Pieter Vanholme wees er in zijn essay Cultuur van de waarheid  (Sampol, maart 2008) op dat Arendts kritiek op de ontscholing en aantasting van het onderwijs vrij goed overeenstemt met het verzet tegen ontscholing/ontschoolsing vanwege van Onderwijskrant en onze O-ZON-campagne-2007 

Hannah Arendt is inderdaad ook voor ons een boegbeeld van de strijd tegen ontscholing, nivellering & afbraak van het onderwijs, tegen de aantasting ook van het gezag van de school en de leerkrachten .... Met Onderwijskrant voeren we al decennia dezelfde strijd. 

 In haar essay 'De crisis van het onderwijs'  analyseerde Hannah Arendt in 1954 wat er fout ging met het Amerikaans onderwijssysteem - vooral ook als gevolg van de grote invloed van de reformpedagogiek (Kilpatrick, Dewey...) in het Amerikaans onderwijs. 

Zij stelde ook dat in 1954 de invloed van de reformpedagogiek in Europese landen beperkter was. Inderdaad. Het verzet tegen b.v. het reformpedagogisch leerplan lager onderwijs van 1936 ( à la Dewey, Decroly ...) van leerkrachten en lerarenopleiders was enorm. Mijn onderwijzers destijds (1951-1958) legden het leerplan naast zich neer: geen globale leesmethodiek geen totaliteitsonderwijs, veel aandacht voor de geschreven taal( woordenschat, grammatica, spelling, schrijven), AN centraal en niet de moedertaal/dialect van thuis, systematisch onderwijs in geschiedenis, natuurkennis, aardrijkskunde.... 

Arendt wees op de nieuwlichterij die het onderwijssysteem in de VS in 1954 beheerste en wat de gevolgen ervan waren. Zij betreurde dat de reformpedagogen/nieuwlichters van de ene dag op de andere, al de onderwijstradities en al de beproefde leeraanpakken van tafel veegden en geen respect toonden voor de verdiensten van het klassieke onderwijs. Dit was een duidelijke kritiek op reformpedagogen/ nieuwlichters als John Dewey , op Dewey’s onderwijsfilosofie die volgens haar geen respect toonden voor het kalssieke onderwijs en de de kinderen niet introduceerden in de westerse beschaving/cultuur en in de vereisten voor het wetenschappelijk denken. 

 Volgens Arendt betekent opvoeden/onderwijzen dat opvoeders/leerkrachten verantwoordelijkheid dragen voor de wereld waarin men kinderen laat geboren worden. Arendt schreef: Aangezien een kind de wereld nog niet kent, moet het er geleidelijk aan in worden geïntroduceerd. Aangezien elke jongere nieuw is, moet er voor gezorgd worden dat die nieuweling zich kan ontplooien in relatie tot de wereld zoals die is. Hoe dan ook staan de leerkrachten/opvoeders hier in relatie tot de jongeren/leerlingen als vertegenwoordigers van een wereld waarvoor ze verantwoordelijkheid moeten opnemen, hoewel ze zelf die wereld niet gemaakt hebben, en wellicht zelfs ook anders zouden wensen. Deze verantwoordelijkheid wordt niet zomaar opgelegd aan leraren; maar steekt impliciet in het feit dat jongeren door volwassenen moeten worden geïntroduceerd in een continu veranderende wereld. De kwalificatie van de leraar bestaat in het kennen van die wereld, en in het in staat zijn om de leerlingen erover te onderrichten, in het kennen dus van de representatie van de wereld via de vakdisciplines. De autoriteit van de leerkrachten berust mede op hun verantwoordelijkheid voor die wereld. Ten aanzien van het kind is het alsof de leraar/opvoeder een vertegenwoordiger is van de wereld van de volwassen. Hij wijst de leerlingen op de kenmerken van de wereld, en zegt tegen het kind: dit is onze wereld.

Arendt beklemtoonde de belangrijke  leidende en gezagsvolle rol van de leerkrachten. Zij betreurde vooral het in vraag stellen van het intellectueel & moreel gezag van de leerkracht door John Dewey, Kilpatrick en andere ontscholers. Regulier onderwijs, traditionele vakdisciplines en de nadruk op de intellectuele inhoud van schoolvakken zijn de kernelementen van goed onderwijs. Als de maatschappij de scholen ervan weerhoudt het oude mee te delen/over te dragen, neemt ze eigenlijk tegelijk de kans van de jongere generatie af om de wereld te verkennen op hun manier. 

Via cultuuroverdracht moet school moet het mogelijk maken dat elke komende generatie zich kan ervaren als nieuwe generatie. Dit betekent dat  enkel via cultuuroverdracht de komende generatie tegelijk de kans krijgt om de samenleving te vernieuwen  zichzelf een eigen bestemming, een eigen vorm te geven. Dit laatste noemt ze ook de nataliteit’ 

 Arendt stelde dan ook dat educatie altijd het verleden moet conserveren, dat de kennis van het verleden absoluut nodig is om de toekomst te kunnen vernieuwen. In die zin is de visie van Arendt enook de onze als conservatief  te bestempelen. 

Intergeneratieve cultuuroverdracht betekent volgens Arendt evenwel niet dat onderwijs indoctrinerend mag en kan zijn, of mag gebruikt worden als een instrument in dienst van de politiek, van het realiseren van  een andere maatschappij; zoals ze in Nazi-Duitsland en Rusland waarnam en waarvan ze ook afstand nam. (In zijn boek over het onderwijs in de Sovjet-Unie van 1928  sympathiseerde ook Dewey volop met het Russisch indoctrinerend onderwijs in dienst van de nieuwe communistische maatschappij, evenals Frinet dit deed in zijn brieven over zijn bezoek aan scholen in Rusland.)

Ook de Duitse pedagoog Herman Giesecke beklemtoonde de intergenerationele cultuuroverdracht en nam afstand van de ontscholing: De maatschappij heeft er belang bij dat de nieuwe generaties het aanwezige potentieel aan kennis en vaardigheden overnemen en kunnen aanvullen. De leerplannen moeten een minimaal gemeenschappelijk bestand van kennis en vaardigheden vastleggen. Vanuit zichzelf is het kind niet onmiddellijk geïnteresseerd om veel vakkennis en culturele kennis op te doen; de interesse van het kind reikt niet verder dan zijn onmiddellijke levenshorizon.

Het meest fundamentele probleem van het onderwijs was volgens Arendt de teloorgang van het gezag van de vakdisciplines en van de leerkrachten. Er wordt niet enkel getwijfeld aan het gezag van volwassenen maar ook het gezag van de school en de traditionele vakken. Zo vinden veel beleidsmakers en onderwijskundigen ook het leren aan de hand van ervaring belangrijker dan ‘het klassieke leren’. Volgens veel pedagogen is de rol van de moderne leerkracht die van een helper in plaats van een gezagsfiguur. De onzekerheid rond gezag heeft ook als gevolg dat de ordehandhaving in de klas een groot probleem wordt voor leerkrachten. 

 Door onderwijs te beperken tot leren aan de hand van ervaringen die rechtstreeks relevant zijn, ontvangen de leerlingen de intellectuele erfenis niet waar ze recht op hebben. Inhouden en basiskennis zijn slechts secundair. Dit is problematisch, mede ook omdat datgene waarop het gezag van de leerkracht gebaseerd is – kennis en inhouden - ondermijnd wordt. Ten slotte heeft de overtuiging postgevat die in al doende leren en al spelend werken het ideaal van onderwijs ziet.

 Arendt: De crisis in het onderwijs hangt ook samen met de crisis in de maatschappij. Wij hebben volgens haar “zowel de traditie als het gezag als referentiepunt verloren. Wij kunnen eigenlijk zelf niet langer verklaren waarop onze aannames berusten. Onze wereld is versplinterd en bevreemdend. Wij eisen vrijheid, maar we weten niet hoe we die moeten aanwenden. We hebben de voorbije decennia enkele gunstige emancipatiegolven gekend waardoor het ‘gezag’ van de ander niet blindelings meer aanvaard wordt. Dat deze emancipaties meestal ten goede waren, zal niemand ontkennen, maar we hebben er één te veel gekend: de emancipatie van het kind, de mythe van het zogezegd geëmancipeerde kind. Men eiste voor verschillende groepen het recht om gehoord te worden. Maar in navolging hiervan wou men ook het kind bevrijden van de dwang der volwassenen. Door het kind op die manier te emanciperen heeft men het echter niet bevrijd. Men heeft het alleen maar aan een nog veel groter gezag uitgeleverd, namelijk dat van zijn leeftijdsgenoten, waar het nu geheel alleen moet tegenop boksen (terwijl het in diezelfde leeftijdsgenoten net steun kon vinden tegen de autoriteit van die ene volwassene). De leraar mocht niet langer zijn eigen visie geven, maar moest het kind op zijn moeilijke tocht begeleiden. Hiermee verloor de leraar grip op het kind, want hij kan het kind alleen zeggen dat het kan doen wat het wil en verder het ergste voorkomen. 

 Het gevolg hiervan is ook dat de leraar zijn vakdomein eigenlijk niet meer echt moet kennen. (Arendt stelde dat er in de lerarenopleidingen veel te weinig aandacht was voor de kennis van de vakdisciplines en al te vele voor het hoe, zgn. 'nieuwe leren') De leraar moet luisteren naar de wensen van zijn leerlingen, en dan op zoek gaan naar de hierbij passende leerinhouden. Hierdoor gaat echter de meest legitieme bron van gezag verloren, met name de leraar als de persoon die meer weet: ‘Juist de niet-autoritaire leraar, de leraar die aan alle dwangmiddelen wil verzaken, omdat hij zich op zijn persoonlijke autoriteit kan verlaten, heeft men onmogelijk gemaakt’. Men wou dus af van het autoritair gezag en vond dat het kind in zijn leefwereld moest gehouden worden. Men houdt vast aan de pragmatische overtuiging dat een leerling het beste kent en begrijpt wat een leerling zelf gemaakt heeft. Deze visie is er mede verantwoordelijk voor dat men het niet meer zo belangrijk vindt dat de leraar zijn vak onder de knie heeft, omdat het immers niet de bedoeling mag zijn dat hij ‘dode kennis’ doorgeeft. Alles moet steeds opnieuw herontdekt worden, ook door de leraar. Hiermee verspert men echter de toegang van het kind tot de volwassen wereld. De natuurlijke verhouding tussen leraar en leerling wordt doorbroken, en men probeert het kind, onder het mom van respect voor zijn zelfstandigheid, in zijn eigen wereld te houden. Men ontkent hiermee dat kindsheid een voorbijgaand stadium is, dat het kind een mens in wording is. 

Hannah Arendt over de lerarenopleidingen in die tijd:  Het resultaat is een soort transformatie van de lerarenopleidingen in beroepsopleidingen is, dat zij er niet langer bekwaam zijn om normaal vereiste dingen van een standaardcurriculum bij te brengen. Zij leren er nu vooral vooral hoe met andere mensen en leerlingen om te gaan en populair te worden.

Raf Feys somde een aantal kritische bedenkingen bij de hervorming op. 

* Een middenschool/gemeenschappelijke eerste graad betekent meer algemene vorming, een ontwaarding van techniek en handenarbeid in tso en bso, en van kunstzinnige activiteiten in kunstonderwijs. Dat leidt tot schoolmoeheid en op termijn ook tot minder specifieke vorming en stielkennis bij afgestudeerden van tso/bso. Een verbrede eerste graad is niet wenselijk. 

*Er is eerder nood aan minder gemeenschappelijkheid dan de huidige 80% in het eerste jaar s.o.. Meer gemeenschappelijkheid doet sterke leerlingen onderpresteren en zwakkere leerlingen worden schoolmoe. 

Vlaanderen scoort hoog bij onderzoeken zoals PISA, mede omdat het nog  een groot aantal vijftienjarigen op leeftijd heeft (72 %). Dat is mede een gevolg van de vlotte (her)oriëntering zonder tijdverlies – ook dankzij B-attesten. Ten onrechtge wordt vanaf rapport 'Het educatief bestel in België' van 1991 nog steeds de kwakkel verspreid dat er enorm veel zittenblijvers zijn in het eerste jaar s.o. en cdat dit een gevolg is van de differentiatie in de eerste graad. 

Minister  Pascal Smet en leden van  commissie Monard pleiten ook ten onrechte voor het nieuwe leren, constructivisme ed. 

De hoge Vlaamse resultaten in landenbergelijkende studies vanaf 1995 zijn vooral ook te danken aan de klassiek  didactische aanpak waarbij Vlaams leraren meer prestatiegericht en gestructureerd werken. Ze hechten meer belang aan kennis en verkiezen vakgerichte boven vakoverschrijdende aanpak. Dit staat haaks op de hervormings- plannen van de commissie Monard en van minister Smet die pleiten voor de zachte didactiek, voor competentiegericht (constructivistisch, AVC) onderwijs. 

 Het onderwijssysteem moet inzake GOK vooral meer optimale gelijke kansen realiseren in het basisonderwijs: vooral ook achterstand op vlak van taal en rekenvaardigheid effectief wegwerken/verminderen. In Vlaanderen maken we al 50 jaar de verkeerde GOK-gok, door vooral veel heil te verwachten van structuurhervormingen s.o. zoals VSO en recente structuurhervormingsplannen. Antwoorden van Feys op vragen van commissieleden Een comprehensieve/gemeenschappelijke eerste graad is volgens Feys altijd een enge, theoretische eerste graad, een vorm van aso-isering. Vooral technische opties vallen overal weg. Zo komt men terecht bij eenzelfde toestand als in Finland. De vijftienjarigen weten daar nog niet of ze sterk of zwak aso aankunnen. En vooral  als ze aan beroepsgericht onderwijs beginnen, weten ze nog niet wat ze kunnen. 

Als jongeren op de leeftijd van twaalf jaar kiezen voor bijvoorbeeld de bakkerijrichting, dan is dat voor hen veelal een verademing. Voor de meesten is een technische een goede keuze. Sommige ouders stelen dat een definitieve keuze nog niet noodzakelijk is. Die jongeren kunnen eerst twee jaar aso volgen en dan tso. Ook dat is een goede keuze. 

Behalve Vlaanderen en Nederland is er overigens geen enkel land dat de kinderen tot twaalf jaar samenhoudt in heterogene klassen. In landen als b.v; Frankrijk, Engeland, Duitsland … oordeelt men dat de verschillen in de derde graad van het basisonderwijs al te zwaar wegen. Het gevolg van een middenschool, gemeenschappelijke eerste graad,  is dat de knapste leerlingen zich vervelen en dat anderen afhaken omdat het onderwijs te theoretisch is. 

Nu wil men een theoretische middenschool creëren waardoor er afhakers zullen zijn zoals in de Franse sys teem van het ‘collège unique’. Dat leidt ook tot ve meer gedragsproblemen. 

Feys betreurt verder ook dat er niet wordt verwezen naar de onderzoeken die in opdracht van de minister werden gedaan rond het welbevinden. Vier op de vijf leerlingen zijn tevreden. Ook de ouders zijn tevreden over de eerste graad. Nochtans zegt men voortdurend dat het hier slecht gesteld is met het welbevinden. 

De heer Raf Feys vraagt zich ook af waarom de hervormers zo’n negatieve houding aannemen ten aanzien van het Vlaams secundair onderwijs en van onze (sterke) eerste graad s.o. in het bijzonder.

 Er is een wel een duidelijke achteruitgang van het onderwijs niveau. In 2007 voerden we met Onderwijskrant dan ook onze O-ZON-campagne die door heel veel mensen onderschreven werd. 

De hervormers zien dit probleem over het hoofd en/of ontkenden in het verleden . We hebben geen structuurhervorming s.o. nodig, maar we moeten prioriteit verlenen aan het verbeteren van de kwaliteit van het onderwijs. 

Door tal van factoren is het niveau van het onderwijs gedaald. We willen alles leuker maken. Ons taalonderwijs b.v. is jammer genoeg uitgehold. Er is b..; geen systematische AN-woordenschat meer, geen grammatica-onderwijs over lijdend en meewerkend voorwerp in het lager onderwijs…. Gelukkig hebben de conserverende vernieuwers aan de uitgeverijen gesuggereerd om nog afzonderlijke spellingpakketten uit te geven. De spelling van studenten in het hoger onderwijs is nog altijd slecht. Taalprofessoren als Kris Van den Branden hebben immers altijd gezegd dat spelling en grammatica niet systematisch mochten worden onderwezen. Onderwijskrant heeft aan de uitholling van het moedertaalonderwijs een volledig nummer en tal ban bijdragen besteed vanaf 1993. Ook voor het vak wereldoriëntatie, voor de zgn. zaakvakken ontbreekt de systemathiek.. Vanaf de derde graad moet moeten ook de vakken het vak geschiedenis, natuurkennis en aardrijkskunde gestructureerd worden onderwezen. Volgens de heer Feys is ook de niveaudaling in het hoger onderwijs een belangrijk probleem. Ook daarvoor verwijst hij naar de Onderwijskrant, nummer 158 b.bv. (zie www.onderwijskrant.be. 

Ook de invulling van de zgn. zorgverbreding en her gelijke-kansen-beleid is momenteel veel te ruim en oeverloos, te weinig gericht en effectief. De NT2-leerlingen bijvoorbeeld moeten nog de beginselen van de taal leren. In de meeste landen oordeelt men dat men deze kinderen voldoende apart dient te nemen opdat ze de taal zouden leren: extra NT2-lessen vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. In Vlaanderen zegt men dat ze geen intensief NT2 moeten krijgen, dat NT2=NT1.

Feys en Onderwijskrant hebben ook  werk gemaakt van het optimalsieren van de  methodieken voor lezen, rekenen, ...  Hun  directe systeemmethodiek leren lezen wordt bijna overal in Vlaanderen gebruikt - en ook steeds meer in Nederland. Hetzelfde geldt voor  het wiskundeonderwijs. Raf Feys heeft eerst de formalsitische  moderne wiskunde bestreden en vervolgens ht andere extreem,  de constructivistische wiskunde. 

 Conserverende vernieuwers proberen de sterke kanten van het onderwijs te borgen en verder te optimalsieren. Vlaanderen kent een sterke onderwijstraditie.  De  generaties leerlingen die onderwezen werden op basis van het leerplan van 1880, konden o erigens  al goed rekenen, lezen,  enz. Op heel wat punten presteert het onderwijs in Vlaanderen nog steeds beter dan in andere landen. Men moet vooral de sterke kanten veilig stellen, borgen. Daar kan men dan nieuwe elementen aan toevoegen. Voor wiskunde is dat gebeurd in het leerplan wiskunde-1998 (katholiek onderwijs) daat Feys mede opstelde. De conserverende vernieuwers moeten jammer genoeg altijd in stilte werken. Ze krijgen nooit enige officiële steun. 

 Onze sterke Vlaamse onderwijstraditie was gebaseerd op leerkrachtgestuurd, interactief, kennisrijk & gedisciplineerd ond. Ontscholingsdruk nam voorbije 30 j. gevoelig toe vanwege ond.experts,koepels, inspectie, beleidsmakers Lkn kunnen dus moeilijker verzet & lippendienst plegen dan vroeger het geval was. 

 “Dag 4 na PIRLS: men blijft wanhopig naar uitvluchten zoeken, cruciale spelers blijven er het zwijgen toe doen, maar wel interessante getuigenissen van leraren, enkele scherpe opiniestukken. Het is niet zo moeilijk te weten wat er moet gebeuren, maar the powers that be zwijgen.                                

Met O-ZON-campagne-2007 stelde www.onderwijskrant.be-nr 140 e.d dat het al 5 na 12 was inzake aantasting kwaliteit. Veel aandacht ook voor de uitholling van de taalvakken. Ontscholingsdruk nam sindsdien nog toe (o.a. ook met ZILL & GO-poolsterproject) Nu is het al 10 na 12. In 2007 & ook nu nog ontkennen verantwoordelijken de oorzaken en eigen schuld. Ook de ontscholende onderwijsvisies van de 2 grote onderwijsnetten: ZILL -2016 (zie Onderwijskrant nr. 176) & recentere GO!-Poolsterplan (zie Onderwijskrant nr.198) leid(d)en tot niveaudaling. Enz.Enz. 

 Precies 50 j geleden waarschuwde ik al voor de nefaste gevolgen oprukkebde zelfontplooiingsmodel à la Rogers in het ond., vr anti-autoritaire en laisser-faire ... aanpak- in het tijdschrift 'De Nieuwe Maand' (Acco, januari 1973) + pleidoooi vr landelijke/gemeenschappelijke leerplannen. voor wiskunde en samenwerking onderwijsnetten. 

 In Onderwijskrant nr. 2 -1977 waarschuwden we al : "Allerlei onderwijsmythes w verspreid zoals dat een niet-directief (leerkrachtgestuurd) optreden en een niet voorgeprogrammeerde leersituatie steeds de meest aangewezen methode is en hiërarchische relatie voorbijgestreefd is." Ook veel pedagogen propageerden al vanaf de jaren 1970 ontscholing in de vorm b.v. van zelfontplooiingsdenken à la Carl Rogers : Ferre Laevers (CEGO), Jos Letschert (SLO-directeur), prof. Luc Stevens (directeur/oprichter Nivoz), … 

Iemand stelt: Er wordt eigenlijk al lange tijd en in Onderwijskrant publiekelijk verkondigd dat er sprake is van niveaudaling en welke de oorzaken zijn. Maar het is in "verlichte" onderwijskringen nog steeds bon ton die mensen hooghartig te honen. Wie zei ook weer: We hadden destijds naar Onderwijskrant moeten luisteren?' (Dirk Van Damme). We waarschuwden inderdaad tijdig. Xe publiceerden 10-tallen uitgebreide analyses oorzaken aantasting kwaliteit & remedies. We werkten tegelijk ook aan optimalisering sterke onderwijstraditie leren lezen, rekenen, spellen, zaakvakken enz. & kregen hiervoor veel lof vanwege de praktijkmensen. 

Inderdaad, veel recente van die uitspraken van Pedro Debruyckere over aantasting onderwijskwaliteit verkondig ik al 40 jaar. Merkwaardig dat Pedro De Bruyckere het tot nog toe vertikte om eens naar Onderwijskrant en naar mijn publicaties en standpunten te verwijzen, of te reageren op twitter, fb... Reden van taboe? Ook voorbije 20 jaar geen steun voor onze Onderwijskrantcampagnes. 

 In 1974, 49 j. geleden, lanceerde ik in 'Persoon en Gemeenschap' de boutade: Weg met prestatiedwang, leve de prestaties; toenmalige reactie op vele zgn. progressieven die het  belang van prestatiegericht leerklimaat in vraag stelden –ook in  publicaties van koepels & alternatieve scholen ... Niveaudaling is een lang en sluipend gif. --- Radicaal kennis- en prestatierelativisme & andere vormen van ontscholing werden overigens al volop gepropageerd in de VSO-brochure -1971 van minister Vemeylen. Sloot aan bij tijdsgeest vanaf de late jaren 1960, maar gelukkig destijds veel verzet vanwege lkn. en tal van normaalschool- en regentaatsdocenten. 

Analyse v 50 jaar ontscholing(sdruk): aantasting onderwijskwaliteit en gezag van de school en van de leraren (zie Onderwijskrant nr. 198). 

Precies 50 j geleden waarschuwde ik al voor nefaste gevolgen oprukkenende zelfontplooiingsmodel à la Rogers in het ond., vr anti-autoritaire en laisser-faire ... aanpak- in tijdschrift De Nieuwe Maand (Acco, januari 1973) + ple!doooi voor landelijke leerpl. voor wiskunde e.d. Sluipende niveaudaling steeds ontkend. Kentering op komst of verdere niveaudaling? 

Op de Nationale Onderwijsdag van 1981 (Blandijnberg) nam ik resoluut afstand van het dominerende ontplooiingsmodel, naïeve ervaringsgericht onderwijs à la Ferre Laevers (CEGO), open projectonderwijs ... B

innen onze O-ZON-alarmcampagne-2007 publiceerden we 600! p. over aantasting ond.kwaliteit, ontscholingsdruk, uitholling (taal)vakken, niveaudaling: www.onderwijskrant .be witboek nr. 140, 141, 142, 144 & ' ik moet/mag naar school ',http://Acad.Press, 345 p. + Symposium 

In mei 2001 publiceerde ik in Onderwijskrant bijdrage 'Weg met de steerke vernieuwingsdrang, leve de vernieuwing in continuïteit: een pleidooi voor borgen & optimaliseren van sterke onderwijstraditie. 

 Ik publiceerde in 1984 twee bijdragen over begrijpend lezen in Onderwijskrant waarbij 1 van mijn conclusies luidde dat de tendens om af te stappen v klassieke aanpak (intellectuele uitdagende teksten & doordachte vragen & woordenschatuitbreiding ) nefaste ontwikkeling was. 

Sterke vooruitgang in Engeland voor PIRLS wordt in sterke mate op naam geschreven van invoering -en intense bijscholing voor fonetische aanpak van het technisch. lezen. In Vl en Ned momenteel fonetische leesboekjes, maar geen bijscholing. Deze methodiek vereist veel meer dan passende leesblaadjes, lkr. moet veel meer in de vingers hebben. Zie publicaties over mijn Directe SysteemMethodiek en mijn uiteindelijk geslaagde campagne voor de DSM vanaf 1986. 

 Meerdere oorzaken niveaudaling  begrijpend lezen. Het in sterke mate relativeren v klassieke didactische aanpakken die destijds zorgden voor onze sterke Vl ond.traditie is belangrijkste oorzaak niveaudalinf; naast specifieke oorzaken b.v. voor lezen: sterke afname leertijd.                                         Ook sterke toename van allochtone en anderstalige leerlingen. Vl 10-jarigen h in Vl in 2de gr in coronatijd ook wel veel les begrijpend lezen gemist en sommige landen testte men de 11-jarigen i.p.v. 10-jarigen (Foei Pirls vr steekproef!). In Vl participeren ook kdn. buitengewoon onderwijs, in tal van landen niet. Leuvense verantwoordelijke PIRLS betreurt dat 32% nooit Ned. spreekt thuis, maar verzwijgt leesscore van die leerlingen. Leerlingen -ook anderstalige - krijgen binnen lessen met 25 lln. weinig min. per dag kans om Ned te spreken. Anderstalige moeten gestimuleerd w om Ned te spreken buiten les en vooral ook thuis te kans krijgen/gestimuleerd w. Thuis geen Ned =immens & onderschat probleem, maar Agirdag en co ontkennen dat. Leuv. verantwoordelijke verzwijgt ook dat veel taalzwakke lln tevens niveau van de andere lln. aantast. (Groep Brusselse ouders sloeg al in 1993 alarm, maar werden weggehoond en als conservatief bestempeld.) Al 25 j. dring ik tevergeefs aan op invoering extra NT2-lessen in kl. groepjes vanaf 1ste dag kleuter; uitgerekend Leuv Steunpunt NT2 vond dit overbodig. Ook ons kleuteronderwijs krijgt eens te meer kritiek in PIRLS, net zoals destijds in TIMSS. 

Dirk Van Damme schrijft: “Zeer interessante bevindingen in het PIRLS rapport over vroege geletterdheid & kleuteronderwijs: zeer laag aantal kinderen dat met basisgeletterdheid eerste lj binnenkomt. Hoge participatie kleuteronderwijs zorgt dus niet voor basisgeletterdheid en er is meer nodig dan leerplicht vervroegen. 

 Mijn reactie luidde: “Daarom voeren we in Onderwijskrant al 40 jaar campagne tegen ervaringsgericht onderwijs van Laevers en CEGO, en voorbije 15 j. ook intensieve campagne vr optimaliseren/evenwichtig programma vr kleuteronderwijs. En we bestrijden al sinds 1976 het ervaringsgericht zelfontplooiingsmodel van prof. Laevers en CEGO dat ook dr inspectie en koepels gepropageerd werd. Ook in ZILL-leerplan nog steeds eenzijdig en arm programma voor kleuteronderwijs. ZILL-architecten beweerden in 2015 zelfs dat het lager onderwijs moest afgestemd worden op het zgn. ‘ontwikkelend ‘leren van het kleuterond. Ook inspectie propageerde lange tijd volop het ervaringsgericht onderwijs à la Laevers. Opvallend: geen reactie van Laevers en CEGO op niveaudaling in Pirls. 

In de jaren 90 waren meeste universitaire didactici, DVO-directeur Roger Stansdaert, kopstukken inspectie en bijna alle leerplanverantwoordelijken binnen de ond.koepels bekeerd tot constructivisme. Wellicht was het leerplan wiskunde l.o. (kath. ond) het enige waarin ik als medeopsteller afstand nam van het constructivisme. #niveaudaling In Onderwijskrant besteedden we voorbije 30 jaar vele honderden pag. aan analyse van oorzaken van niveaudaling + opname van honderden getuigenissen van lkn.///

Vanaf 1987 waarschuwde ik al in onderwijskrant, Nederl. tijdschrift Panama-Post, leerplan lager (kath.)ond. 1998... voor constructivisme, ook voor het contextueel en constructivistisch rekenen van het Freudenthal Instituut. Freudenthal steunde me in strijd tegen formalistische New Math, maar koos voor andere extreem. Wie van de vele univ. onderwijsexperts namen de voorbije 30 j. afstand van de dubieuze visies (b.v. constructivisme, egalitaire ideologie...) die veel onderwijsexperts verkondigden?

Zes Vlaamse profs mochten volop nefaste  constructivisme propageren in het VLOR-rapport-2008 Competentieontwikkelend onderwijs: Laevers, Valcke, Dochy, Standaert … 

Kopstukken, VLOR, KBS & administratie in 2014: 'In Learning Park zullen lln. gecoacht w om eigen leertraject aan te sturen. Het grootste deel van de dag zijn ze bezig met projecten waarin ze hun competenties zelf actief ontwikkelen (De Nieuwe school in 2030) In de aanloop van de nieuwe eindtermen verschenen veel pleidooien voor verdere ontscholing., ook in VLOR-advies-2015.

 Op de website “A design for education” lazen we in 2020: “Al geruime tijd w lkn. overspoeld met de boodschap dat verwerven van basiskennis & vaardigheden niet meer op de eerste plaats staat. Ook de leerplanmakers & de onderwijsinspectie hebben een nefaste invloed gehad." Indedaad.  Net als veel lkn betreurde prof Klaus Mollenhauer in 1983 dat veel 'moderne' pedagogen instructie & cultuuroverdracht haaks vonden op hun ideologie v zelfontdekkend & zelfstandig leren, op 'welbevinden-beweging', de niet-autoritaire opvoeding & de do-it-yourself-pedagogiek. 

Ook de Stichting LeerplanOnwikkeling propageerde in 2000 radicale ontscholing in Naar een nieuwe basisschool': Basisonderwijs is nog geworteld in 19de eeuw. Leerstof-paradigma moet plaats maken vr dat van de ontwikkeling van kdn.Weg ook met vakgerichte benadering & jaarklassen. #niveaudaling 

Inspecteur-gen.  Peter Michielsens in 1999: In 21ste eeuw zullen lln. vanaf jonge leeftijd hun eigen leerprocessen zelf sturen. Geen enkele overheid, onderwijzer of prof zal nog in staat zijn om dwingend anderen vr te schrijven wat geleerd moet w. in:Impuls, juni 1999, p. 381 ?? Kopstukken onderwijsinspectie propageerden volop constructivisme en ontscholende Uitgangspunten van de eindtermen-2006 van Roger Standaert en co. 

Socioloog Niklas Luhmann: identiteit v onderwijs in gedrang -2002 (Das Erziehungssystem der Gesellschaft):groot # tss zelfsturing en lkr.gestuurd interactief onderwijs *belang (vak)disciplines als condensatie kennis & kunnen *school mag geen bedrijfsmatige organisatie worden Josef Kraus, voorzitter Duitse lerarenbond: ontscholers besteden minder aandacht aan Selbstbeherrschung, Selbstdiziplin .. dan aan Selbstbestimmung, Selbtentfaltung, Selbsterfahrung, Selbsterziehung, Selbstkonzept." Onderwijs vereist een passende distantie t.a.v. dagelijks leven & t.a.v. leefwerld van de leerling die miskend wordt in slogans als leefschool, levensnabije school (par la vie), ervaringsgerichte school, leerlinggerichte school, handelingsgericht aanpak, ... 

Prof. Jeanne Chall in 2000 in What really works in the classroom: The traditional, teacher-centered approach generally produced higher academic achievement than the progressive student-centred approach. Dat was voorbije 50 j. ook mijn credo zie http://onderwijskrant.be 

Prof. Herman Giesecke gewaagde van een anti-intellektuellen, anti-kognitiven und insofern auch gegenaufklärischen' effect dat ook leidde tot de identiteitscrisis in het lerarenberoep en uiteindelijk ook tot de toename van het tekort aan leraren. 

Prof. Frans Weinert (dir. Max Planck-Institut) beschreef in 2000 d gevolgen van de radicale hervormingsprojecten (1970-2000: ook Gesamtschule)) met de termen: Entschulung, Entsystematisierung, Etnsymbolisierung und Infanilisierung des unterrichtlichen Lernens. In Vl wel verzet! 

Prof.socioloog Jaap Dronkers in 2006: "Begin 21ste eeuw is er nog weinig onmiddellijk ontginbaar talent bij autochtone lln lagere klassen over. Onderwijsbeleid & GOK-ideologie gaan hier echter nog van uit dr taboe vanaf jaren ’60 op # in intelligentie.” Haaks op Vl soc. 

 Waarop zijn 'empirisch' onderbouwde aanpakken in het onderwijs het best gebaseerd: enkel/vooral op zgn. empirisch onderzoek? In 1ste plaats volgens mij op de gecumuleerde & uitgeteste ervaringswijsheid/praktijk die vooral doorgegeven werd/wordt v generatie lkn. op generatie en ook aan lkn in opleiding? 

Als lerarenopleider werkte ik vooral met leerinhoud betrokken leerpsych. Zo verloopt automatiseren anders naargelang leerinhoud. +Meerdere principes ook tegenstrijdige afwegen.Werkvorm bij 1ste les over 'aftrekken' anders.  

Wim Van Rooy in 2012: Het onderwjs wordt omgeven & gekanaliseerd door administratie, koepels,sociologen, onderwijskundigen,... waardr stem van lkn. geen weerklank vindt = frustraties bij lkn, temeer omdat vernieuwingsdrift mateloos is en de beste stuurlui veelal aan wal staan. 

 Onderzoeker Jaap Dronkers in 2015: Veel 12-jarigen starten in Vl in veeleisende richtingen:prima! Tegelijk minder theoretisch eisende technische opties; & ook de kans op tijdige & soepele heroriëntering. Faire ond.kansen, maar volgens Vl. sociologen hoge soc. discriminatie 

 Ik nam al vanaf 1976 afstand van ervaringsgericht zelfontplooiingsonderwijs van prof. Laevers en CEGO: zie bv http://onderwijskrant.be nr. 139-50 p.! 

Voorbije 15 j. verwees ik ook naar tal van studies en alternatieven om (kleuter)onderwijs te optimaliseren Prof. Laevers fantaseerde in 1992: "De basis van de klasorganisatie in het l.o. blijft het vrij initiatief. Leerlingen kunnen dus ook in het lager onderwijs zelf beslissen omtrent aard, frequentie en duur van de activiteiten" (Ervaringsgericht ond. in bao, 1992, p. 176).

Veelzeggende titel van debat bij viering van 30 j. ervaringsgericht zelfontplooiingsonderwijs van Laevers en CEGO in 2006: De leerlingen bepalen wat er geleerd wordt in klas

. Voorbije decennia ontving het CEGO enorm veel financiële steun vd overheid - ook als GOK-Steunpunt????/CEGO-medewerker Luk Bosman schreef: Lkn moeten sterke persoonlijkheden z die op 1ste plaats meesterschap h op gebied van omgaan met jongeren & pas in de 2de plaats vakvrouw of vakman z op bepaald kennisgebied. (Participatief leren en onderwijzen, Impuls, april 2006, p. 132).

 Leuvense vakgroep Educatie en samenleving  (Agirdag,Masschelein ...) vergaloppeerde zich in strijd tegen nieuwe (herstel)wind in het onderwijs en tegen herstelbeleid : lijvige bijdrage op http://onderwijskrant.be nr. 198 

Er is merkwaardig genoeg grote correlatie tss sterke toename v investering in tal van ond.ondersteunende instanties & daling van ond.kwaliteit. Maar de 3 directeurs vd geldverslindende univerisit. GOK-Steupunten proclameerden in 2005 dat de kwaliteit & GOK dankzij hun steun sterk verhoogd was. 

Koen Lemmens: “Men stelt, het is anders, daarom niet slechter. Als zoon van 'n onderwijzer, die het onderwijs zag verglijden, zeg ik: Daal van uw roze wolk af, kijk de rauwe werkelijkheid in de ogen & bedenk dat geen enkel probleem opgelost kan worden, als je het niet eerst durft te erkennen.

 Lerarentekort. Selecteer bereidwillige studenten cognitief en motivationeel en biedt dan stevige, franjeloze & aantrekkelijke 2-jarige speedopleiding (in jaren 60 was er zelfs 1-jarige noodopl). Aantrekkelijk voor sterkere kandidaten én tegelijk veel meer afgestud. op korte termijn. 

Wat vaak niet besproken werd is dat Dewey later in zijn leven in Experience and Education (1938) expliciet afstand nam van veel van zijn eerdere opvattingen, waarin hij toegaf dat hij de behoefte aan directe instructie van de lkr flink had onderschat."Maar intussen w kwaad geschied 

Wat is kennisrijk curriculum? zie bv Core Knowlegde Curriculum van Hirsch & co en vele leermaterialencoreknowledge.org 

Ik publiceerde destijds 3 boeken didactiek wiskunde voor l.o. : Rekenen tot 100; meten en metend rekenen en meetkunde (uitg. Plantyn) en stelde mede leerplan lager (kathol) onderwijs-1998 op: enige leerplan dat klassieke aanpakken herwaardeerde & afst. nam van constructivisme.