwijsnetten, de onderwijssociologen,… verwachtten alle heil van de egalitaire structuurhervorming van het s.o., eerst het VSO en later de recentere structuurhervormingsvoorstellen. Het VSO betekende meteen ook een terugloop van het aantal leerlingen in tso-scholen die overschakelden op het VSO. In 1976 schroefde de toenmalige minister Herman De Croo gelukkig de gemeenschappelijkheid terug. In het VSO werd fabuleus veel geld geïnvesteerd. Rond 1985 zagen minister Coens en Co ook in dat een veralgemening van het VSO in het katholiek onderwijs totaal onbetaalbaar zou zijn. Dit leidde tot het 1989-compromis van het zgn. ‘eenheidstype’.

     Jammer genoeg stond de voorbije 50 jaar op beleidsvlak en inzake faire onderwijskansen & GOKdenken het debat over- en de investering in comprehensieve hervormingen s.o. centraal. Dit leidde in 1970 tot de invoering van het VSO met een gemeenschappelijke eerste graad, e.d. In plaats van de grote investeringen in structuurhervormingen in het s.o., hebben we steeds gepleit voor voorrang van GOK-investeringen in de kwaliteit en zorgverbreding op het niveau van het basisonderwijs.

     De voorbije maanden stelden ook beleidsmakers dat we vooral moesten investeren in de verbetering van de kwaliteit van het basisonderwijs, en dat we de taalproblemen hebben onderschat (zie punt 6). Inzake het nastreven van gelijke/faire onderwijskansen & zorgverbreding maakt Vlaanderen dus al 50 jaar de verkeerde GOK-prioriteiten: door te mikken op – en veel geld te investeren in - structuur -hervormingen s.o. i.p.v. voorrang te verlenen aan het verbeteren van de kwaliteit van het onderwijs – en in het bijzonder van het kleuter- en het lager onderwijs. Vooral de ontwikkelingkansen in de eerste onderwijsjaren - met inbegrip van extra stimuli voor kansarmere & anderstalige leerlingen, zijn heel belangrijk. Vanaf 1990 werd ook wel extra geïnvesteerd in zorgverbreding in het basisonderwijs, maar jammer genoeg werd de GOK-ondersteuning in handen gegeven van drie universitaire GOKsteunpunten die een verkeerde aanpak stimuleerden, de invoering van intensief-NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs bestreden, enz.

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:gelijkheidsdenken, Nicasie, Standaert
    29-04-2019, 00:00 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    Archief per week
  • 07/06-13/06 2021
  • 31/05-06/06 2021
  • 24/05-30/05 2021
  • 17/05-23/05 2021
  • 10/05-16/05 2021
  • 03/05-09/05 2021
  • 26/04-02/05 2021
  • 19/04-25/04 2021
  • 12/04-18/04 2021
  • 05/04-11/04 2021
  • 29/03-04/04 2021
  • 22/03-28/03 2021
  • 15/03-21/03 2021
  • 08/03-14/03 2021
  • 01/03-07/03 2021
  • 22/02-28/02 2021
  • 15/02-21/02 2021
  • 08/02-14/02 2021
  • 01/02-07/02 2021
  • 18/01-24/01 2021
  • 11/01-17/01 2021
  • 04/01-10/01 2021
  • 28/12-03/01 2021
  • 21/12-27/12 2020
  • 14/12-20/12 2020
  • 07/12-13/12 2020
  • 30/11-06/12 2020
  • 23/11-29/11 2020
  • 16/11-22/11 2020
  • 02/11-08/11 2020
  • 26/10-01/11 2020
  • 31/08-06/09 2020
  • 17/08-23/08 2020
  • 10/08-16/08 2020
  • 20/07-26/07 2020
  • 13/07-19/07 2020
  • 06/07-12/07 2020
  • 29/06-05/07 2020
  • 22/06-28/06 2020
  • 01/06-07/06 2020
  • 25/05-31/05 2020
  • 18/05-24/05 2020
  • 04/05-10/05 2020
  • 27/04-03/05 2020
  • 30/03-05/04 2020
  • 09/03-15/03 2020
  • 02/03-08/03 2020
  • 24/02-01/03 2020
  • 17/02-23/02 2020
  • 10/02-16/02 2020
  • 03/02-09/02 2020
  • 27/01-02/02 2020
  • 20/01-26/01 2020
  • 13/01-19/01 2020
  • 06/01-12/01 2020
  • 30/12-05/01 2020
  • 23/12-29/12 2019
  • 16/12-22/12 2019
  • 09/12-15/12 2019
  • 02/12-08/12 2019
  • 25/11-01/12 2019
  • 18/11-24/11 2019
  • 11/11-17/11 2019
  • 04/11-10/11 2019
  • 28/10-03/11 2019
  • 14/10-20/10 2019
  • 07/10-13/10 2019
  • 30/09-06/10 2019
  • 23/09-29/09 2019
  • 16/09-22/09 2019
  • 09/09-15/09 2019
  • 02/09-08/09 2019
  • 26/08-01/09 2019
  • 12/08-18/08 2019
  • 29/07-04/08 2019
  • 22/07-28/07 2019
  • 24/06-30/06 2019
  • 17/06-23/06 2019
  • 03/06-09/06 2019
  • 20/05-26/05 2019
  • 06/05-12/05 2019
  • 29/04-05/05 2019
  • 22/04-28/04 2019
  • 15/04-21/04 2019
  • 08/04-14/04 2019
  • 01/04-07/04 2019
  • 25/03-31/03 2019
  • 18/03-24/03 2019
  • 11/03-17/03 2019
  • 04/03-10/03 2019
  • 25/02-03/03 2019
  • 18/02-24/02 2019
  • 11/02-17/02 2019
  • 04/02-10/02 2019
  • 21/01-27/01 2019
  • 14/01-20/01 2019
  • 07/01-13/01 2019
  • 31/12-06/01 2019
  • 24/12-30/12 2018
  • 17/12-23/12 2018
  • 10/12-16/12 2018
  • 03/12-09/12 2018
  • 12/11-18/11 2018
  • 15/10-21/10 2018
  • 08/10-14/10 2018
  • 01/10-07/10 2018
  • 24/09-30/09 2018
  • 17/09-23/09 2018
  • 20/08-26/08 2018
  • 13/08-19/08 2018
  • 06/08-12/08 2018
  • 30/07-05/08 2018
  • 23/07-29/07 2018
  • 16/07-22/07 2018
  • 30/04-06/05 2018
    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.

    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek

    Blog als favoriet !

    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!