Boek van Franse lerares Barbara Lefebvre over ontscholing en oorzaken van enorme niveaudaling Franse onderwijs de voorbije decennia
Génération Jai le droit
van Barbara Lefebvre (Franse lerares geschiedenis-aardrijkskunde)
Over ontscholing en oorzaken van enorme niveaudaling van het onderwijs in Frankrijk
Enkele belangrijke standpunten van Barbara Lefebvre
1.Ontscholing, individualisme en egalitarisme, leerlingen als klanten
Ce que jessaie de dire avec cette formulation Génération jai le droit , cest quil y a eu une rupture de la transmission éducative assez radicale dans notre société depuis quarante ans.
Trop dadultes ont cessé dassumer leur rôle déducateur, de guide. Ladulte a une fonction de butée, de contenance de limpulsivité, du moi tout puissant de lenfant. Sil renonce à assumer ce rôle (appuyé sur des relations sécurisantes et bienveillantes car éduquer ce nest pas un exercice de dressage), lenfant ne comprend pas que les limites imposées par ladulte le protègent. Il pense quelles loppriment, quelles le flouent dans son droit .
Cest à la fois une génération délèves et une génération de parents qui considèrent que leurs droits individuels prévalent sur lintérêt général. On glorifie les identités particulières au détriment du bien commun. Cest donc un phénomène sociétal global : des individus pour qui leurs intérêts particuliers passent avant lintérêt général.
Une génération dindividus qui se vivent dabord comme des usagers. Ils ont assimilé le modèle de la société de consommation quon nous inflige depuis laprès-guerre, où le client est roi. À limage des services marchands où nous sommes des clients à satisfaire, beaucoup de gens considèrent, dans leur rapport au service public notamment déducation quils sont des clients-usagers : lensemble de la société est à leur service en tant quindividu.
Notre société na que le mot égalité à la bouche, et avec lui son chapelet de mots-valise sur les discriminations, les stigmatisations etc. Or cette vision égalitaire des droits individuels a conduit à considérer que tout se vaut, que la règle est forcément relative au regard de mon irréductible droit de
.Lenjeu est daccepter que lautre est différent de soi, tout en admettant que des règles communes simposent, que des comportements sociaux, qui relèvent dune culture commune, dhabitus culturels dont nous sommes les héritiers, doivent être respectés.
2. Aantasting van het gezag Les remises en cause de lautorité
La délégitimation de lautorité, sous leffet des idées dites progressistes des sociologues -et pedagogues- des années 1970, a entraîné, écrit-elle, la récusation effective de lautorité des enseignants, policiers, juges, ou encore médecins des hôpitaux publics, avant de sétendre, sur des modes racialistes et sexistes.
Cette délégitimation de lautorité se retrouve également au sein des familles, remettant en cause le rôle éducatif parental et conduisant, in fine, nombre denfants à léchec, la frustration et lexclusion. Surtout lorsquils sélèvent ensuite contre lautorité à lécole, base de lapprentissage de la coexistence nécessaire en société.
Ce qui mène, en définitive, à une régression du bien commun. Dans un monde ouvert où tout se vaut, où la légitimité des institutions collectives est récusée au nom des lois individuelles ou communautaires supérieures, où lon récuse les notes de lenseignant mais accepte la férocité des classements dans les émissions de téléréalité, des parents, des enseignants et des intellectuels luttent pour éduquer la nouvelle génération. Ils sefforcent de lui rappeler, contre la doxa, quelle hérite dun monde qui la précède, que toute réussite individuelle passe par une intégration volontaire au sein dun collectif dont on est lhéritier.
3. Kennisoverdracht in gedrang door constructivisme e.d. Sociaal benadeelde leerlingen het meest de dupe.
Lécole a cédé sur son objectif fondamental : la transmission de savoirs culturels solides. Elle a priorisé lobjectif moral fabriquer du citoyen pour la démocratie de masse et lobjectif utilitaire produire des actifs capables de sinsérer dans la mondialisation. Au final, on voit quelle ne remplit aucun des objectifs ! Le déracinement dont je parle dans mon livre, cest le déracinement culturel.
Avec lavènement de la pédagogie constructiviste, les idéologues de léducation se sont dévoués à déraciner la culture littéraire, artistique et historique de lespace scolaire. En 1985, les programmes de français énonçaient que dans lintérêt de tous et pour ne pas disqualifier certains élèves, il convient denseigner les règles de lusage le plus courant . Si ça ne sappelle pas du nivellement et rabaisser le niveau dexigence, de quoi sagit-il ? Quel mépris pour les enfants des milieux populaires
Rien détonnant quà partir des années 2000, il soit devenu impossible de cacher la réalité qui a surgi dans toutes les enquêtes sur le niveau des élèves français : une baisse inexorable et des inégalités criantes.
Cest le résultat de la destruction de lenseignement explicite de la grammaire, de lorthographe.
Le résultat de la lectur-devinette qui a encore cours aujourdhui malgré les dénégations des pédagogistes qui ont toujours la main sur la formation des enseignants.
La déréglementation horaire introduite sous BAYROU, puis le Socle sous FILLON, puis la réforme des cycles qui consiste à étaler les apprentissages. On na pas cessé de créer les moyens de laggravation des inégalités et de la baisse du niveau. Lessentiel, cest que la masse du troupeau avance sans trop dà-coups jusquau bac. Et après moi, le déluge.
Barbara Lefebvre insiste sur les défaillances profondes en matière de transmission de la langue française, le recul du langage engendrant toujours des effets ravageurs, notamment en termes de violence, mais aussi de crédulité,
Leffondrement du nombre dheures de français dans lenseignement, les méthodes de lecture douteuses (globale leesmethodiek e.d.) qui ont ravagé des générations entières, le recul de la grammaire, le vocabulaire effarant désormais typique de lÉducation nationale mais révélateur dun certain état desprit, le désintérêt pour la graphie dès le plus jeune âge, le déracinement de la littérature, et toutes ces lubies politiques qui, sous prétexte de démocratiser léducation, lont annihilée.
De même pour lhistoire, discipline que lauteur enseigne : assemblage hétéroclite de textes, remise en cause de la chronologie, déconstruction, relativisme, moralisme, concurrence mémorielle, anachronismes, allègement des horaires et des programmes, suppression de pans entiers de lhistoire, multiculturalisme, méthodes dites ' actives ', folie du numérique, etc.
Là encore, les considérations politiques, en décalage avec lintérêt propre à cet enseignement majeur, lont emporté et ont emporté avec elles la connaissance et ce qui faisait tout le caractère fondamental de cet enseignement.
5. Pédagogistes, Bourdieu ...: vooral ook in universitaire lerarenopleiding sinds1989
Les pédagogistes ont trouvé avec les institutions déducation (école et université) un incubateur où ils se reproduisent en milieu fermé.
Bourdieu notamment a théorisé que lécole était structurée pour créer des inégalités, que lidéal républicain était une supercherie de propagandiste bourgeois ! Il fallait donc contester cette autorité. Cette pensée a structuré la plupart des théoriciens de la pédagogie à qui lÉducation nationale a confié dès les années 1960 la formation des maîtres et la conception des programmes scolaires.
Les pédagogistes, ces théoriciens de la chose pédagogique se prennent pour des scientifiques au service du progrès des masses. Ils ont trouvé avec les institutions déducation (école et université) un incubateur où ils se reproduisent en milieu fermé.
Ils ont continué à broder leurs théories pédagogiques et didactiques, sans aucune réalité pratique, en ignorant totalement leur échec quant aux acquis des élèves. Ils ont dailleurs contribué à désespérer des générations denseignants qui ont eu à les subir à lIUFM (universitaire lerarenopleiding sinds 1989). puis lors des séances dinspection !
Les théories pédagogiques fumeuses sont nées dans lesprit de ces gens, quelquefois des enseignants qui avaient quitté la classe car ils étaient incapables dy assurer leur mission, qui se piquaient de sociologie ou de psychologie. Le politique les a gratifiés du terme dexperts dès les années 1960 au dépend de lenseignant de terrain, le vrai praticien, vrai pédagogue, objet du mépris social et intellectuel.
Lauteur sen prend ainsi vigoureusement aux méfaits du pédagogisme et aux institutions telles que les IUFM = universtiare lerarenopleidingen voor onderwijzers/regenten ingevoerd in 1989) il y a quelques années, qui ont largement montré leur inefficacité. Sappuyant sur les résultats de multiples enquêtes, elle parle dillettrisme de masse et dégalité des malchances , puisquaujourdhui toutes les catégories sociales sont touchées. Et elle met en cause les inepties telles que lélève artisan de son propre savoir , qui ont conduit au désastre.
Lécole a perdu le sens de sa mission. Avec ce principe prétendument progressiste selon lequel il faut se mettre à la portée des enfants, on a maintenu un grand nombre délèves derrière un fossé devenu quasiment infranchissable. Privés dun accès exigeant à la langue, ils ne sont plus en capacité davoir une conversation avec quelquun qui vient dun autre milieu. Lécole a perdu sa capacité intégratrice.
Verkeerde Bourdieu- kijk op gelijke kansen
On nous ressert le couplet habituel de légalité des chances , à la fois mensonger et vicié par les théories bourdieusiennes habituelles consistant à inverser les logiques de bon sens, en abaissant perpétuellement les niveaux (contrairement à ce qui est sans cesse affirmé) au lieu de permettre réellement laccès aux savoirs et à la culture de ceux quon devrait avoir pour rôle délever.
Noot: Inclusief onderwijs?
De même que Barbara Lefebvre partage son expérience récente comme enseignante auprès dun public délèves handicapés ou autistes qui, eux, insiste-t-elle, devraient être en position de pouvoir dire « Jai le droit », sans que lidée décole « inclusive » promue à leur sujet débouche sur des réponses véritablement solides et deviennent autre chose quune sorte de coquille vide là encore au service dune sorte de politiquement correct visant plutôt dautres formes dintégration que celles attendues.
6.Que pensez-vous du ministre de lÉducation nationale Jean-Michel Blanquer ?
Barbara Lefebvre Jen pense plutôt du bien mais comment pourrait-il en être autrement succédant à Najat Vallaud-Belkacem. Son impopularité au sein du corps enseignant a été stupéfiante, mais rien ne la fait changer de cap. Impréparée au mammouth Éducation nationale, elle sest donc entourée dexperts : les pires pédagogistes idéologues quon ait eu aux manettes depuis Jospin et Bayrou. Ce temps semble révolu avec M. Blanquer.
Nous avons maintenant un ministre qui connait parfaitement lÉducation nationale et semble avoir pris la mesure de la catastrophe où nous ont conduit les pédagogistes. Cest un bon signe, mais cela ne reste quun signe. La mise en place de commissions avec Stanislas Dehaene, Boris Cyrulnik, Dominique Schnapper, la démission du CSP de Michel Lussault, le départ de Florence Robine de la rue de Grenelle, sont des indices de changement, mais il ny a pas de véritables actions de fond pour le moment. Emmanuel Macron donnera-t-il de véritables moyens daction à son ministre en le laissant libre de certaines initiatives majeures ? Nous ne le saurons quau bout de ce quinquennat.
7. Un constat plus large et bien inquiétant
Au-delà de ce diagnostic effrayant de ce quest devenu lÉducation nationale et de lesprit qui la guide, lauteur revient sur sa participation à louvrage cité plus haut en préambule, ' Les territoires perdus de la République ', qui lui avait valu une certaine hostilité à lépoque et avait aussi par la suite été largement récupéré par différentes chapelles politiques.
Plus de quinze ans après, elle montre comment les zones de non-droits se sont multipliées et la situation aggravée. Les attentats, notamment en France, sont passés par là et ont abouti à une relative prise de conscience des dangers qui nous menacent.
Hélas, de politiques de la ville en promotion des associations de quartiers pour acheter la paix civile, ou de discours multiculturalistes en bonnes intentions en tous genres, le constat est peu glorieux et lÉducation nationale trop soumise aux considérations politiq
ues plus larges pour trouver les bonnes réponses à la gravité de la situation.
8. Besluit: Changer détat desprit
En conclusion, un ouvrage passionnant et un cri du cur bienvenu pour tenter une nouvelle fois déveiller les consciences et susciter les réactions, face à une faillite dramatique de lÉducation Nationale. Se référant de manière opportune à Hannah Arendt, Barbara Lefebvre montre ainsi que nous sommes face à une véritable crise de la culture , et que ce ne sont pas les idées toutes faites qui nous permettront de nous en sortir.
Il est donc temps que les politiques viennent enfin véritablement en aide à ceux qui se démènent chaque jour sur le terrain pour tenter de faire vivre notre éducation, fondement de base de la Société et de son avenir.
3Paul Blyweert, Marie-Josee Vander Bruggenen1 andere persoon
Leuvense prof. Joop van der Horst in 2014 in DS: AN niet meer belangrijk, weg ook met grammatica, werkwoordspelling e.d;
Interview in de krant DS van 6 november 2014: prof. em. taalkunde Joop van der Horst blikt vooruit en terug. Zinsontleding? Daar moeten we vanaf (en ook van werkwoordspelling)
DS 6 november 2014
Negentien jaar nadat hij in Leuven is neergestreken, gaat
Nederlander Joop van der Horst met emeritaat. Als hoogleraar Nederlandse taalkunde
tenminste, want de non-conformist, de generalist en de didacticus met de
heldere pen kunnen nog wel even mee. Zo ook zijn stevige meningen over taal.
Citaten vooraf uit interview die beklijven:
De Standaardtaal was
alleen leuk voor een kleine bovenlaag. En die schreeuwt nu luid. Maak de
spelling computerproof, pas de dt-regel aan. Zinsontleding is een vergissing
geweest van de achttiende eeuw.
DS: Velen hebben uw
boek Het einde van de standaardtaal gelezen als een bevestiging van hun
gevoel dat het niet goed gaat met ons Nederlands.
Dat gevoel van
malaise, dat duurt nog honderd jaar. Dat zijn de stuiptrekkingen van een
aflopende zaak: want de standaardtaal, geloof me, die loopt af. Alleen, dat is
niet noodzakelijk erg. Standaardtaal is voor een groot deel van de mensen
altijd een belemmering geweest. Als je niet netjes praatte, dan hoorde je er
niet bij. Dat gold voor drie kwart van de samenleving. Standaardtaal was alleen
leuk voor een kleine bovenlaag. En die schreeuwt nu luid.
DS : Sprak uw laatste lichting studenten nog Standaardnederlands?
Nee, hoor. In mijn
strenge norm spraken de meeste van mijn studenten bijna allemaal een sterk
gekleurd soort Nederlands. En niet alleen hier in Leuven, in Amsterdam was dat
precies zo. Echte standaardtaalsprekers hebben nooit meer dan 20 à 30 procent
van de bevolking uitgemaakt. En nu wordt het alleen nog gesproken door een paar
ouwe kerels. Zoals ik.
Wat komt er dan in de plaats?
Het hele scala aan soorten Nederlands dat je nu hoort.
Waarmee de mensheid overigens tien keer beter communiceert. Niemand houdt nog
zijn mond omdat zijn taalgebruik niet zou deugen. En willen de pleitbezorgers
van het soort Nederlands van zestig jaar geleden die taal opnieuw invoeren, dan
moeten ze ook de maatschappelijke structuren van toen terugbrengen. In de praktijk
betekent dat: opnieuw je mond houden. Nu kan iedereen naar school en op televisie,
desnoods met ondertiteling.
DS: Sommige van uw
collegas proberen de term Standaardnederlands met alle macht te redden: ze
hebben het over formeel of informeel, Belgisch of Nederlands
Standaardnederlands.
Ach, dat is halfslachtig gedoe. Heb de moed om door te
denken: met een uniforme standaard is het gedaan. Maatschappelijk is dat helemaal
niet erg. Privé wel, voor mij is dat erg, ik bén die standaardtaal. Wie de
standaardtaal marginaliseert, marginaliseert mij en mijn generatie. Maar op een
gegeven moment moet je accepteren dat je ouder wordt en moet je gewoon even slikken.
DS; Moeten de media het laatste bolwerk zijn waar de
standaardtaal standhoudt?
Ik heb een geheel eigen norm van wat ik algemeen Nederlands
vind; die heb ik zestig jaar geleden meegekregen en die is een beetje strenger
dan Van Dale. Daar hou ik aan vast. Maar of een volgende generatie dat ook wil
doen, daar ga ik niet over. Ik stel alleen vast dat ze het niet doen.
En de spelling?
Ik ben geen liefhebber van onze spelling. We hebben een
spelling nodig die aangepast is aan onze hedendaagse manier van schrijven, met
een toetsenbord en een spellingchecker. Zon spellingchecker heeft geen
problemen met een woord als onmiddellijk, maar wel met gebeurdt. Dan zeg ik tegen
de Taalunie: doe eens iets wat echt nodig is, maak de spelling computerproof, pas
de dtregel aan, in plaats van te zeuren over verbindingsstreepjes en tremas
en een n in pannenkoek.
Ds: In woordenboeken is een evolutie aan de gang om typisch
Vlaamse taalfouten, zoals gallicismen, als algemeen Belgisch Nederlands te
bestempelen. Hoe staat u daartegenover?
Tja, voor mezelf ben ik daarin verschrikkelijk streng, maar
wie ben ik om ontwikkelingen in taal en dus in woordenboeken tegen te houden?
Trouwens, het woordenboek van de toekomst, dat zal volgens mij privé zijn: een
digitaal woordenboek op je eigen naam, dat je aanvult of opruimt zoals je dat
met het lexicon van je spellingchec ker doet. Dat woordenboek zou bijvoorbeeld
ook automatisch de woorden kunnen verzamelen die je op het internet tegenkomt.
Ik verwacht dus dat de grenzen tussen dialect en standaardtaal, tussen je
Engels en je Nederlands nog meer zullen vervagen dan nu al het geval is.
DS: Een woordenboek is ook wel een houvast voor een groep,
zoals een krant.
Ik snap wel dat dat een praktisch probleem geeft, zeker
voor kranten en uitgeverijen. Daar moeten zij bepalen wat ze willen.
DS: Kijkt u nu anders tegen taal aan dan toen u in het vak
begon? (denkt na) Vroeger had ik geen benúl van de langetermijntrends die onze
Europese talen al meer dan twee millennia aan het ondergaan zijn. De recentste
trend is: de ongelofelijke toename van vaste idiomatische verbindingen:
op zijn hoede zijn, in zijn sas zijn. De lijstjes van zulke verbindingen
groeien en groeien maar. Dat vind ik een fascinerende tendens, die wij trouwens
als moedertaalsprekers niet zelf hebben opgemerkt. Het waren de
tweedetaalleerders die ons daarop wezen.
DS: Als we meer van
die vaste uitdrukkingen hebben, hebben we dan ook meer woorden?
Woordenboeken worden inderdaad almaar dikker. Maar als
werkhypothese zou ik denken dat wij nu niet meer woorden hebben dan in de
middeleeuwen. Wel steken we onze neus nu in heel diverse domeinen via de
krant, het internet. De woorden die daar gebruikt worden, over pakweg openhartoperaties,
die wil je wel eens opzoeken. En dus sluipen ze het woordenboek in.
DS: In het tijdschrift Onze Taal zei u onlangs dat
zogenaamde taalliefhebbers, in tegenstelling tot paardenliefhebbers, niks van
hun onderwerp afweten. Vindt u dat het grote publiek meer van taal zou moeten
weten?
Ja. Of dat ze hun mond houden, dat vind ik ook goed. In de
loop der jaren is het me steeds meer gaan ergeren dat iedereen over taal
meepraat, maar vaak nauwelijks met enige kennis van zaken. En dat is een groot verschil
met voetballiefhebbers en wijnkenners, die al eens een boek lezen over hun
hobby en die iets weten over allerlei voetbalgebeurtenissen in 1973. Taalliefhebber,
dat ben je tegenwoordig gewoon zoals je de poes aait. Lees eens het voorwoord
in Van Dale, denk ik dan, dat zou al heel instructief zijn. Dat ontslaat je al
van een heleboel vooroordelen en onzingedachtes.
Ik stel ook vast dat mensen die taal zogenaamd vreselijk
leuk vinden, meestal al helemaal weten wat ze willen horen. En als je iets
anders vertelt, dan worden ze geïrriteerd en een beetje bozig.
DS: Hebt u een raad voor het Vlaamse taalonderwijs?
Veel lezen, veel schrijven, veel spreken, veel luisteren.
Maakt niet uit of je dat doet met de klassieke tekst van linksboven naar rechtsonder
of dat je je leerlingen op een intelligente manier laat zappen op het internet.
Het gaat om de oefening: het veel doen. Mijn nadruk zou liggen op praktische taalvaardigheid
in het onderwijs.
DS: En zinsontleding?
Daar moeten we van af. Ik heb zelf járen zinsontleding
gegeven en ik vond dat heel prettig. Maar de zinsontleding is een beetje een
vergissing geweest van de achttiende eeuw. We zijn erdoor op een zijspoor
geraakt: zinnen ontleden heeft eigenlijk niet veel met taal te maken, het is de
logica van de boodschap die je ontleedt.
Het klopt wel dat je een metataal nodig hebt om het over
bijvoorbeeld kromme zinnen te hebben. Maar dat zou ik allemaal via de
woordsoorten aanpakken. Die bestonden tweeduizend jaar geleden ook al. En ze bieden
een goed instrumentarium om over taal te spreken. Als je geen enkel vogeltje
bij naam kunt noemen, zie je ook niet veel vogeltjes in het bos.
DS: Schrap de zinsontleding. Dat zullen de
taalkundecollegas graag horen.
O, maar het is wel ruimer dan dat, hoor. Het gaat niet goed
met de taalwetenschap: de taalwetenschap als aparte discipline houdt weldra op
te bestaan.
DS: En waarom dan?
Aspecten van taal zullen wel bestudeerd blijven worden,
maar niet als aparte discipline. Die herverkaveling zie je nu al gebeuren: een
deel komt voor rekening van psychologen en sociologen, een ander deel gebeurt
door ingenieurs of archeologen of wie ook.
En wat heeft de taalwetenschap de afgelopen vijftig jaar nu
eigenlijk bereikt? Chomskys universele grammatica? Niks. Per computer
vertalen? Niet gelukt. Hoe dolfijnen met elkaar piepen? Niet gelukt. Wat is er
de afgelopen vijftig jaar eigenlijk wél gelukt als je het vergelijkt met
bijvoorbeeld de wetenschap van de kleine deeltjes of de medische wetenschap?
Ja, van een paar talen wetenwe nu ietsjes meer, maar voor de rest...
Het is ooit anders geweest, hoor: in de 19de eeuw
stond de taalwetenschap cultureel in de frontlinie van de wetenschappen. Nu is ze
de absolute achterhoede geworden.
DS: Moeten we nu allemaal hard huilen?
Helemaal niet. Met het Nederlands zelf gaat het prima. Er
is een tamelijk geüniformeerde uitspraak, genoeg toch om elkaar te verstaan.
Het onderwijs is goed. Het aantal sprekers van het Nederlands is groter dan het
ooit geweest is. Alles wat je in een taal zou willen hebben, dat hebben we.
0
1
2
3
4
5
- Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen) Tags:taalonderwijs, van der Horst
Prof. psyholinguïstiek Dominiek Sandra sluit zich aan bij de uithollers van het taalonderwijs: schaf dt-regels af! in de krant DS
Straks nog grotere uitholling van het taalonderwijs? Prof. psycholinguïstiek Dominiek Sandra stelt eens te meer voor om de dt-regels voor de werkwoordsvorming af te schaffen.
Vandaag in de krant De Standaard: schaf ook maar dt-regels werkwoordspelling af
Schaf de dt-regels af
Het is zinloos om regels te behouden die spelproblemen onvermijdelijk maken, schrijft Dominiek Sandra. hoogleraar Psycholinguïstiek en Algemene en Nederlandse Taalkunde (UAntwerpen)
Ex-leerplanvoorzitter (kath.ond.)
Ides Callebaut stelde in 2010 niet enkel voor om de werkwoordspelling af te schaffen, maar ook om belang van AN sterk te relativeren in het zgn. poststandaardtaal-tijdvak. Dan konden de leerlingen ook geen fouten meer maken tegen het AN. Hij sloot zich volledig aan bij de visie van prof. Joop van der Horst in zijn boek 'Het einde van de standaardtaal'. (zie volgende bijdrage). In het leerplan van 1998 lazen we overigens: 'Een tekst (opstel) van een leerling met veel taalfouten, maakt die tekst niet minder waardevol.'
Ook zinsontleding als lijdend en meewerkend voorwerp hoort volgens Callebaut niet thuis in l.o. Grammatica werd dan ook al grotendeels geschrapt in het leerplan Nederlands 1998.
Besluit: Binnen de commissie die in de jaren 1990 de eindtermen Nederlands opstelden domineerden de uithollers van het taalonderwijs. Sommigen willen nu blijkbaar nog een stap verder gaan inzake de relativering van het AN, de spelling e.d. Benieuwd wat het straks wordt met de nieuwe eindtermen Nederlands voor het lager onderwijs.
Kritische reactie van Dirk Van Damme (OESO) op bijdrage vandaag in DS: Gezond verstand' wordt nog maar eens opgevoerd om cognitieve inspanning te verminderen. Elke taal, elk kennisdomein bevat elementen die onlogisch lijken en dus inspanning vergen. Niets mis mee. Taalfouten vermijden vergt nauwgezetheid en zorgvuldigheid.
Prof. Koen Lemmens sluit zich op twitter bij kritiek van Van Damme aan: Ten gronde, helemaal eens met Dirk Van Damme. De pest van het (taal)onderwijs luidt: is iets lastig of moeilijk, schaf af!
En dan altijd mijn stokpaardje: maar een elite blijft zich onderling nog wél distantiëren door het correct gebruik of de kennis van de oude kennis (die dan raffinement heet)
Leuvense prof. Joop van der Horst op 6.11.14 in DS: " Standaardtaal was alleen leuk voor een kleine bovenlaag. En die schreeuwt nu luid. Maak de spelling computerproof, pas de dt-regel aan. Zinsontleding is een vergissing geweest van de achttiende eeuw."!??? (zie volgende bijdrage op dit fb)
Reactie van ex-taalleraar Staf Dewilde op zijn fb
dt-ellende euthanaseren?
Dominiek Sandra, hoogleraar onder meer in Algemene Nederlandse Taalkunde aan de UAntwerpen) stelt voor om de traditionele dt-regels af te schaffen, dus niet meer aan te leren omdat ze on-leerbaar zouden zijn of teveel aandacht opeisen die naar belangrijker of meer inhoudelijke onderwerpen dient te gaan.
Als gewezen onderwijzer en leraar Nederlands spreek ik uit een lange ervaring: naar mijn mening is dit een vals dilemma. Een lesgever die zn leerlingen dwingt hun teksten een tweede keer te lezen, zal hen tegelijk ertoe aanzetten om tegelijkertijd het inhoudelijke na te pluizen.
Het is waar dat iedereen dt-fouten maakt tijdens een eerste geut: ik als dichter net zo goed. Doch alleen een genie kan van zichzelf beweren dat hij of zij alles onmiddellijk juist doet of schrijft.
En, by the way, zouden we dat verschrikkelijke woord onmiddellijk niet in één brede veeg wegruimen vanwege die dubbele medeklinkers om nog te zwijgen over het meervoud van kievit en de uitgangen van al die uit de informaticataal overgenomen werkwoorden?
Om nog stiller te zwijgen over de grote inconsequenties van de spellingshervorming van 1995 in het bijzonder wat betreft het al dan niet aaneenschrijven van voorvoegsels als anti-, pre- plus de plotse verandering inzake de historische termen (middeleeuwen opeens met een kleine m)?
Wat met het onderscheid tussen ei en ij, open en gesloten lettergrepen?
Ruimer gezien: zal men in het vak wiskunde stoppen met integralen en differentialen omdat die leerstof veel te hoog gegrepen is, zal men in de lessen scheikunde zwijgen over de naam van de scheikundige elementen en vergeten dat zwavelzuur ook H2SO4 wordt genoemd?
Zoals de professor zelf aangeeft, zijn de dt-regels in sé poepsimpel: erop toezien betekent tegelijkertijd dwingen tot een tweede of zelfs derde controle van de inhoud van een ingeleverde tekst. Vorm en inhoud gaan samen, dat schreef Willem Kloos reeds in zijn Manifest van de Beweging van Tachtig. DT is zoiets als zwarte vingernagels: daarmee ga je niet aan tafel.
Sympathie voor 'De onwetende meester' van Rançière, antipedagoog en radicale ontscholer vanwege filosoof Martijn Boven, Gert Biesta, Jan Maschelein ....
Anti-pedagoog en ontscholer Jacques Rancière pakte uit met een karikatuur van klassiek onderwijs in zijn boek 'Le maître ignorant' -De onwetende meester -van 1991. Merkwaardig genoeg kon/kan R. voor zijn anti-pedagogiek op veel sympathie rekenen van heel wat universitaire pedagogen en filosofen. Volgens R. is het onderwijs enkel afstompend en geestdodend - dus ook het onderwijs dat hijzelf , zijn sympathisanten en ook wij gevolgd hebben.
In 2007 werd dit boek vertaald en gepropageerd door Leuvense pedagoog Jan Masschelein: De onwetende meester, Acco,Leuven
Ik begrijp niet dat pedagogen als Gert Biesta, Jan Masschelein, Maarten Simons, de filosoof Martijn Boven ... uitpakken met de onderwijsvisie van Rancière, een pleidooi voor radicale ontscholing en zelfs anti-pedagogiek, kennisrelativisme e.d.
De Nederlandse filosoof Martijn Boven schetste die radicaal ontscholende visie van Rançière in zijn bijdrage De onwetende meester als voorbeeld. Jacques Rancière: van praktijk naar principe, in:Wijsgerig Perspectief, nr. 3/2017 Website: filosofie.nl Hij sympathiseert er ook mee. We citeren even.
"In navolging van Rancière kunnen we een traditionele les als voorbeeld nemen. Laten we beginnen met het simpelweg identificeren van de verschillende elementen die in het voorbeeld werkzaam zijn: de docent, de leerlingen, de lesstof, het klaslokaal, de toetsen en de becijfering.
Binnen de onderwijspraktijk van de kennisoverdracht wordt de leraar primair gezien als de veelwetende leraar. Dit type leraar weet al wat de leerlingen nog moeten leren, en heeft als taak om deze kennis aan hen over te dragen. (R. opteert voor de onwetende leraar. )
De leerling, daarentegen, wordt eerst en vooral benaderd als een niet-wetende pupil die nog moet leren begrijpen wat de leraar al begrepen heeft. De schriftelijke lesstof, die van tevoren zorgvuldig is geselecteerd als onderdeel van een breder curriculum, wordt opgevat als iets dat niet op zichzelf inzichtelijk is voor de leerling, maar dat alleen toegankelijk wordt op basis van de mondelinge uitleg van de leraar.
Het klaslokaal wordt zo ingericht dat deze uitleg zo goed mogelijk kan plaatsvinden.
Door middel van toetsen wordt gecontroleerd of de leerling de uitleg wel goed begrepen heeft.
De becijfering markeert in welke mate dit heeft plaatsgevonden.
Er zijn uit het voorbeeld van de kennisoverdracht verschillende principes af te leiden die nauw met elkaar verwant zijn en die elkaar ondersteunen en versterken.
Rancière stipt deze principes aan; Ik zal er enkele uitlichten.
Leerling is de ongelijke van de leraar: het principe van de onderwerping van de intelligentie van de leerling
We kunnen allereerst opmerken dat de praktijk zo is ingericht dat de leerling voortdurend wordt opgevat als de ongelijke van de leraar. Hier kunnen we de contouren van een eerste principe ontwaren: het principe van de onderwerping van de intelligentie.
Er wordt uitgegaan van de tegenstelling tussen een lagere en een hogere intelligentie. De eerste registreert op goed geluk waarnemingen, onthoudt, interpreteert en herhaalt empirisch, binnen de nauwe cirkel van de gewoonten en behoeften. Het is de intelligentie van het kleine kind en van de man van het volk.
De tweede kent de dingen vanuit de redenen, ze gaat methodisch te werk, van het eenvoudige naar het complexe, van het deel naar het geheel.
( R. beweert dat iedereen over een gelijke intelligentie beschikt en enkel verschillend is naargelang zijn wil en kansen om er gebruik van te maken.
Alle intelligenties zijn in principe gelijk en dus ook leerkrachten, leerlingen & medeleerlingen moeten hier als gelijken aanzien worden. Ook een leerling is dus van meet af aan de gelijke van de meester en van de medeleerlingen. (Daarom wordt ook de term leerling meestal niet gebruikt, maar lerende of student).
Het startpunt moet zijn dat alle mensen als gelijken aangezien moeten worden.
De taak van de klassieke leraar bestaat erin de lagere intelligentie van de leerling te onderwerpen en langzaamaan te verheffen tot de hogere intelligentie van de leraar. Hierbij wordt de onsystematische en lukrake aanpak van het alledaagse leerproces ondergeschikt gemaakt aan de systematische techniek van het gestructureerde leren.
Leerkracht moet onkunde van de leerling corrigeren
Dit zet ons op het spoor van een tweede principe: het principe van het corrigeren van onkunde.
In plaats van te bevestigen wat de leerling al kent, wordt deze bestaande kennis in een kwaad daglicht gesteld. De systematische techniek wordt ingezet om schoon schip te maken en van voren af aan te beginnen.
Tegen de leerling wordt gezegd je denkt dat je kunt lezen, maar wat jij als lezen beschouwt is niet werkelijk lezen. Dat wat de leerling al kent wordt gedefinieerd als onkunde en de veelwetende leraar presenteert zichzelf als degene die deze onkunde kan wegnemen. Van de leraar wordt verwacht aansluiting te zoeken bij de situatie van de leerling, maar deze laatste wordt primair benaderd vanuit wantrouwen.
Een soortgelijk wantrouwen komt ook naar voren uit een derde principe: het principe van de oneindige regressie van redeneringen.
Door middel van de uitleg wordt er kennis (de lesstof) overgedragen van een wetende instantie (de leraar) naar een onwetende instantie (de leerling). Wat zijn de implicaties van dit idee van kennisoverdracht?
Er wordt uitgegaan van een afstand tussen de leerling en de lesstof. De veronderstelling is dat deze afstand niet door de leerling zelf kan worden overbrugd, maar de interventie behoeft van een leraar die de lesstof uitlegt. Ziehier bijvoorbeeld een boek in de handen van de leerling. Dit boek bevat redeneringen die bedoeld zijn om de leerling een bepaalde stof te laten begrijpen. Maar ziedaar nu de meester die het woord neemt om het boek uit te leggen. Hij maakt een aantal redeneringen om het geheel van redeneringen uit te leggen die samen het boek vormen. Rancière ontwaart hier een oneindige regressie. Als een redenering alleen maar begrepen kan worden door middel van een andere redenering die als uitlegt dient, waar houdt het dan op? Is er dan niet een derde redenering nodig die de uitleg vervolgens weer uitlegt? En een vierde, vijfde et cetera?
Datgene wat de regressie doet ophouden en aan het systeem haar aangrijpingspunt biedt, is eenvoudigweg dat diegene die uitlegt de enige rechter is die oordeelt over het punt waarop de uitleg zelf is uitgelegd. Leerling is afhankelijk van de leraar
Dit schept een bepaalde afhankelijkheidsverhouding. Zonder de goedkeuring van de meester weet de leerling niet of de stof wel goed begrepen is.
De uitleg van de leerkracht, zo stelt Rancière, vormt een paradoxale cirkel die telkens het onvermogen van de leerling bevestigt. Aan het begin van het leerproces wordt een onwetende leerling geponeerd die een wetende meester nodig heeft om kennis te vergaren. De autoriteit over de kennis blijft uiteindelijk bij de meester liggen. Dat heb ik begrepen, zegt de leerling tevreden Dat denk je maar, corrigeert de meester. In feite ligt er daar een moeilijkheid die ik je voorlopig heb bespaard.
Het leerproces eindigt, ondanks de relatieve toename van kennis, in een bevestiging van het onvermogen waar de leerling mee begon. Kennisoverdracht op basis van uitleg deugt niet.
Rancière wijst erop dat het principe van de oneindige regressie van de redeneringen een logische tegenspraak blootlegt. Als de leerling niet in staat zou zijn om de redeneringen in het lesboek te begrijpen, is er feitelijk geen enkele reden om aan te nemen dat hij de redeneringen van de mondelinge uitleg van de leraar wel kan begrijpen. Ofwel de leerling kan redeneringen begrijpen en dan lijkt de uitleg een onnodige verdubbeling, ofwel hij kan ze niet begrijpen en dan heeft de uitleg uiteindelijk maar weinig zin. Deze logische tegenspraak roept de vraag op of kennisoverdracht op basis van uitleg wel een goed uitgangspunt is voor onderwijs.
Commentaar: Cultuuroverdracht is uit den boze en staat haaks op emancipatie.
Die zelfstandigheid van de leerling, het zichzelf vormen, geldt volgens Jacotot en Rancière ook voor het leren lezen en schrijven in het eerste leerjaar, waar ook Rancière in navolging van Jacotot een zelfontdekkende/natuurlijke en globale aanpak propageert net zoals een kind op een natuurlijke wijze leert spreken.
Joseph Jacotot beweerde/fantaseerde dat hij in 1818 Leuvense universiteitsstudenten die geen letter Frans kenden Frans leerde zonder er les over te geven. Zelf kende hij overigens ook geen Nederlands. Ik begrijp geenszins dat zoveel universitaire pedagogen, filosofen ... dit verhaaltje van Jacotot zomaa voor waar overnemen.
In 1818 beheersten Leuvense studenten uiteraard al goed de Franse taal. Ze kregen les in het s.o. in het Frans en spraken ook vaak nog thuis Frans. Toch geloofden R., Biesta, Boven, Masschelein dit verzinsel van Jacotot.
Gelijkheid, vrijheid en emancipatie zijn niet enkel het streefdoel/einddoel van het onderwijs; ze zijn volgens R. het startpunt!
Filosoof Martijn Boven: De vrijheid, autonomie & emancipatie liggen bij wijze van spreken al vast bij de start en moeten niet van buitenaf als nagestreefde opvoedingsdoelen geponeerd worden. R. neemt afstand van de klassieke kijk op de emancipatorische functie van het onderwijs, omdat volgens die kijk de leerlingen die geëmancipeerd moeten worden afhankelijk zijn van de waarheid of kennis die hen meegedeeld wordt door de leraar-emancipator. Dit creëert volgens R. een fundamentele afhankelijkheid, een ongelijkheid tussen degenen die geëmancipeerd moeten worden en de emancipatoren-leraars.
Volgens Rancière en Jacotot is het de uitleg van de meester die de wil van de leerling doet rusten en bijgevolg de intelligentie afstompt: de uitleg onderwerpt de intelligentie van de leerlingen aan de intelligentie van de meester.
Commentaar. Rancière & Jacotot pleiten in feite voor een totale ontscholing van het onderwijs, ook voor een egalitaire en radicaal constructivistische onderwijsvisie . We bestempelden ze als typische anti-pedagogen en publiceerden in Onderwijskrant kritische bijdragen over de sympathie van pedagogen als Masschelein, Somers, Biesta en vele anderen voor de visie van Rancière/Jacotot.
Volgens Rancière en Jacotot is het regulier onderwijs dus enkel afstompend en helemaal niet bevrijdend.
Citaat vooraf: Foucault's analysis of "power" is foggy and paranoid and simply does not work when applied to the actual evidence of the birth, growth and complex development of governments in ancient and modern societies. Nor is Foucault's analysis of the classification of knowledge particularly original -- except in his bitter animus against the Enlightenment, which he failed to realize had already been systematically countered by Romanticism. What most American students don't know is that Foucault's commentary is painfully crimped by the limited assumptions of Sussurean linguistics (which I reject).
I never met or saw Foucault in the flesh. (He died in 1984.) My low opinion of him is based entirely on his solipsistic, mendacious writing, which has had a disastrous influence on naïve American academics.
I miss no opportunity to throw darts at Foucault's scrawny haunches because he is the last standing member of the Terrible Triad of French poststructuralists, whose work swept into American universities in the 1970s and drove out the home-grown radicalism of our own 1960s cultural revolution. I militantly maintain that the intellectual gurus of my college years -- Marshall McLuhan, Norman O. Brown, Leslie Fiedler, Allen Ginsberg -- had far more vision and substance than did the pretentious, verbose trinity of Jacques Derrida, Jacques Lacan and Michel Foucault.
Derrida's reputation was already collapsing (thanks to the exposure of his ally Paul de Man as a Nazi apologist) when I arrived on the scene with my first book in 1990. Lacan, however, still dominated fast-track feminist theory, which was clotted with his ponderous prose and affected banalities. The speed with which I was able to kill Lacanian feminism amazes even me. (A 1991 headline in the Italian newspaper Corriere della Sera blared my Achillean boast, "I and Madonna will drive Lacan from America!")
Though much diminished with the waning of the theory years, Foucault still survives, propped up by wizened queer theorists who crave an openly gay capo in the canon. I base the rhetoric of my anti-Foucault campaign on Cicero's speeches in the Roman Senate against the slick operator and conspirator Catiline ("How long, O Catiline, will you continue to abuse our patience?"). Greek and Roman political history -- about which Foucault knew embarrassingly little -- remains my constant guide.
Yes, I have indeed written at length about my objections to the grossly overpraised Foucault, in a 78-page review-essay, "Junk Bonds and Corporate Raiders: Academe in the Hour of the Wolf," published in 1991 by the classics journal Arion and reprinted in my first essay collection, Sex, Art, and American Culture. One of my observations was that Foucault's works are oddly devoid of women. Shouldn't that concern you as a feminist? It is simply untrue that Foucault was learned: He was at a loss with any period or culture outside of post-Enlightenment France (his later writing on ancient sexuality is a garbled mishmash). The supposedly innovative ideas for which his gullible acolytes feverishly hail him were in fact borrowed from a variety of familiar sources, from Friedrich Nietzsche, Emile Durkheim and Martin Heidegger to Americans such as sociologist Erving Goffman.
Foucault's analysis of "power" is foggy and paranoid and simply does not work when applied to the actual evidence of the birth, growth and complex development of governments in ancient and modern societies. Nor is Foucault's analysis of the classification of knowledge particularly original -- except in his bitter animus against the Enlightenment, which he failed to realize had already been systematically countered by Romanticism. What most American students don't know is that Foucault's commentary is painfully crimped by the limited assumptions of Sussurean linguistics (which I reject).
As I have asserted, James Joyce's landmark modernist novel "Ulysses" (1922) contains, chapter by chapter, far subtler and more various versions of language-based "epistemes" inherent in cultural institutions and epochs.
I'm afraid I bring rather bad news: Over the course of your careers, your generation of students will slowly come to realize that the Foucault-praising professors whom you respected and depended on were ill-informed fad-followers who sold you a shoddy bill of goods. You don't need Foucault, for heaven's sake! Durkheim and Max Weber began the stream of sociological thought that still nourishes responsible thinkers. And the pioneers of social psychology and behaviorism -- Havelock Ellis, Alfred Adler, John B.Watson and many others -- were eloquent apostles of social constructionism when Foucault was still in the cradle.
A massive work like W.E.B. DuBois The Philadelphia Negro: A Social Study (1899) shows the kind of respect for empirical fact-gathering and organization of data that is completely missing from Foucault, who selectively tailors his material to fit a monotonous, rigidly dualistic a priori thesis. For those in the humanities, where anti-aesthetic British cultural studies (shaped by the out-of-date Frankfurt School) has become entrenched, I recommend The Social History of Art (translated into English in 1951), an epic work by the Marxist scholar Arnold Hauser that influenced me in graduate school. No one in British or American cultural studies has Hauser's erudition, precision and connoisseurship.
Foucault-worship is an example of what I call the Big Daddy syndrome: Secular humanists, who have drifted from their religious and ethnic roots, have created a new Jehovah out of string and wax. Again and again -- in memoirs, for example, by trendy but pedestrian uber-academics like Harvard's Stephen Greenblatt and Brown's Robert Scholes -- one sees the scenario of Melancholy, Bookish, Passive, Insecure Young Nebbish suddenly electrified and transfigured by the Grand Epiphany of Blindingly Brilliant Foucault. This sappy psychodrama would be comic except for the fact that American students forced to read Foucault have been defrauded of a genuine education in intellectual history and political analysis (a disciplined genre that starts with Thucydides and flows directly to the best of today's journalism on current events).
When I pointed out in Arion that Foucault, for all his blathering about power, never managed to address Adolph Hitler or the Nazi occupation of France, I received a congratulatory letter from David H. Hirsch (a literature professor at Brown), who sent me copies of riveting chapters from his then-forthcoming book, (1991). As Hirsch wrote me about French behavior during the occupation, "Collaboration was not the exception but the rule.
I agree with Hirsch that the leading poststructuralists were cunning hypocrites whose tortured syntax and encrustations of jargon concealed the moral culpability of their and their parents' generations in Nazi France.
American students, forget Foucault! Reverently study the massive primary evidence of world history, and forge your own ideas and systems.
Poststructuralism is a corpse. Let it stink in the Parisian trash pit where it belongs!
Complimenten op complimenten-dag voor de vele duizenden leerkrachten die de voorbije 50 jaar onze sterke Vlaamse onderwijstraditie waardeerden, ondersteunden en verdedigden!
Complimenten op complimenten-dag voor de vele duizenden leerkrachten die de voorbije 50 jaar onze sterke Vlaamse onderwijstraditie waardeerden, ondersteunden en verdedigden!
Vlaanderen kent een heel sterke onderwijstraditie, maar die werd/wordt al 50 jaar in vraag gesteld. Vlaams onderwijs al lang mismeesterd, al 50 jaar ontscholing(sdruk) & tegelijk strijd tegen de ontscholing.
Ons onderwijs was destijds van 'absolute' wereldtop, maar het roer moet om en alles moet anders, klonk de voorbije decennia het motto van het doorhollingsbeleid en van de vele beeldenstormers en ontscholers.
Gelukkig boden veel praktijkmensen lippendienst aan veel nieuwlichterij en was er de strijd tegen de ontscholing. Volgens de Duitse prof. Herman Giesecke voeren de strijders tegen ontscholing & de herscholers een progressieve strijd en geen conservatieve. Giesecke stelde terecht: Bij de strijders tegen ontscholing treft men opvallend veel vernieuwers aan die het onderwijs ook daadwerkelijk proberen te optimaliseren zonder evenwel te raken aan de fundamentele pijlers van de school en met respect voor hetgeen in het verleden werd opgebouwd. Deze vernieuwers in continuïteit hebben gedurende de voorbije decennia ook één en ander bereikt, maar ze werden hierbij wel afgeremd door de radicale hervormers die het prestatiebeginsel sterk in vraag stelden en ook voor de benadeelde kinderen - in tegenstelling met hun mooie beloftes - weinig of niets hebben gerealiseerd.
Ook al bij de invoering van het Vernieuwd Secundair Onderwijs 50 jaar geleden een tijd waarin de prestatie- en kennisvijandige opstelling niet enkel in de ministeriële VSO-brochure van 1971 & andere VSO-publicaties, maar ook in publicaties van tal van bevlogen onderwijskundigen e.d. tot uiting kwam. De ministeriële brochure over het VSO van 1971 kondigde al de beeldenstormerij, de neomanie & ontscholing van de voorbije decennia duidelijk aan. Ze baadde in de geest van het einde van de jaren 1960. We lazen: Het verwerven van kennis is niet langer het hoofddoel van het onderwijs. De nadruk valt voortaan op het kunnen, het ontwikkelen van vaardigheid. De vroegere weetjesopstapeling moest plaats inruimen voor de adequate inwerkstelling van de intellectuele eigenschappen. De zuiver dogmatische werkwijze die op het reproduceren van leerstof gericht was, moet men tot elke prijs vermijden. De kinderen moeten leren, leren zelf vinden. Inductieve en actieve methodes zijn vanzelfsprekend. Er moet voortaan zoveel mogelijk uitgegaan worden van de belangstellingssfeer van de leerling. De moderne pedagogiek legt ook de nadruk op het belang van de zelfwerkzaamheid en groepswerk.
Die uitspraken vertolken de tijdsgeest en het denken van veel beeldenstormers 50 jaar geleden, in het zog van mei68. En ook onze sterke wiskundetraditie moest het in 1970 ontgelden en plaats ruimen voor de moderne wiskunde voor de derde industriële revolutie. Maar noch het VSO, noch de moderne wiskunde van de toekomst bereikten de 21ste eeuw. Ook het taalonderwijs moet al decennia afrekenen met elkaar snel opeenvolgende en eenzijdige modes. Ons effectief jaarklassensysteem werd de voorbije 50 jaar ook heel sterk belaagd, maar het heeft gelukkig grotendeels de orkaan doorstaan. Enzovoort.
Al 50 jaar luidt het dat ons Vlaams onderwijs hopeloos verouderd is, en van weinig kwaliteit getuigt. En al even lang domineerden de onheilsprofeten en verlossers uit de ellende het onderwijsdiscours. Onze sterke Vlaamse onderwijstraditie met haar beproefde waarden en effectieve pedagogische aanpakken kende al te weinig pleitbezorgers en deze werden heel vaak als conservatief bestempeld.
Al vanaf die VSO-publicatie van 1971 beluisterden we steeds opnieuw dezelfde refreintjes - ook al werden die steevast - ook bij recente ZILL- leerplanoperatie als vrij nieuw voorgesteld, als overeenstemmend met de meest recente visies als b.v. het constructivisme. Die nieuwe refreintjes weerklonken overigens ook al bij het begin van de 20ste eeuw binnen de zgn. reformpedagogiek. 30 jaar geleden klonk het uit de mond van topambtenaar Georges Monard dat Kurieren am Symptom geen soelaas kon brengen. We lazen in de Beleidsprioriteiten 1995-1996 van het duo Van den Bossche-Monard: De kwaliteit en de geloofwaardigheid van het Vlaams onderwijs zijn bedreigd. We kiezen voor radicale hervormingen en spelen hoog spel. Iedereen moet hangen.
In het overheidstijdschrift Klasse troffen we in januari 2000 een balans aan van de 20ste eeuw. Hierin werd gesteld dat we nog lesgaven als in de 19de eeuw, vergezeld van een plaatje met de tekst Ambiorix staat nog voor klas en met een afbeelding van een ruïne op de kaft. Dit getuigde van weinig respect voor onze sterke Vlaamse onderwijstraditie.
Ook veel Vlaamse onderwijskundigen propageerden de nieuwlichterij en de ontscholing. De onderwijskundigen Valcke, Dochy, Laevers, Standaert, Baert opteerden b.v. in een VLOR-rapport-2008 voluit voor competentiegericht en constructivistisch onderwijs. We lazen in de samenvattende bijdrage: Het competentiegericht onderwijs biedt een antwoord op de vlugge en ononderbroken kennisontwikkeling en hangt samen met het nieuwe onderwijskundige paradigma van het constructivisme dat aanstuurt op zelfsturend, construerend, reflectief en authentiek leren in contextgebonden en complexe omgevingen. Een belangrijke component van het competentieleren is dus zelf ontdekken en construeren van de eigen kennis en vaardigheden: de leerlingen moeten alleen of in groep, inductief leerstof, regels en vaardigheden ontdekken en zo hun competenties construeren. Daarnaast wordt telkens gewezen op het werken met authentieke en relevante taken, problemen of contexten en op vaardigheidsonderwijs.
Met die visie werden ook veel toekomstige leraren de voorbije decennia geconfronteerd in hun opleiding.
Ook veel topambtenaren propageerden de ontscholing. Monard en Co lamenteerden in 2009 eens te meer: Ons onderwijssysteem is te sterk kennisgericht, het (re)produceert ook sociale ongelijkheid. Leerkrachten benaderen de leerlingen nog met methodes uit de vorige eeuw. Veel leerlingen zijn schoolmoe, de schoolse vertraging is al te groot.
De VLOR-kopstukken nodigden in september 2015 prof. Kris Van den Branden uit omdat ze plechtig verkondigd wilden horen dat ons Vlaams onderwijs allang hopeloos verouderd was en dat 21ste eeuws onderwijs er totaal anders moest uitzien. Ook in VLOR-advies -2015 over de nieuwe eindtermen, in de ZILL-leerplan-visie ... werd eens te meer geopteerd voor een radicale perspectiefwisseling, voor ontwikkelend en ontdekkend leren, enz.
De slogans van de VSO-publicatie van 50 jaar geleden en de mantra van de neofilie vielen dus ook de voorbije decennia en in de context van de nieuwe eindtermen en leerplannen overal te beluisteren: wat u nu doet beste leerkrachten deugt niet: kennisoverdracht, klassikale groepsinstructie & jaarklassenprincipe, eisen stellen, discipline & gezag, expliciete instructie, de meester op de trede voor de klas, differentiatie in onderwijsvormen in s.o., C- en B-attesten, systematisch onderwijs van woordenschat, spelling & grammatica, klassiek wiskundeonderwijs, werken vanuit aparte vakdisciplines i.p.v. thematisch en open projectonderwijs, cijfers en rapporten Enkel een radicale ommekeer, een cultuuromslag, een copernicaanse hervorming, kon volgens de vele onheilsprofeten van de voorbije 50 jaar de verlossing uit al die ellende brengen.
Die sterke verlossingsdrang ging gepaard met het verspreiden van karikaturen van het klassiek onderwijs en van kwakkels over onderdrukking & fnuikende disciplinering van de kinderen, zittenblijven, sociale discriminatie, desastreuze waterval, enorme schooluitval, laag welbevinden...
In 1991 beweerden Georges Monard e.a. dat er 9% zittenblijvers waren in het eerste jaar s.o. en dat dus onze sterke eerste graad een grote probleemcyclus was. in werkelijkheid waren er maar 3% en in landelijke regios amper 1,5%. Er kwam nooit een officiële rechtzetting. Dit leidde sinds 1991 tot de stelling dat die eerste graad radicaal hervormd moest worden; en dat de leraars-regenten hun taak niet aankonden, dat dus ook de regentaatsopleiding niet deugde & dringend universitair/ academisch moest worden.
En zo maakten we de voorbije decennia net als in 1970 de verkeerde GOK-gok: we verwachtten ten onrechte veel GOK-heil van een structuurhervorming s.o. en investeerden hier enorm veel energie in. De praktijkmensen waren het hier absoluut niet mee eens. Ze zorgden voor het nodige weerwerk, maar toch zal de afgezwakte hervorming leiden tot niveaudaling, tot minder uitdaging voor sterkere leerlingen en tegelijk tot minder aangepast onderwijs voor cognitief zwakkere leerlingen, tot minder leerlingen ook voor tso/bso-scholen ...
Veel beleidsmensen & hun adviseurs, en veel zgn. onderwijsexperts geloofden de voorbije 50 jaar al te sterk in de maakbaarheid van maatschappij en onderwijs en in de nood aan een cultuuromslag en permanente revolutie. Vanuit het maakbaarheidsgeloof en de ermee verbonden verlossingsdrang werd geen rekening gehouden met de al beproefde waarden, de sterke kanten van het vigerende onderwijs, en met de mening van de praktijkmensen. Veel van de hervormingen verwaterden wel achteraf en/of werden weer afgebouwd.
In Onderwijskrant nr. 35 van september 1984 waarschuwden we al at rages & beeldenstormerij, de veralgemening en verabsolutering van deelaspecten leiden tot elkaar snel afwisselende modeverschijnselen, en dat dit uiteindelijk de vernieuwingsbereidheid en de motivatie van de leraren afremde, en ook tot een niveaudaling zou leiden.
De vernieuwingsdrift en mismeestering van het onderwijs waren/zijn merkwaardig genoeg mede een gevolg van de steeds groter wordende groep van vrijgestelden en zgn. deskundigen die zich inlaten met het onderwijs, en ook leven van de permanente hervorming. Het ondersteunings- en vernieuwingsestablishment breidde zich de voorbije decennia steeds verder uit en oefende een ontscholingsdruk uit.
Onderwijskrant nr. 29 van januari 1983 - 37 jaar geleden - waarschuwde in dit verband: Tussen het ministerieel geïnitieerde en gecontroleerde overheidsbeleid en de directe betrokkenen op de werkvloer schuiven zich ook steeds meer verzorgings- en adviesstructuren in, die medebepalend zijn voor veranderingen die ingevoerd worden. Er ontstaat zo een brede verzorgingsstructuur waarbij het onderwijsveld onder de voet gelopen dreigt te worden: advisering van het beleid, onderzoek, ontwikkeling, begeleiding, na- en bijscholing, allerhande adviesraden,
Waarschuwingen in Onderwijskrant vanaf 1978
Vanaf 1978 waarschuwden we in Onderwijskrant voor de nefaste gevolgen van het oprukkende zelfontplooiingsmodel, het ervaringsgericht kleuteronderwijs/child development model van Laevers en CEGO en andere vormen van 'nieuwe leren, de heropflakkering van de kindgerichte reformpedagogiek in methodescholen, de do-it-yourself pedagogy , e.d.
Op de Nationale Onderwijsdag van 1981 in de Blandijnberg waarschuwden we voor de naïeve visies omtrent ervaringsgericht & open projectonderwijs e.d. We wezen tijdig - in 1987 al - op de nefaste invloed van oprukkende constructivistische en competentiegerichte leervisie en besteedden er sindsdien talrijke bijdragen aan. We namen afstand van de constructivistische, competentiegerichte & kennisrelativerende visie in de 'Uitgangpunten van de eindtermen'-1996, een memorie van toelichting bij de eindtermen van Roger Standaert en zijn DVO.
We schreven vanaf 1993 tientallen bijdragen over de uitholling van het taalonderwijs In september 1993 waarschuwden we al in Onderwijskrant voor de nivellerende (ontwerp)eindtermen taalonderwijs. We pleiten ook al 25 jaar tevergeefs voor intensieve NT2-taallessen vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. In september 2001 schreven we in Onderwijskrant gestoffeerde analyses over de toenemende ontscholingdruk in de periode 1970-2000: Entschulung, Entsystematisierung und Entsymbolisierung des Lernens.
Begin 2007 lanceerden we met Onderwijskrant onze grootscheepse O-ZON-campagne tegen de ontscholingsdruk de niveaudaling, de uitholling van het (taal)onderwijs, het nieuwe leren, het nieuwe constructivistisch leerplan wiskunde voor de 1ste graad s.o. Een witboek van 100 pagina's, een boek van 200 pagina's, een symposium in de Blandijnberg Gent...
In 2009 protesteerden we tegen de vervanging van de A- en B-leerplannen voor wiskunde in de eerste graad s.o; door een eenheidsleerplan dat te gemakkelijk was voor sterkere leerlingen en te moeilijk voor zwakkere.
Sinds 2002 voerden we een kruistocht tegen de invoering van een nivellerende gemeenschappelijke/brede eerste graad s.o. Enzovoort.
' xlink:href='%23b'/%3e%3cuse fill='black' filter='url(%23c)' xlink:href='%23b'/%3e%3cpath fill='white' d='M12.162 7.338c.176.123.338.245.338.674 0 .43-.229.604-.474.725a.73.73 0 01.089.546c-.077.344-.392.611-.672.69.121.194.159.385.015.62-.185.295-.346.407-1.058.407H7.5c-.988 0-1.5-.546-1.5-1V7.665c0-1.23 1.467-2.275 1.467-3.13L7.361 3.47c-.005-.065.008-.224.058-.27.08-.079.301-.2.635-.2.218 0 .363.041.534.123.581.277.732.978.732 1.542 0 .271-.414 1.083-.47 1.364 0 0 .867-.192 1.879-.199 1.061-.006 1.749.19 1.749.842 0 .261-.219.523-.316.666zM3.6 7h.8a.6.6 0 01.6.6v3.8a.6.6 0 01-.6.6h-.8a.6.6 0 01-.6-.6V7.6a.6.6 0 01.6-.6z'/%3e%3c/g%3e%3c/svg%3e){kind=small}
