Onderwijskrant
Conserveren en vernieuwen in coninuïteit
Inhoud blog
  • Mijn blijkbaar terechte waarschuwing voor aso-isering van het s.o. ten koste van tso/bso precies 10 jaar geleden
  • Tekort aan plaatsen in b.o.Tine Gheysen: met VCLK-koepel remden we toegang tot b.o. af, en nu krijgen we inhaalbeweging. G. blijft kiezen voor afremmening van toegang tot b.o.. we toegang naar b.o.
  • ZILL-kopstukken katholiek onderwijs willen af van klassieke leerinhouden per leerjaar en van klassieke methodes/handboeken per leerjaar!???
  • Prof. Jan Masschelein op Leuvens Metaforum: eens te meer karikatuur van vigerende (zogezegd kapitalistisch, marktgericht) onderwijs en beleidsverklaring minister Weyts & pleidooi voor hun vage en utopische 3de weg: de school als vrije tijd zoals zogezegd
  • Onze kritiek op beleid van duo Vandenbroucke- Van Damme terecht, en niet overdreven Dirk, praktijkmensen luisterden wel massaal en gingen akkoord!
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    01-05-2021
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Waarheen met de nieuwe eindtermen basisonderwijs? Nivellerende ET & leerplannen -1998 moeten grondig bijgewerkt worden. Ook meer eindtermen (confrontatiedoelen!) nodig i.p.v. minder

    Waarheen met de nieuwe eindtermen basisonderwijs? Nivellerende ET & leerplannen -1998 moeten grondig bijgewerkt worden.Ook meer en meer duidelijke eindtermen nodig i.p.v. minder

    1 Waarheen met nieuwe eindtermen & leerplannen voor het basisonderwijs?

    Nivellerende eindtermen & leerplannen

    Momenteel wordt gewerkt aan de opstelling van nieuwe eindtermen en ontwikkelingsdoelen basisonderwijs. Die eindtermen zijn ook heel belangrijk voor het opstellen van nieuwe leerplannen en methodes voor rekenen, taal e.d., en ook voor het opstellen van de centrale toetsen voor het 4de en 6de leerjaar. De voorbije decennia beluisterden we heel veel kritiek op de nivellerende eindtermen en leerplannen van eind de jaren negentig. Ze worden mede verantwoordelijk gesteld voor de niveaudaling. Tot voor kort ontkenden de kopstukken van de koepels, de inspectie, professoren als Martin Valcke, Kris Van den Branden … nog de niveaudaling. Lieven Boeve erkent die nu wel, maar volgens hem is die niet een gevolg van de nivellerende leerplannen, maar enkel van het feit dat de leraren de minimalistische eindtermen volgden. Maar merkwaardig genoeg pleit Boeve tegelijk voor minder eindtermen.

    De eindtermen voor het lager onderwijs én evenzeer de ontwikkelingsdoelen/eindtermen voor het kleuteronderwijs moeten o.i. grondig bijgewerkt worden. In het doorlichtingsrapport-Andersen van 8 maart 2002 werd gesteld dat de eindtermen onvoldoende duidelijk geformuleerd zijn, en dat daardoor ook de inspectie haar controlerende rol onvoldoende kon uitoefenen.

    In de eindtermen wiskunde, Nederlands … werden belangrijke leerinhouden geschrapt of in sterke mate gerelativeerd. Dit was ook zo in veel leerplannen. De klassieke grammatica werd b.v. quasi afgeschaft. In het leerplan Nederlands van het katholiek onderwijs lazen we bv. ook:Spelling-afspraken raken de essentie van de taal niet. Een slechte spelling maakt een taal niet slechter, en een goede spelling maakt een taal niet beter. In punt 3 pleiten we voor meer en voor meer duidelijke eindtermen,  en voor het terug opnemen van belangrijke leerdoelen.

    Kennisrelativisme e.d. namen/nemen nog toe sinds eindtermen-1997

    Het kennisrelativisme en de ontcholingsdruk namen de voorbije 20 jaar nog toe. In reacties op O-ZON-campagne-2007 stelden drie Brugse inspecteurs: Waarom moet je nog kunnen rekenen met een rekenmachine op zak? Roger Standaert stelde: Je kan toch gewoon opzoeken hoe een woord gespeld moet worden? Niettegenstaande de grote kritiek op de taalleerplannen, opteerden de taalbegeleiders Ides Callebaut en Bart Masquillier de voorbije jaren voor verdere uitholling van het taalonderwijs, zelfs voor poststandaardtaal-onderwijs met sterke relativering van het belang van AN, afschaffing van de werkwoordspelling, enz. Ook de recente ZILL-leerplannen gaan de ontscholende de richting uit; de ZILL-verantwoordelijken pleiten voor een cultuuromslag, voor ontwikkelend, constructivistisch en ontdekkend leren. De hoofdadviseur GO! Andries Valcke stelde 2 jaar geleden nog dat het lesgeven totaal voorbijgestreefd was. In april j.l. gingen er tal van stemmen op om de werkwoordspelling en ook de grammatica af te schaffen. Lieven Boeve stelde dat de school van de toekomst in de eerste plaats een leefschool moest zijn i.p.v. een leerschool. Enzovoort (zie punt 2).

    De voorbije decennia publiceerden we in Onderwijskrant veel kritische analyses van de eindtermen en leerplannen - en dit voor tal van vakken. Al in september 1993 publiceerden we onze eerste kritieken op de nivellerende ontwerpeindtermen. We lazen bv. dat het voor Nederlands voldoende was als de leerlingen zich verstaanbaar konden uitdrukken, als hun boodschap ondubbelzinnig begrepen kon worden. Vanuit dit perspectief was bv. klassieke grammatica quasi overbodig.

    We bekritiseerden niet enkel het kennisrelativisme, maar ook de eenzijdige en nefaste pedagogische aanpak die veelal werd opgelegd, in de tekst 'Uitgangspunten van de eindtermen'-1996 en in veel leerplannen - in de richting van constructivisme, eenzijdig vaardigheidsonderwijs, enz. De pedagogische vrijheid van de leerkrachten kwam in het gedrang, maar ook de onderwijskoepels deden hier duchtig aan mee in hun leerplanadviezen.

    Samen met andere redactieleden publiceerden we de voorbije decennia tegelijk veel bijdragen en boeken over effectief onderwijs, vakdidactieken voor leren lezen (onze directe systeemmethodiek), spelling (ook vereenvoudigde spellingregels voor de werkwoordsvormen), woordenschat, wiskunde, wereldoriëntatie, meer uitgebalanceerd en eisend kleuteronderwijs… Enkelen werkten mee aan de opstelling van methodes. Het is vanuit die achtergrond dat we dit themanummer volledog besteden aan de opstelling van de nieuwe eindtermen en leerplannen.

    2 Zorgwekkende publicaties over toekomst onderwijs in 2014-16: meer ontscholing

    De plannen voor de opstelling van nieuwe eindtermen & leerplannen werden door velen aangegrepen voor pleidooien voor een radicale perspectiefwisseling in de richting van verdere ontscholing. Met de vele kritiek op de eindtermen en leerplannen werd geenszins rekening gehouden. In 2014-16 zag het er in zeven ‘officiële’ publicaties over de toekomst van ons onderwijs vrij zorgwekkend uit.

    De VLOR en de koepel van het katholiek onderwijs opteerden in 2015 voor een radicale perspectiefwisseling in de richting van ontwikkelend onderwijs. De VLOR-kopstukken nodigden op de VLOR-startdag van september 2015 professor Kris Van den Branden uit om te verkondigen dat ons onderwijs hopeloos verouderd is.

    Eind 2014 verscheen het rapport ‘De Nieuwe School in 2030’, een gezamenlijk project van kopstukken van het ministerie, de VLOR en de Koning Boudewijn-Stichting. In dit rapport wordt de klassieke school radicaal vervangen door een zgn. Learning Park. In dit rapport lezen we o.a.: Ons leer- en ontwerplab schetst een ander toekomstbeeld: op een gewone dag kunnen leerlingen gedurende enkele uren in een vaste leergroep bijvoorbeeld talen en wiskunde leren, maar het grootste deel van de dag zijn ze (in groepen met leerlingen van verschillende leeftijd) bezig met projecten waarin ze hun competenties actief ontwikkelen. ... Echt aansluiten bij de diversiteit van kinderen en jongeren kan maar als ze ook zelf de regie kunnen voeren en stuurlui kunnen zijn van hun eigen leren. ... In een Learning Park zullen de kinderen gecoacht worden om hun eigen leertraject aan te sturen.” Eveneens een pleidooi dus voor een copernicaanse hervorming, voor kennisrelativisme en radicale ontscholing. Het rapport Vlaanderen 2050 van de Vlaamse regering, van minister Crevits en collega's, nam de ontscholende voorstellen uit dit rapport van 2014 gewoon over. Ook in het verslag van minister Crevits’ populistische consultatiecampagne Vanlerensbelang drong de neomanie door en was er weinig aandacht voor de klassieke leerinhouden en voor de niveaudaling.

    De ZILL-leerplanverantwoordelijken pleitten vanaf 2015 eveneens voor een perspectiefwisseling, voor een constructivistische methodiek, voor totaliteitsonderwijs, enz. In Forum van januari 2015 stelden pedagogisch directeur Machteld Verhelst en Kris De Ruysscher dat het bij ZILL om een echte perspectiefwisseling gaat, om een resolute ontwikkelingsgerichte klemtoon, om een nieuwe didactische aanpak’ naar het model van het huidige kleuteronderwijs: verantwoordelijkheid geven aan jongeren voor eigen leerproces, contextueel & ontdekkend leren

    Het ZILL-leerplan Nederlands hield ook geenszins rekening met de vele kritiek van de praktijkmensen en met de niveaudaling. De vroegere pedagogische coördinator Jan Saveyn beaamde nochtans in 2007 onze O-ZON-kritiek op de ontscholing & niveaudaling, en op de uitholling van het taalonderwijs. Hij schreef: Het Leuvens Taalsteunpunt van Kris Van den Branden opteerde jammer genoeg voor radicaal vaardigheidsonderwijs. Woordenschatrijtjes, zinsontleding, aanleren van grammaticale - en spellingregels … waren uit den boze. De leerlingen moesten enkel al doende leren vanuit globale taaltaken en zelfontdekkend hun eigen taal analyseren. Veel praktijkmensen nemen ook aanstoot aan de exclusieve keuze voor inhouden vanuit een louter functioneel oogpunt, evenals aan de stelling dat men onderwijsleerprocessen altijd aan realistische, authentieke contexten moet zien te koppelen, aan het ontbreken van banden met de traditie van het systematisch taalonderwijs, aan het geen aandacht schenken aan de verwachtingen van het secundair onderwijs ten aanzien van de basisschool. (Nova et Vetera, september 2007).

    Jan Saveyn werd in 2011 opgevolgd door Machteld Verhelst, ex-medewerker Leuvens Taalsteunpunt van Kris Van den Branden. Verhelst en ZILL schakelden Kris Van den Branden & Martin Valcke in als ZILL-adviseurs, twee ontscholers. ZILL hield in zijn leerplan dan ook geenszins rekening met de rake kritiek van Saveyn en de leerkrachten, en koos voor een constructivistische/zelfontdekkende aanpak, een perspectiefwisseling ook in de richting van de reformpedagogiek van 100 jaar geleden en van het Decrolyaans leerplan van 1936 - totaliteitsonderwijs inbegrepen. Het leerplan Nederlands legde ook de kritiek van Saveyn naast zich neer.

    We maken ons dus al een aantal jaren zorgen over de opstelling van de nieuwe eindtermen en leerplannen. Sommigen willen de lat nog lager leggen; het kennisrelativisme en de beeldenstormerij zijn nog steeds wijd verspreid. Denk ook maar aan de recente pleidooien voor het gewoon afschaffen van de grammatica en de werkwoordspelling. Volgens de nieuwe ANS (Algemene Nederlandse Spraakkunst) is nu ook het verschil tussen hen en hun niet langer belangrijk. Volgens het hoofd van de Taalunie is ‘hun hebben’ ook goed Nederlands. Enzovoort.

    3    Minder of meer eindtermen & verhogen onderwijslat?

    3.1 Minder of meer eindtermen?

    De eindtermen kregen de voorbije decennia terecht de kritiek dat ze minimalistisch waren en te weinig steun boden, belangrijke brokken leerstof als de regel van drie, klassieke grammatica lieten vallen, de taalvakken uitholden ... Ook bij het opstellen van het leerplan wiskunde-1998 voor het lager (katholiek) onderwijs hadden we al te weinig steun aan de eindtermen

    In het doorlichtingsrapport-Andersen van 8 maart 2002 werd gesteld dat de eindtermen onvoldoende duidelijk geformuleerd zijn, en dat daardoor ook de inspectie haar controlerende rol onvoldoende kon uitoefenen. Een andere kritiek luidde dat het in inspectiecriteria vooral en ten onrechte ging om proces-criteria over pedagogische aanpak geïnspireerd op Uitgangspunten van de eindtermen die ook een pedagogische/didactische aanpak oplegden.

    Merkwaardig genoeg dringen sommigen momenteel aan op minder eindtermen. Minister Hilde Crevits, Lieven Boeve & Raymonda Verdyck stelden in het VRT-Bel10-programma van 22 juli-2015 dat de eindtermen en leerplannen in sterke mate ontstoft moesten worden. Onlangs liet Boeve ook al verstaan dat hij niet akkoord zou gaan met een uitbreiding van de eindtermen voor het lager onderwijs. Tegelijk pakten Boeve en Verdyck echter uit met een groot aantal nieuwe vakoverschrijdende doelen. We stellen ook vast dat het nieuwe ZILL-leerplan drie uitgebreide leergebieden en al te veel doelen voor sociaal-emotionele ontwikkeling aan de klassieke leergebieden toevoegde. Boeve wijt de niveaudaling aan de minimalistische eindtermen, maar tegelijk wil hij nog minder eindtermen.

    Het VLOR-advies-2015 stelde eveneens voor de eindtermen en leerinhouden gevoelig te beperken, omdat uit de eindtermenevaluatie bleek dat 10% of 15% van de leerlingen bepaalde leerdoelen niet echt of op een voldoende niveau bereikten. En ook de VLOR-basisonderwijs opteerde in een advies van 20 juni 2020 voor een beperking van het aantal eindtermen (in: Vorm geven aan nieuwe onderwijsdoelen voor het basisonderwijs). De VLOR pleitte voor veel vrije ruimte en voegde er aan toe: Om de vrije ruimte te garanderen, moet de nieuwe set eindtermen strikt voldoen aan de decretale omschrijving: het zijn “minimumdoelen die het Vlaams Parlement noodzakelijk en bereikbaar acht voor de leerlingenpopulatie. De VLOR is ook bezorgd over het voornemen om meer aandacht te besteden aan de eindtermen Nederlands en wiskunde.

    In het leerplan wiskunde-1998 (katholiek lager onderwijs) formuleerden we minutieus alle leerdoelen per leerjaar. Niemand stelde dat die vele leerdoelen in strijd waren met de pedagogische vrijheid, de ’vrije ruimte’ voor de leerkrachten. We legden wel geen pedagogische aanpak op - en dit in tegenstelling met de meeste leerplannen.

    3.2 Vigerende eindtermen volgens velen minimalistisch en nivellerend

    In zijn opiniestuk Het Vlaams onderwijs: het noorden kwijt? bestempelde de ervaren onderwijzer Jef Boden de eindtermen van de jaren negentig terecht als veel te vaag en tegelijk minimalistisch en nivellerend. Hij beschreef uitvoerig reeksen belangrijke klassieke leerdoelen voor de verschillende vakken die sneuvelden; zoals bv. de meeste grammaticale kennis (VRT-website, 24 augustus 2010).

    In de ontwikkelcommissie wiskunde slaagden we er niet in om b.v. de kennis van elementaire formules voor de berekening van oppervlakte, de regel van 3 e.d. op te nemen. We hebben ze achteraf wel in het leerplan weer opgenomen. We hebben in het leerplan-1998 (katholiek onderwijs) ook het belangrijke onderscheid weer ingevoerd tussen gestandaardiseerd berekenen en anderzijds hoofdrekenen/gevarieerd rekenen. We spreken in het leerplan ook over de rubriek ‘meten én metend rekenen en niet louter over de meer beperkte term meten in de eindtermen, omdat we nog steeds het klassieke metend rekenen belangrijk vinden.

    De eindtermen Nederlands waren nog algemener geformuleerd dan deze van wiskunde: b.v. bepaalde soorten teksten kunnen lezen, het gepaste taalregister kunnen hanteren; en veel belangrijke leerdoelen werden gewoon geschrapt. De leerlingen beschikken momenteel ook voor de vakken natuurkennis, geschiedenis en aardrijskunde over veel minder kennis dan weleer.

    3.3 Eindtermen of eerder confrontatiedoelen? Niet enkel einde 6de leerjaar!

    ET moeten voldoende oriënterend zijn en gemeenschappelijk leeraanbod garanderen

    De opgelaaide & hevige discussie omtrent de uitgebreidheid van de eindtermen in het s.o. laat vermoeden dat dit debat er ook zal zijn omtrent de eindtermen lager onderwijs. Lieven Boeve liet dit inmiddels al uitschijnen.

    Volgens ons zijn er voor de meeste vakken meer en duidelijkere eindtermen nodig dan in de vigerende eindtermen: (1)om te garanderen dat alle leerlingen in welke school of onderwijsnet ook volwaardige en gelijke ontwikkelingskansen krijgen; (2)en dus ook om voldoende steun te bieden bij de opstelling van de leerplannen. Die overeenstemming tussen de leerplannen moet er ook zijn voor de vele leerlingen die van school of schoolnet veranderen. De Leuvense onderwijskundige Jan Van Damme stelde in dit verband op 22 februari 2021: De grote onderwijskoepels moeten uiteraard afspraken maken over de leerinhouden/leerstofeisen zodat leerlingen die van school en koepel wisselen geen problemen ervaren (in: Met nieuwe eindtermen alleen krik je kwaliteit niet op, DS).

    Voor het Rijksonderwijs autonoom werd, liet de minister van onderwijs een Rijksleerplan opstellen dat verplichtend was voor het Rijksonderwijs en waarop ook de leerplannen profane vakken van het katholiek onderwijs zich moesten baseren. En zo garandeerde de overheid de gemeenschappelijkheid in het leeraanbod voor alle leerlingen. Er kwamen bij mijn weten in al die tijd geen klachten omtrent de vrijheid van onderwijs bij het grondwettelijk hof. In veel landen werkt men overigens met landelijke leerplannen. Zelf stel ik al lang voor dat de onderwijsnetten samen leerplannen opstellen voor de profane vakken. En dan zouden we ook verlost zijn van de eindtermentwisten die momenteel dreigen uit de hand te lopen. Ik was zelf mede-opsteller van het leerplan wiskunde lager (katholiek) onderwijs-1998, maar in opdracht van een ander onderwijsnet zou ik net hetzelfde leerplan opgesteld hebben.

    Meer en duidelijkere eindtermen zijn ook belangrijk en noodzakelijk in functie van de centrale proeven voor het 4de en 6de leerjaar die ingevoerd zullen worden. Om valide en functionele centrale proeven voor leerlingen van alle scholen en schoolnetten te kunnen opstellen, moet er een grote mate van gemeenschappelijkheid zijn in de leerplannen. Voor de centrale proeven vierde leerjaar is er nu ook nood aan extra ET voor het einde van het vierde leerjaar en aan leerplannen die de leerdoelen einde 4de leerjaar aanduiden en leerboeken die daarop afgestemd zijn.

    Volksvertegenwoordiger Loes Vandromme (CD&V) vroeg op 1 april j.l. aan minister Ben Weyts of het wel mogelijk was om met centrale toetsen de leerwinst van leerlingen te meten als je weet dat leerlingen wel eens van school en schoolnet veranderen. Ik verstuurde meteen een bericht waarin ik stelde: Een centrale proef 4de en 6de leerjaar vereist in elk geval dat de eindtermen en leerplannen zorgen voor een grote mate van gemeenschappelijkheid in de leerdoelen en leerplannen. De eindtermen moeten dan ook voldoende uitgebreid en concreet zijn om die gemeenschappelijkheid in de leerplannen te garanderen. En leerplannen wiskunde en taal zullen ook voldoende moeten aanduiden wat er eind 4de leerjaar gekend moet zijn – in het ZILL-leerplan is dit b.v. onvoldoende het geval omdat de leerdoelen niet meer per leerjaar worden aangeduid.

    In het leerplan wiskunde lager (katholiek) onderwijs van 1998 duidden we nauwkeurig de leerstofpunten per leerjaar aan. Dit biedt zowel houvast voor de leerkrachten als voor de opstellers van methodes voor wiskunde e.d.

    Een aantal pedagogen van de Leuvense onderzoeksgroep Educatie en maatschappij mengden zich recentelijk in het debat: ook zij opteerden jammer genoeg voor minimale eindtermen met een beperkte functie en spraken zich tegelijk ook radicaal uit tegen het invoeren van centrale toetsen – en dit allemaal in naam van de pedagogische vrijheid van de school en van de leerkrachten. Maar met beperkte eindtermen dreigen de leerinhouden van de scholen en schoolnetten al te sterk van elkaar te verschillen – en dus ook geen gelijke ontwikkelingskansen te garanderen voor elke leerling.

    Het is merkwaardig en jammer dat de Leuvense pedagogen hier geenszins rekening mee houden – en blijkbaar ook weinig voeling hebben met de klaspraktijk. Tegelijk hebben ze blijkbaar geen bezwaar tegen de uitgebreide leerplannen van de onderwijsnetten. Ze beseffen blijkbaar ook niet dat de pedagogische/methodische vrijheid van de leerkrachten de voorbije decennia vooral gekortwiekt werd door de methodische instructies die de meeste leerplannen propageerden en oplegden – veelal ook eenzijdige en controversiële methodieken als constructivistisch en contextueel rekenen, eenzijdig communicatief taalonderwijs, enz.

    Geen strikte eind-termen, maar confrontatiedoelen zoals in klassieke leerplannen

    Het werken met enkel minimale eindtermen met resultaatsverbintenis, met ET dus die bijna door elke leerling bereikt moeten worden, lijkt ons niet aangewezen. Zo werd b.v. destijds gesteld dat de klassieke grammatica (lijdend en meewerkend voorwerp, persoonlijk en bezittelijk voornaamwoord …) niet mocht opgenomen worden omdat een aantal leerlingen moeite hebben met die leerdoelen.

    Ook zwakkere leerlingen die bepaalde doelen maar deels bereiken, hebben er o.i. baat bij dat ze bv. al in het lager onderwijs geconfronteerd worden met breukrekenen, de regel van 3, lijdend en meewerkend voorwerp, ... Het kennen van de dt-regels, de formules voor de oppervlakteberekening, … zonder volledig inzicht, is op zich ook al belangrijk en functioneel. Die partiële kennis kan ook in het secundair onderwijs nog bijgewerkt worden. Ze is ook belangrijk voor het later leven: bv. om later als ouder enigszins te weten waarover het gaat als de eigen kinderen met zo’n opgaven op school geconfronteerd worden. In die zin zijn heel wat doelen niet zozeer einddoelen met resultaatsverbintenis, maar eerder confrontatie-of nastreefdoelen, doelen waarvan we weten dat ze niet door alle leerlingen ten volle bereikt zullen worden. Het feit dat niet alle leerlingen de dt-regels foutloos zullen kennen, is o.i. nog geen reden om de werkwoordspelling af te schaffen.

    In de klassieke leerplannen- ging het steeds en terecht om essentiële leerinhouden/doelstellingen waarmee alle leerlingen geconfronteerd moeten worden, om confrontatiedoelen. Ook in het leerplan wiskunde-98 dat ik mede opstelde was dit het geval; we namen ook doelstellingen i.v.m. breuken e.d. op waarvan we wisten dat niet alle leerlingen ze ten volle konden bereiken.

    De naam eindterm die destijds werd ingevoerd, werd jammer genoeg geassocieerd met minimale doelen in de betekenis van doelen die bijna elke leerling moet bereiken. Minimum-eindtermen met resultaatsverbintenis voor alle leerlingen leidden/leiden al te vlug tot het schrappen van leerdoelen die zwakkere leerlingen slechts partieel kunnen bereiken. (Vanaf het s.o. is een differentiatie in eindtermen en leerplannen algemene vorming wel wenselijk.)

    Enkel eindtermen einde 6de leerjaar is geenszins voldoende

    Eindtermen moeten voldoende houvast bieden voor leerkrachten, opstellers van leerplannen, inspectie, … Voor het secundair onderwijs worden er eindtermen opgesteld per graad, maar voor het lager waren er enkel eind lager onderwijs. Met eindtermen eind zesde leerjaar weten leerkrachten van de leerjaren 1 tot en met 5 nog niet wat ze precies moeten aanbieden in hun klas en wat de leerlingen al in de vorige leerjaren geleerd hebben. Zo vermelden ET Nederlands wel dat de 12-jarigen een aantal soorten teksten begrijpend moeten kunnen lezen, maar er wordt met geen woord gerept over het technisch lezen in het eerste en de daarop volgende leerjaren. Eindtermen per graad zoals in het s.o. zijn o.i. wenselijk. Maar dit keer zal men ook omwille van de centrale toetsen eind 4de leerjaar eindtermen moeten opstellen.

    We hebben dus voor het lager onderwijs meer en meer duidelijke ET nodig. We hopen dat de nieuwe eindtermenoperatie zal leiden tot het terug opnemen van belangrijke doelstellingen die sneuvelden in de vorige eindtermenoperatie: als basisgrammatica (persoonlijk en bezittelijk voornaamwoord, lijdend en meewerkend voorwerp ...), formules voor oppervlakte en inhoud, belang van dictee Frans i.p.v. enkel Franse woordjes kunnen kopiëren.

    4 Grote invloed DVO & universitaire experts op ET & leerplannen: vervreemding klaspraktijk

    4.1 Inleiding en probleemstelling

    De eindtermenoperatie van de jaren negentig werd volledig gepatroneerd en in sterke mate beïnvloed door de pedagoog Roger Standaert en zijn DVO, die zich manifesteerden als propagandisten van het kennisrelativisme & constructivisme, eenzijdig vaardigheidsonderwijs e.d. In punt 4.2 gaan we hier uitvoerig op in. Standaert & zijn DVO-medewerkers en topambtenaar Georges Monard wilden de opstelling van de nieuwe eindtermen duidelijk aangrijpen om een perspectiefwisseling, cultuuromslag te realiseren.

    Het was ook geen toeval dat de universitaire experts die Standaert en zijn medewerkers betrokken in de ontwikkelcommissies veelal mensen waren die pasten bij hun constructivistische onderwijsvisie en keuze voor vaardigheidsonderwijs met beperking van de kennis, e.d.: voor Nederlands Frans Daems en Koen Jaspaert, voor wereldoriëntatie en voor ontwikkelingsdoelen kleuteronderwijs Ferre Laevers, voor wiskunde Gilberte Schuyten en Lieven Verschaffel, ...

    Die onderwijsexperts pakten uit met modieuze en simplistische onderwijsvisies als constructivisme, eenzijdig communicatief taalvaardigheidsonderwijs & minder aandacht voor grammatica, spelling en AN, doing mathematics i.p.v. knowing, louter thematische wereldoriëntatie, ervaringsgericht & ontwikkelend kleuteronderwijs, enz. Het feit dat de uitverkoren universitaire onderwijsexperts binnen de ET-ontwikkelcommissies te weinig het lager onderwijs en de klassieke leerplannen kenden, leidde eveneens tot een vervreemding van de klaspraktijk.

    Voor het eerst in de geschiedenis werden bij de opstelling van de eindtermen en leerplannen ‘universitaire’ onderwijsexperts betrokken; vroeger waren het steeds ervaren leerkrachten en inspecteurs lager onderwijs. Ook onderwijzer Jef Boden betreurde terecht dat de invloedrijke universitaire leden van de ontwikkelcommissies onvoldoende het basisonderwijs en de klassieke leerdoelen en leerplannen kenden en waardeerden. Hij schreef: De ontwikkelingsdoelen en eindtermen zijn voor een groot deel geschreven door talrijke achtergrondmedewerkers en al dan niet zelfverklaarde onderwijsspecialisten. Het resultaat is een surrealistische bundel die aantoont dat de lat van het kwaliteitsniveau steeds lager gelegd wordt.

    4.2 Roger Standaert en DVO viseerden kennisrelativisme, constructivisme ...

    Toen ik merkte dat Monard in 1991 een beroep deed op kennisrelativist Roger Standaert als DVO-directeur, en hem de opstelling van de eindtermen en van de doorlichtingscriteria van de inspectie toevertrouwde, wist ik ongeveer hoe laat het was. In het blad Klasse van april 1993 stelde de DVO-directeur Roger Standaert de controversiële uitgangspunten voor het opstellen van de nieuwe eindtermen voor. In de bijdrage “DE KNOPEN en hoe ze worden doorgehakt’ omschreef hij de o.i. nefaste uitgangspunten zo:

    (1)Minder accent op kennis en het cognitieve, meer op waarden en het affectieve.

    (2)Minder theorie en zuiver intellectualisme: meer praktijk, toepassing en aandacht voor het levensechte. (3)Minder mikken op het geheugen, onmiddellijk resultaat op de korte termijn, meer aandacht voor wat beklijft op lange termijn.

    4)Minder specialisatie en meer brede basisvorming. (5)Een andere grote vernieuwing is de vakoverschrijdende aandacht. In het basisonderwijs spreken we niet meer over vakken. Er blijven slechts vijf leergebieden over.

    6)Vijf vakkenoverschrijdende thema’s: vorming tot burgerschap, milieuopvoeding, sociale vaardigheden, leren leren en gezondheidszorg.

    Standaert beweerde dat die keuzes/doorgehakte knopen tot stand gekomen waren na veel denk- en studiewerk. Pas nadat de eindtermen al opgesteld waren stelden Standaert en de DVO de zgn. ‘Uitgangspunten van de eindtermen’ voor, een verdere bewerking van de keuzes uit de tekst van 1993, met nog meer de klemtoon op de constructivistische en competentiegerichte aanpak. De DVO stelde het ook ten onrechte voor alsof de ontwikkelcommissies al bij de start van de opstelling van de eindtermen deze tekst in handen gekregen hadden Dit was niet het geval. De DVO legitimeerde achteraf zijn controversiële opstelling ook zo: Er was een verschuiving nodig van het traditionele doceren, naar vormen van open leren die (bijna) volledig leerlinggestuurd zijn. In tegenstelling tot de traditionele opvatting, waarbij de leraar werd beschouwd als de overdrager van kennis, wordt de leerling vandaag actief betrokken bij het leerproces. Bij actief leren wordt in veel mindere mate gefocust op overdracht van feitenkennis. Leerinhouden moeten ook ingebed zijn in concrete, en voor de leerling herkenbare contexten (in DIROO-boek: Is de leraar een coach?, Academia Press -2004)

    Standaert legitimeerde de filosofie achter de opstelling van de eindtermen in 2007 in termen die nog explicieter wezen op zijn radicaal kennisrelativisme: Bij de opstelling van de eindtermen was de reactie van de beleidsmakers en de ‘onderwijswereld(?) op de kennisexplosie van die kennis niet meer op de voet te volgen. Moet je nog wel kunnen hoofdrekenen, met een calculator op zak? Ik zoek toch gewoon op hoe ‘gedownloaded’ gespeld moet worden. Waarom wordt weten wie Rubens was, hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is? Het is geen schande als je een technische analfabeet bent, maar dat is het wel als je je nogal direct uitdrukt in een gesprek: ‘a parlure vulgaire contre la parlure bourgeoise’van de Franse sociologen (in: Nova et Vetera, Sept. 2007). Standaert sloot zich hier ook aan bij het kennis- en cultuurrelativisme van de Franse socioloog Pierre Bourdieu. In zijn standpunten over examens, punten, rapporten, centrale toetsen … stelde Standaert zich de voorbije 50 jaar ook steeds prestatievijandig op.

    Nog een paar illustraties van Standaerts kennisrelativisme. Tijdens de startvergadering van de ontwikkelcommissie wiskunde stelde Standaert ook meteen dat volgens hem b.v. ook breukenonderwijs in de lagere school te moeilijk was voor de meeste leerlingen. Hij stelde verder dat er niet teveel eindtermen mochten zijn; enz. Ik repliceerde dat volgens mij het breukenonderwijs grotendeels moest behouden blijven, en dat hij de opstelling van de eindtermen aan de commissieleden zelf moest overlaten. Ik nam me alvast voor om zelf geen rekening te houden met de visie van Standaert en de DVO, en om weerwerk te bieden aan commissieleden waarvan ik wist dat ze het constructivisme omarmden. Zelf kwam ik op voor onze sterke wiskundetraditie in het lager onderwijs - zowel inhoudelijk als qua methodiek.

    Inspecteur-generaal Peter Michielsens poneerde in 1991 en 1999: In de 21ste eeuw zullen leerlingen hun eigen leerprocessen zelf sturen. Geen enkele overheid, onderwijzer of professor zal nog in staat zijn om dwingend anderen voor te schrijven wat geleerd moet worden. Impuls, juni 1999, p. 381).

    5 Kennisrelativisme & constructivisme al lang vóór opstelling ET in 1993 in optocht

    Het kennisrelativisme e.d. in de eindtermen en leerplannen-1998 was niet nieuw, maar een product van dominante onderwijsvisies - ook bij tal van opstellers van de eindtermen en leerplannen. Onze sterke Vlaamse onderwijstraditie en didactische aanpakken die hun deugdelijkheid/effectiviteit al lang bewezen hadden, werden door veel zgn. onderwijsexperts al lang radicaal in vraag gesteld. Al in de jaren tachtig deden we ons best om die ontscholingsdruk te bestrijden. We waarschuwden tijdig in Onderwijskrant, ook in 1981 op de Nationale Onderwijsdag in de Blandijnberg.

    Illustraties van kennisrelativisme, prestatievijandigheid e.d. vanaf 1970

    *In haar licentiaatsonderzoek toonde Katrien Staessens aan dat ook nog in 1985 het zelfontplooiingsdenken en -vocabularium volop aanwezig waren in de meeste pedagogische publicaties, en dus niet enkel in de publicaties van Ferre Laevers & CEGO en van de methodescholen – ook bv. in teksten van onderwijskoepels over hun pedagogisch project. De Leuvense prof. Ferre Laevers schreef al vanaf 1976 dat hij niet begreep hoe onze kleuters en leerlingen lager onderwijs het konden uithouden in een schoolomgeving waarin hun behoeften en verlangens werden onderdrukt. Uit het rapport Zicht op kwaliteit van de Nederlandse Commissie Evaluatie Basisonderwijs’(1994) bleek dat in de jaren tachtig het zelfontplooiingsmodel centraal stond in Nederland; ook in Vlaanderen was dit het geval. Klassiek onderwijs was totaal voorbijgestreefd.

    *Vanaf 1998 stelde topambtenaar Georges Monard dat het Vlaams onderwijs op alle niveaus totaal verouderd was en dat Kurieren am Symptom geen soelaas meer kon bieden. Het onderwijs moest totaal hervormd worden. Ik stelde ook vast dat Monard ervoor zorgde dat kennisrelativist Roger Standaert directeur werd van de nieuwe ‘Dienst voor onderwijsontwikkeling’, en hem meteen belastte met de opstelling van de eindtermen en (samen met prof. Laevers) voor de opstelling van de criteria voor de doorlichting van de inspectie.

    Die neomanie en bevlogenheid van Monard werd gunstig onthaald vanuit het vernieuwingsestablishment. In mei 1992 liet ik Monard op een studiedag van de administratie in Nieuwpoort weten dat ik me grote zorgen maakte over de revolutionaire bevlogenheid van de topambtenaren, hun gebrek aan waardering voor onze sterke onderwijstraditie en hun beeldenstormerij.

    Al voor de start van de opstelling van de ET waren ook het constructivisme & ermee verbonden kennisrelativisme in opmars - ook bij mensen van de onderwijskoepels die iets later de leerplannen opstelden. Bij het opstellen van het leerplan wiskunde lager (katholiek) onderwijs in 1994-1995 kreeg ik eveneens af te rekenen met het constructivisme vanwege de leerplanvoorzitter s.o. André Van der Spiegel.

    Ik waarschuwde al in 1987 in Onderwijskrant voor de nieuwe mode van het constructivistisch en contextueel rekenen à la Freudenthal Instituut. De professoren Eric De Corte en Lieven Verschaffel betreurden dat de Torhoutse pedagoog Raf Feys in Onderwijskrant al lange tijd van leer trok tegen zaken als het constructivisme die nochtans ‘vanuit onderwijswetenschappelijke hoek’ op de practici afkomen (in het tijdschrift Impuls, 2001). Ik stelde al eind de jaren tachtig dat sommigen het extreem van de formalistische en hemelse ‘moderne wiskunde’ wilden inruilen voor het andere extreem van het constructivistisch, contextueel/aards rekenen, en tegelijk een karikatuur ophingen van het klassiek wiskundeonderwijs. Ik waarschuwde in 1987 in Onderwijskrant: “Het komt er volgens mij enkel op aan de vele goede elementen uit onze sterke wiskundetraditie, die door de moderne wiskunde onder het stof zijn geraakt, te herwaarderen, en aan te vullen met enkele waardevolle nieuwe elementen.”

    *Het spellingonderwijs staat ook al heel lang onder druk. In de jaren 1970 opteerden VON-redactie-leden-neerlandici van het tijdschrift VONK als Frans Daems zelfs voor de odeklonjespelling; en dus ook al voor de afschaffing van de werkwoordspelling. De VON-neerlandici bekritiseerden in de jaren tachtig ook de klassieke methodiek voor begrijpend lezen met zijn uitgekiende en gestructureerde leesteksten & goed-doordachte (denk)vragen. De teksten moesten voortaan aansluiten bij de leef- en ervaringswereld van de kinderen. Leerkrachten moesten de leerlingen vooral leren om zelf een tekst te bevragen. Het is geen toeval dat het niveau van begrijpend lezen de voorbije jaren is gedaald. Zelf pleitten we in 1991 in Onderwijskrant voor de herwaardering van de klassieke methodiek - aangevuld met het ‘doordacht’ aanleren van leesstrategieën; tevergeefs.

    *De leerplanvoorzitter katholiek onderwijs Ides Callebaut liet zich al in de jaren 1980 denigrerend uit over het klassiek taalonderwijs. Hij legde later de vele kritiek op het leerplan-1998 naast zich neer, en pakte in 2009 uit met een nog meer radicale en eenzijdige visie. Callebaut opteerde nu zelfs voor het quasi afschaffen van de standaardtaal: ‘Wat doen we met ons taalonderwijs als er geen standaardtaal meer is? Volgens Callebaut is er zonder standaardtaal zelfs beter taalonderwijs mogelijk. Hij betreurde tegelijk dat de meeste leerkrachten zijn visie niet genegen waren. In de paragraaf De leerplanmakers hebben ons eigenlijk al de weg getoond pochte Callebaut dat zijn visie eigenlijk al grotendeels in de leerplannen en eindtermen van de jaren 80 en 90 aanwezig was, en ook perfect aansloot bij de visie van prof. Joop Van der Horst in zijn boek Het einde van de standaardtaal. Hij poneerde: De leerplanmakers en de taaldidactici’ propageren al lang het poststandaardtaal-Nederlands.

    *Frans Daems en Koen Jaspaert waren de universitaire experts binnen de ontwikkelcommissie. In de begeleidende tekst bij de ontwerpeindtermen van augustus 1993 lazen we in de begeleidende tekst: “Het onderwijs Nederlands verschuift al een tijd geleidelijk en terecht in de richting van communicatief onderwijs. Het algemeen uitgangspunt moet ook zijn dat voortaan taalvaardigheid centraal moet staan. De klassieke schoolgrammatica hield zich vooral bezig met het aanleren van vaktermen. Dat soort grammaticaonderwijs met zijn wereldvreemdheid en te hoge abstractiegraad, leidt de leerlingen niet tot inzicht in taal en taalgebruik.”

    Die uitspraken klonken me vertrouwd in de oren. Voor het vak Nederlands werd al in de leerplannen van rond 1990 de eenzijdige communicatie aanpak gepropageerd, met communicatieve competentie als toverwoord. Ook het belang van de klassieke grammatica werd toen al in vraag gesteld. Modieuze concepten als normaal-functioneel, communicatieve competentie, taalvaardigheidsonderwijs,…. doken overal op. Ze leidden tot een sterk verengde invulling van het vak Nederlands; wat ook later in de eindtermen en leerplannen tot uiting kwam. Volgens het concept normaal-functioneel (uit 1976) dient het (taal)onderwijs alleen aan de orde te stellen wat de leerling/cursist op korte termijn functioneel kan gebruiken en/of van belang acht voor zichzelf. Men kiest hierbij ook voor het leren al doende, waarbij de taak van de leerkracht-coach vooral bestaat in het scheppen van situaties (authentieke take, leeromgeving) waarin de leerlingen taalactiviteiten uitvoeren en aldus hun taalvaardigheid zelf construeren. Propagandisten van 'normaal-functioneel taalonderwijs' (vanaf 1976) stelden tegelijk dat het klassiek taalonderwijs enkel schools-functioneel is. Zo was het aanleren van een term als ventiel niet langer meer normaal-functioneel omdat de leerlingen bij de fietsenmaker toch ‘normaal’ het woord soupape gebruikten.

    De late jaren tachtig waren de jaren van de doorbraak van de whole-language-visie en van het zgn. normaal-functioneel taalonderwijs. Ook de Leuvense profs. Koen Jaspaert en Kris Van den Branden sloot zich later daarbij aan en bestempelden het klassiek taalonderwijs als ouderwets en totaal voorbijgestreefd. Van den Branden en zijn Leuvens taalcentrum kozen voor communicatief en constructivistisch totaalonderwijs, en tegen systematisch onderwijs voor woordenschat, spelling & grammatica. In 2005 en tot voor kort wekte hij de indruk dat alles nu prima was met ons taalonderwijs - dankzij uiteraard zijn GOK–Taalsteunpunt. Maar in De Standaard van 20 augustus 2019 schreef hij dat ons taalonderwijs nog nooit gedeugd heeft, omdat ons “onderwijs zo verkokerd is, omdat er aparte lessen begrijpend lezen zijn, omdat de leerkrachten leerboeken gebruiken, omdat de teksten te abstract of te saai zijn, te ver afstaan van hun leefwereld”. Het is dus niet verwonderlijk dat de nivellerend taalvisies die al lang in optocht waren in sterke mate de eindtermen en leerplannen van 1998 beïnvloedden.

    *Voor de zaakvakken natuurkennis, geschiedenis en aardrijkskunde werd in de jaren tachtig mede vanuit Nederland de thematische aanpak en het open projectonderwijs gepropageerd, enkel nog thematische wereldoriëntatie i.p.v. het zaakvakkenonderwijs in de hogere klassen. Op de Nationale Onderwijsdag van 1981 in de Blandijnberg kwamen twee Nederlandse sprekers het open projectonderwijs propageren en de methodescholen pakten er eveneens uit met ervaringsgericht projectonderwijs & totaliteitsonderwijs i.p.v. cursorisch zaakvakkenonderwijs.

    Op die nationale onderwijsdag sprak ik me kritisch uit over open projectonderwijs, ervaringsgericht en zelfontdekkend leren, totaliteitsonderwijs. Er kwam veel kritiek op cursorisch en systematisch onderwijs, en veel propaganda voor een louter thematische en projectmatige aanpak – b.v. in publicaties van methodescholen. Zelf bleven we het belang van voldoende cursorisch onderwijs voor natuurkennis, geschiedenis en aardrijkskunde in de hogere klassen propageren. Eind 1993 nodigde een DVO-medewerker me uit voor een advies omtrent de eindtermen voor wereldoriëntatie en de zaakvakken. Ik stelde voor om in de hogere leerjaren naast rijke thema’s minstens de helft van de leertijd te behouden voor systematisch/cursorisch onderwijs voor natuurkennis, geschiedenis en aardrijkskunde, maar merkte dat dit niet de visie van de DVO was (zie verder op pag. 47-49).

    Al bij de start van de opstelling van de eindtermen vreesden we dus dat dit een gevaarlijke operatie zou worden - gezien de toenemende propaganda in die tijd voor kennisrelativisme, leerlinggestuurd & ervaringsgericht leren, constructivisme, eenzijdig taalonderwijs , … Redactieleden van Onderwijskrant deden hun best om binnen de ontwikkelcommissies een andere stem te laten horen en het kennisrelativisme e.d. af te remmen.

    6 Besluit

    De opstelling van de nieuwe eindtermen en leerplannen wordt heel belangrijk voor de toekomst van het basisonderwijs, en voor het terugdringen van de niveaudaling. Als Onderwijskrant willen we in dit themanummer nog eens onze stem laten horen.

    In de aanloop van de nieuwe eindtermen en leerplannen noteerden we de voorbije jaren echter opvallend veel voorstellen voor verdere ontscholing. We merkten b.v. ook dat in de recente ZILL-leerplannen de uitholling van bv. het taalonderwijs niet weggewerkt werd. Gelukkig nam het verzet tegen het kennisrelativisme & andere vormen van ontscholing de voorbije jaren aanzienlijk toe. Hopelijk komt de stem van de her-scholers voldoende aan bod bij de opstelling van de nieuwe eindtermen.

    Optimalisering kleuteronderwijs

    Uit TIMSS-2015 en - 2019 bleek ook dat ons kleuteronderwijs in vergelijking met andere landen minder aandacht besteedt aan systematisch woordenschatonderwijs en aan voorbereidend lezen en rekenen. Maar de ZILL-verantwoordelijken hielden hier geen rekening mee & wilden het ontwikkelend karakter van het kleuteronderwijs zelfs doortrekken in het lager onderwijs. Ook dit moet m.i. In de nieuwe ontwikkelingsdoelen dringend bijgesteld worden


    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:eindtermen
    01-05-2021, 10:36 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.De ‘moderne wiskunde’ -rage en -religie : een leerrijk verhaal over rages, spreekverbod, omkoperij aan de top e.d. 39 jaar geleden slaagde ik erin moderne-wiskunde-tij te keren & het taboe rond MW open te breken
    De moderne wiskunde -rage en -religie : een leerrijk verhaal over rages, spreekverbod, omkoperij aan de top e.d.

    39 jaar geleden slaagden we erin moderne-wiskunde-tij te keren & het taboe rond MW open te breken

    1. Moderne wiskunde: een vlag op een modderschuit (1982) deed moderne wiskunde-tij keren & doorbrak taboe

    Precies 39 jaar slaagden we er in het wiskunde-tij te doen keren en het taboe op kritiek op de Moderne Wiskunde te doorbreken. In april 1982 startten we een campagne tegen de Moderne Wiskunde met de publicatie van een themanummer van Onderwijskrant met als uitdagende titel: Moderne Wiskunde: een vlag op een modderschuit (Onderwijskrant nr. 24). Mede door de aandacht in de pers lokte die publicatie enorm veel instemmende reacties uit vanwege de leerkrachten en de gewone burgers. Een jaar later volgde een druk bijgewoond colloquium over Welke wiskunde voor 5- à 15-jarigen in het Congressenpaleis (Brussel) met voor- en tegenstanders van de Moderne Wiskunde : prof.  Roger Holvoet e.a. als voorstander; prof. Hans Freudenthal & Raf Feys als tegenstanders.

    In mei 1982 bleek duidelijk dat het wiskundetij gekeerd was en sindsdien verschenen ook geen bijdragen meer over de vele zegeningen van de moderne wiskunde. Ook het taboe op kritiek op de M.W. werd dan bijna doorbroken. 

    De inspecteur-generaal van het technisch onderwijs Smets schreef ons in 1982: Mensen aan de top werden destijds omgekocht om te zwijgen over de Moderne Wiskunde (zie punt 2).  Hij vroeg me om zijn naam niet openlijk  te vermelden uit schrik voor sancties.

    Na het verschijnen van Moderne Wiskunde: een vlag op een modderschuit in april 1982 kregen we wel nog veel kritiek te verduren vanuit de hoek van de propagandisten van de moderne wiskunde, van Papy-sympathisanten, van de Leuvense professoren Roger Holvoet en Alfred Warrinnier, van inspecteurs die meegewerkt hadden aan methodes moderne wiskunde, van de hoofdadviseur van de katholieke onderwijskoepel ... Sommigen vonden zelfs dat we omwille van onze kritiek op de moderne wiskunde ontslagen moesten worden als lerarenopleider en coördinator van de Torhoutse Normaalschool. Een aantal jaren later nam een van onze grote tegenstanders prof. A. Warrinnier wel expliciet afstand van de moderne wiskunde in het lager en secundair onderwijs.

    1+1=2 zou je denken, maar merkwaardig genoeg stond de aanpak van het reken- en wiskundeonderwijs de voorbije 50 jaar geregeld ter discussie – ook voor het lager onderwijs. Tot ongeveer 1970 was er weinig discussie over het reken- en wiskundeonderwijs in het lager onderwijs. Ons lager onderwijs kent overigens een vrij sterke wiskundetraditie. Er was een brede consensus, zowel bij de praktijkmensen als bij de vakdidactici. De leerplannen wiskunde in de verschillende landen geleken sterk op elkaar. De visie van de praktijkmensen is overigens steeds ongeveer dezelfde gebleven.

    Sinds ongeveer 1970 worden er wereldwijd wiskunde-oorlogen uitgevochten. Zelf besteedden we vanaf 1970 enorm veel tijd aan de bestrijding van twee extreme visies die een bedreiging vormen voor de klassieke rekenkennis - en vaardigheden: enerzijds de hemelse & formalistische Moderne Wiskunde’; en anderzijds (vanaf 1986) de constructivistische , contextuele en aardse wiskunde, het contextueel en constructivististisch rekenen. De formalistische en De hemelse moderne wiskunde zweefde al te veel.  Het andere extreem, de constructivistische en aardse wiskunde, komt niet van de grond en toont weinig waardering voor de wiskunde als culturele vakdiscipline. In deze bijdrage beperkten we ons tot de strijd tegen de formalistische MW.

    2 Taboe op MW-religie doorbreken: mensen aan de top werden omgekocht om te zwijgen

    Met onze wiskunde-campagne van 1982 wilden we vooral ook het taboe rond de MW doorbreken. Als gevolg van de campagne durfden een aantal mensen voor het eerst hun gedacht over de MW uiten. Er rustte al sinds 1968 een taboe op de M.W. De Luikse professoren Pirard en Godfrind formuleerden analoge kritiek in La Libre Belgique, 11.03. 1980, als de onze. En ook zij protesteerden tegen het taboe op de M.W. : La mathématique en Belgique n’est plus une science, c’est une religion. Tout professeur qui veut s’écarter de la Bible de Papy est taxé d’hérisie.  Dit was precies ook wat we zelf sinds 1970 hadden meegemaakt in Vlaanderen. In hun betoog toonden de Luikse profesoren ook aan dat de MW een abstracte, formalistische theorie was die nergens meer naar de werkelijkheid verwees, maar ontsproten was aan het brein van enkele wiskundigen (de Bourbaki-groep).

    De reactie van prof. em. Karel Cuypers op onze MW-campagne was vrij revelerend. Ik coteer even uit zijn brief die hij me schreef en die later ook werd opgenomen in ‘Persoon en Gemeenschap, september 1984.

    Cuypers: Sinds mijn aanvankelijke sympathie voor de New-Math-vernieuwing die mij als ‘wonderlijk’ voorkwam, voelde ik wel dat de Papy-isten (de groep rond de Brusselse prof. Georges Papy gesteund door de Brusselse onderwijsminister Vermeylen) als hypnotiseurs de schoolwereld hebben geleid. Zelden is een opvoedkundige vernieuwing gebeurd in zo’n klimaat van doordringend ideologisch engagement als het ‘new-math’-fenomeen. Over de hele wereld werd een overmacht verleend aan enkele profeten die een spectaculair overtuigingsvertoon met een hypnotische overdondering konden organiseren.
    Door de omringende betovering gingen de leraars middelbar onderwijs braafjes op de schoolbanken zitten om bijscholingslessen te volgen, die merkwaardig theoretische en weinig helpend-didactisch uitvielen. De toestand was zo geëvolueerd, dat wie niet sterk stond in de leer van de verzamelingen, niet eens het woord durfde nemen, uit vrees voor onwetend of dom tegen de muur te worden geplaatst”. Ook de vele misnoegde leerkrachten durfden niet openlijk reageren."

    De inspecteur-generaal van het technisch onderwijs, G. Smets, schreef me in 1982: Prof. Georges Papy had sterke politieke relaties (o.m. onderwijsminister Vermeylen) en ambities. Zijn voordrachten te Brussel en elders waren veeleer politieke meetings dan wetenschappelijke mededelingen. Ook zijn vrouw Frédérique ontving van de toenmalige minister ook grote bijdragen om met de moderne wiskunde te experimenteren vanaf het kleuteronderwijs. En dan waren er ook nog de vele uitgevers die brood zagen in een omwenteling van de wiskundeleerboeken. Aan de top werden heel wat mensen letterlijk omgekocht. Ik mocht destijds zijn naam niet vermelden uit vrees voor sancties, maar we zijn nu inmiddels 35 jaar verder.

    Ook ex-inspecteur- wiskunde E.H. Joniauw getuigde in een brief dat de invoering van de M.W. te danken was aan de vriendjespolitiek van het ministerie. Hij schreef: Geachte heer Feys, eindelijk durft iemand openlijk in opstand komen. Moderne wiskunde – en dat heb ik reeds gezegd vanaf haar eerste verschijnen – is de ‘filosofie’ van de wiskunde, maar geen wiskunde. En wie dat aan kinderen van 6 tot 15 jaar wil aanleren, moet toch in zijn hersenen veel kronkels hebben. Men wou nu de kinderen daarmee volstoppen – en dit vanaf de kleuterschool. (Frederique Papy, de toenmalige vrouw van Georges Papy, pakte uit met moderne wiskunde voor het kleuteronderwijs).

    Ik verwijs  nog even naar uitspraken van de Luikse professoren Pirard en Godfrind. Zij schreven: De wetenschapsmensen, nobelprijswinnaars fysica incluis, wijzen erop dat hun wetenschap geenszins gebaat is met de verzamelingentheorie, maar wel met toepasbare wiskunde. De wetenschapsmensen protesteren omdat ze nog aan hun studenten veel belangrijke zaken van het ABC van de toepasbare wiskunde moeten aanleren. Ze schreven verder: Prof. Georges Papy, geen uitvinder maar veeleer een importeur van de handboeken wiskunde van Revuz in Frankrijk, beschreef zelf de wiskunde graag als een dichterlijke droom: De wiskunde is geen wetenschap, maar een kunst en een droom. De wiskundige is een kind of een dichter die zijn droom tot werkelijkheid maakt (Berkely, VVWL-congres). Volgens Piard en Godfrind ervoeren de leerlingen deze wiskundige dromen als een nachtmerrie.

    De supersonische opkomst van de moderne wiskunde was dus slechts mogelijk dankzij de invloed en druk vanwege het ministerie (minister Vermeylen en topambtenaren) waardoor Papy het monopolie kreeg. Critici werden ook van hogerhand het zwijgen opgelegd. De beleidsmakers investeerden ook enorm veel centen in TV-programma’s, bijscholing, in wiskunde-congressen en –studiedagen van de Papy-groep in luxueuze hotels in Knokke, e.d. Merkwaardig was ook hoe de onderwijskoepels en begeleiders de Papy-refreintjes over de MW als de wiskunde van de toekomst, de wiskunde van de derde industriële revolutie, gretig overnamen. 

    Op debatten over het wiskunde-onderwijs werden niet enkel professoren, maar ook wij hooghartig de mond gesnoerd met dergelijke refreintjes. We hadden zogezegd geen aandacht voor de toekomst, voor de wiskunde van de derde industriële revolutie, de wiskunde die volgens de nieuwlichters in Japan, Rusland ... al tot economische successen had geleid. 

     Ik voorspelde in 1973 dat die MW vermoedelijk niet eens de 21ste eeuw zou halen, en stelden dat in veel landen de MW al weer op de terugtocht was. Maar ik vond geen gehoor,  en het nieuwe leerplan MW werd in 1976 in het lager onderwijs ingevoerd en voorgesteld als een enorme stap vooruit, als verlossing ook uit de ellende van het klassieke wiskundeonderwijs.

    3.Lange kruistocht tegen Moderne Wiskunde (1970-1982)

    3.1 Mijn verzet in periode 1970-1981

    In de periode 1968 -1969 kwamen we heel even in de ban van de barnumreclame voor de moderne wiskunde die door de propagandisten voorgesteld werd als de wiskunde van de derde industriële revolutie. We volgden als student enkele spreekbeurten aan de KULeuven en enkele lessen van Alfred Vermandel.
    Mijn sympathie duurde wel niet lang. We namen vanaf 1970 afstand van de formalistische & abstracte Moderne Wiskunde. We deden begin de jaren zeventig ons uiterste best om de verantwoordelijken van de onderwijskoepels ervan te overtuigen dat we de ‘moderne wiskunde’ niet mochten invoeren in het lager onderwijs. Ik deed dit o.a. op het VLO-Startcolloquium van 1 september 1973 in het Congressenpaleis.

    In oktober 1974 publiceerde ik in ‘Persoon en Gemeenschap een bijdrage over de MW in het leger onderwijs.  Ik schreef dat het nieuwe ontwerp-leerplan vanaf het eerste leerjaar wou gebruik maken van een formalistische wiskundetaal, van een onverteerbare hoop nieuwe termen en notaties; kortom: overbodige dikdoenerij, formalisme en abstractocratie.  Ik vermeldde ook dat er in landen als de VS, Japan, Duitsland, Nederland ... veel kritiek kwam op de moderne wiskunde. In de VS: Davis, Beberman, Rosenbloom, Page, Scott... In Duitsland nam Nobelprijswinnaar Carl von Weizsäcker het voortouw, in Nederland prof. wiskunde Hans Freudenthal. In Vlaanderen nam ik het voortouw.

    Ik waarschuwde in 1974 dat indien we in het lager onderwijs het verkeerde pad van de Moderne Wiskunde zouden kiezen, het dan heel moeilijk zou worden om dit op korte termijn weer te verlaten. (Het duurde 22 jaar vooraleer er in 1998 een nieuw leerplan kwam zonder Moderne Wiskunde. ) Ik wees ook op de vele kritiek op de M.W. in het buitenland.

    Jammer genoeg werd de New Ma(d)th toch in 1976 in het lager onderwijs ingevoerd door de onderwijskoepels – tegen de visie van de praktijkmensen in. Onze kritieken werden hooghartig weggewuifd door de Papy-vereniging, door academici, door leerplanontwerpers, door begeleiders wiskunde ... We merkten ook dat niet enkel leerkrachten, maar ook inspecteurs, professoren .... niet eens voor hun mening durfden uitkomen; tegenspraak werd niet geduld (zie punt 2).

    In een volgende bijdrage ga ik uitvoerig in op mijn kritiek, maar vooraf al enkele van onze kritieken op de Moderne wiskunde:
    *Vroegtijdige abstractie en formalisatie, te formalistisch, hemelse (zwevende) wiskunde *Veel verbale dikdoenerij en verbale ballast
    *Achteruitgang van de klassieke componenten van rekenvaardigheid (rekenen, memoriseren, automatiseren…) *Ten koste van het toepassingsaspect van de wiskunde (vraagstukken e.d. ) *Onhaalbaar voor veel leerlingen : te veel leerlingen die daardoor bv na het derde/vierde leerjaar moeten oversgappen naar het buitengewoon onderwijs
    *Bij studenten van de lerarenopleiding stelden we vast dat al te weinig van dit soort wiskundeonderwijs was bijgebleven. Ze zagen bv. geen verband tussen een optelling en anderzijds de logische of & de vereniging in de verzamelingenleer.
    *Meetkunde in keurslijf van formele logica (Driehoek= verzameling van punten op omtreklijn; Evenwijdige als transitieve, symmetrische ... relatie, enz. hoe meer pijlen, hoe meer lust).
    *Veel ouders kunnen kinderen niet meer begeleiden.

    Als alternatief opteerden we voor het actualiseren en afstoffen van de vele goede elementen en aanpakken uit de wiskunde-traditie in ons lager onderwijs, aangevuld met een aantal meer recente zaken als drie-dimensionele meetkundige voorstellingen. Ik stuurde aan op een herwaardering van onze sterke onderwijstraditie in het lager onderwijs.

    3.2 Wiskunde-campagne 1982: Moderne wiskunde: een vlag op een modderschuit & doorbreking taboe

    In de periode 1978-1982 verschenen enkele bijdragen waarin de voorstanders van de Moderne Wiskunde de vele zegeningen van dit soort wiskunde breed etaleerden. Begin 1982 schreef T. De Groote triomferend: Waar rekenen voor de meeste kinderen vroeger een zweepslag betekende, kan het nu voor hen een fantastische beleving worden in een fascinerende wereld.  En De Groote fantaseerde verder: dat de minder begaafde leerlingen nu ook beter aan hun trekken kwamen (Persoon en Gemeenschap, jg. 28, p. 35-36); niets was minder waar.  In mijn contacten met de klaspraktijk zag ik echter geen fascinerende wereld opdagen, maar wel schijnresultaten in schijnrealiteiten. “ Ik betreurde ook dat een aantal leerlingen omwille van de moderne wiskunde na het derde leerjaar moesten overstappen naar het buitengewoon onderwijs.

    Die bijdrage over de vele zegeningen van de MW voor het lager onderwijs, was voor mij de prikkel om met Onderwijskrant een campagne tegen de Moderne Wiskunde op te starten.. Met de publicatie van Moderne wiskunde: een vlag op een modderschuit (Onderwijskrant nr. 24) en de eraan verbonden wiskunde-campagne, konden we in 1982 het wiskunde-tij keren. Sindsdien verschenen geen bijdragen meer over de vele zegeningen van de Moderne Wiskunde. (Het duurde wel nog tot 1998 vooral er een nieuw leerplan kwam waarin de rubrieken moderne wiskunde werden geschrapt.).

    Als eerste stap in de campagne werden in april 1982 tweeduizend exemplaren van het rapport Moderne Wiskunde: een vlag op een modderschuit verspreid. De campagne kreeg veel instemmende respons in de kranten (De Morgen, Het Volk, Het Nieuwsblad, Libelle...). De artikels over onze campagne in vier dagbladen en twee weekbladen waren heel belangrijk voor het verspreiden van de ideeën en het doorbreken van het taboe. Een aantal mensen durfden voor het eerst hun mening uiten (zie punt 2).

    3.3 Latere steun van professoren wiskunde: bekeerling Alfred Warrinnier (1987) e.a.

    In 1982 botsten we nog op veel weerstand vanwege een aantal professoren wiskunde (Holvoet, Warrinnier e.d.), begeleiders wiskunde ... Enkele van hen bekeerden zich wel naderhand. Zo stuurde de Leuvense prof. Alfred Warrinnier nog in 1983 zijn vrouw naar het wiskunde-colloquium van 1983 om me in de val te lokken met de vraag of de pedagoog Feys eens precies wou definiëren wat wiskunde volgens hem precies inhield. Een pedagoog mocht zich niet (kritisch) uitlaten over het wiskundeonderwijs.

    Maar in 1987 gaf Warrinnier zelf toe dat de invoering van moderne wiskunde een slechte zaak was – ook in het s.o. Hij schreef in De Standaard van 25 juli 1987 o.a. De 11-, 12- en 13-jarige was niet klaar om de zeer abstracte ondertoon van de verzamelingen-relatie-functie-opbouw , de algebraïsche structuren e.d. te verwerken. De hervorming van het wiskundeonderwisj is de facto mislukt. Vijf jaar na onze wiskunde-campagne gaf onze universitaire tegenstander van weleer ons dus gelijk. Waar wij ons in 1982 nog concentreerden op het lager onderwijs, werd onze kritiek een aantal jaren later ook doorgetrokken naar het s.o. en een paar professoren wiskunde deden hier aan mee (zie punt 4).

    4 Oorsprong en kenmerken van de formalistische MW, een kind van het structuralisme van de jaren 1930

    In het weekblad Intermediair van 8 maart 1994 onderschreven de Leuvense wiskunde-docenten Dirk Janssens en Dirk De Bock onze kritiek van 1982. Ze situeerden ook de opkomst van de M.W. We citeren even.
    “De beweging voor de ‘moderne wiskunde’ was typisch voor mensen die slechts in een theoretische aanpak geloven: men zou één uitgangspunt gebruiken waaruit alle onderdelen van de wiskunde netjes konden opgebouwd worden. Achteraf bleek dat een illusie. De MW ontstond vanuit de meest vooruitgeschoven posten van het vakgebied zelf en sloop pas achteraf het onderwijs binnen.
    In de jaren 1930 vond een min of meer revolutionaire ontwikkeling plaats. De zogeheten Bourbaki Groep had ambitieuze plannen om de volledige wiskunde te beschrijven op een heel systematische manier, vertrekkende van axioma’s en de leer van de verzamelingen. Zij wilden een prachtig systeem afleveren, waar geen speld is tussen te krijgen. Pas later werd dit het model voor de opbouw van de wiskunde als wetenschap gekozen als model voor de opbouw van het onderwijs in de wiskunde.
    Revelerend was daarbij dat deze moderne wiskunde nergens pedagogisch onderbouwd was. Daarmee was de mislukking van het hele experiment al bij voorbaat ingebakken. Dit zoeken naar (formele) grondslagen is slechts zinvol voor mensen die zich al een zekere wiskundecultuur hebben eigen gemaakt, maar is daarom nog niet geschikt om de wiskunde aan te leren aan wie er nog niets van afweet. Dat bleek een pedagogische illusie te zijn. Maar dit soort pedagogische discussie werd destijds niet gevoerd, de moderne wiskunde werd vanaf 1968 zonder meer verplicht voor alle leerlingen van het secundair onderwijs. In de jaren 1970 volgde ook het basisonderwijs. ...

    De drang naar steeds meer abstractie (lees: formalisme) maakte de wiskunde gaandeweg onbegrijpelijk voor niet-ingewijden. Dat er b.v. door een punt buiten een rechte precies één rechte gat die met de gegeven rechte evenwijdig is werd nu: ‘een rechte is een partitie van het vlak’ en een begrip als lengte werd ingevoerd als een klasse van congruente lijnstukken.

    Op een symposium van het tijdschrift ‘Uitwiskeling’ van 13 november 1994 noteerden we analoge kritieken. Eén van de deelnemers , Guido Roels (begeleider wiskunde bisdom Gent) beantwoordde de volgende dag in Voor de dag de vraag waarom het zo lang geduurd had vooraleer de wiskundigen inzagen dat Moderne Wiskunde een vergissing was. Volgens Roels kwam dit omdat de wiskundigen gefascineerd geraakten door het feit dat de Moderne Wiskunde zo mooi in elkaar stak en niet zagen dat deze opbouw niet werkte in klas. Toch merkwaardig dat het zo lang moest duren tot men dit inzag en dat de kritiek in het buitenland en onze kritiek sinds 1970 niet beluisterd werd.

    Hoofdredacteur Intermediair Eddy Daniëls voegde er in het al geciteerde nummer van Intermediair (8 maart 1994) nog zijn eigen analyse toe over de ontstaanscontext van de Moderne Wiskunde, een analyse die prefect aansloot met onze analyse van 1982 .

    In de Modderschuit schreef ik o.a. o.a. “dat de Bourbaki-wiskunde niet los gezien kon worden van de structuralistische’en logisch-formalistische trend binnen het wetenschappelijk denken vanaf de dertiger jaren. Het structuralisme als wetenschappelijke methode probeerde in de meest uiteenlopende verschijnselen dezelfde patronen, wetmatigheden, structuren ... te ontdekken. Het ontwikkelde grammaticale, omvattende’begrippen en een formeel-logische taal om die te benoemen.

    Vanuit de formalistische/ grammaticale benadering zag men b.v. in de begrippen is evenwijdig met en is veelvoud van eenzelfde grammaticale structuur; bij beide begrippen ging het volgens die benadering om b.v. een geval van reflexieve relaties: een getal is veelvoud van zichzelf een evenwijdige is ook evenwijdig met zichzelf. Men probeerde alle begrippen te benaderen en te ordenen met behulp van een formele logica en grammaticale’begrippen. De structuralistische benadering bediende zich van de deductieve aanpak en van de formele logica als wetenschappelijke instrumenten.

    In de Modderschuit concludeerde ik: Bij de structuur-, de verzamelingen- en de relatieleer worden de uit de werkelijkheid bekende dingen (b.v. evenwijdige, hoek, veelvouden van getallen ...) in kunstmatig geschapen relaties quasi onafhankelijk van hun betekenis ingezet; ze zijn vooral interessant als elementen van een verzameling, als doorsnede, als koppel, reflexieve relatie...
    Ook in het lager onderwijs had de MW niet zozeer interesse voor evenwijdigheid in de realiteit, maar vooral voor het feit dat men het begrip evenwijdig kan stoppen in het formele kleedje van verzamelingen en relaties. Een hoek is voortaan geen sector meer, maar de verzameling van de punten op de benen en van het snijpunt van de benen. De structureel-formalistische benadering leidt toe een uitholling van de realiteitswaarde van het wiskundeonderwijs.

    Vanuit onze scriptie over de psycholoog Jean Piaget die destijds als het boegbeeld van de moderne wiskunde werd opgevoerd, wezen we ook op het verband met het structuralisme binnen de psychologie. Ook Piaget maakte gebruik/misbruik van de formele logica als taal om zijn bevindingen te formuleren. Ook in het filosofisch werk van prof. Leo Apostel troffen we de logisch-positivistische en structuralistische benadering van de zgn. Wiener-Kreis aan. Apostel zocht naar formeel-logische systemen (talen) om de wetmatigheden in de meest diverse wetenschappelijke disciplines (linguïstiek, psychologie, economie)... te beschrijven. De wat oudere Apostel nam hier wel afstand van. (Apostel werd rond 1990 een medestander in de strijd tegen de constructivistische wiskunde van het Nederlandse Freudenthal Instituut).

    We verwijzen nog even naar een gelijkaardige analyse van Eddy Daniëls in Intermediair, 8 maart 1994. Daniëls: Het interbellum was de fase waarin men de loopgraven van de eerste oorlog probeerde te vergeten. Men wilde daarom alle filosofische inspanningen richten op een volstrekt deductieve taal die alle misverstanden zou elimineren.” Ook de logisch-positivisten van de Wiener-Kreis en de jonge Wittgenstein waren volgens hem in dit bedje ziek. De Bourbaki-groep ontwikkelde volgens Daniëls een formele wiskundetheorie die fundamenteel vervreemdde van de realiteit , die in plaats van een bevrijdend karakter veeleer verdrukkend werd. “Want zij ontwierp een denkrichting die de spontane drang tot leren bij kinderen en jongeren letterlijk onderdrukte.

    5. Besluit:: Wat leert MW als rage en onaantastbare religie ons over rages?

    In een volgende bijdrage formuleren we uitvoerig onze belangrijkste kritieken op de MW in het lager onderwijs.

    In deze bijdrage verwezen we vooral naar onze wiskunde-campagne van 1982, naar de achtergronden van de MW en naar de MW als een soort religie waarop geen kritiek mocht geformuleerd worden. Rages vertonen steeds kenmerken van religies. Wie niet meedoet wordt als een afvallige beschouwd. MW is een van de vele rages in ons onderwijs van de voorbije 50 jaar.
    De supersonische opkomst van de moderne wiskunde was slechts mogelijk dankzij de invloed en druk vanwege het ministerie (minister Vermeylen en topambtenaren) waardoor prof. Papy & Co het monopolie kregen; en dankzij de vele propaganda van allerhande beleidsverantwoordelijken. Critici werden het zwijgen opgelegd en hun kritiek werd doodgezwegen.
    De propagandisten van de MV hingen een karikatuur op van de klassieke wiskunde en van de veelzijdige methodische aanpakken. Ze wekten ten onrechte de indruk dat het vroeger enkel om geheugenwerk ging.

    De nieuwlichters pakten uit met de MW als de wiskunde van de toekomst, de wiskunde van de derde industriële revolutie - net als vele nieuwlichters de voorbije jaren uitpakken met onderwijs voor de 21ste eeuw. Zo werd prof. Kris Van den Branden door de VLOR-vrijgestelden uitgenodigd om op de VLOR-startdag van 17 september 2015 te komen verkondigen dat het Vlaams onderwijs hopeloos verouderd is. Hij pleitte er voor onderwijs voor de 21ste eeuw met nietszeggende sleutelcompetenties als de taal doen werken.

    Critici van de MW, ook professoren en zelfs directeur-generaals s.o. en inspecteurs, werden van hogerhand het zwijgen opgelegd. Wie de MW-religie niet beleed, werd als een afvallige beschouwd. Naar aanleiding van onze MW-campagne van 1982 schreven velen nog dat het moedig was en tegelijk gevaarlijk om openlijk kritiek op de MW-religie te formuleren. De directeur-generaal technisch onderwijs Smets betuigde zijn volle steun voor onze campagne, maar wou niet dat zijn naam vermeld werd. Hij vreesde in 1982 nog voor sancties.

    De wiskunde-nieuwlichters pakten niet enkel uit met kwakkels over ons hopeloos verouderd wiskunde-onderwijs, maar ook met fabeltjes over de uitstekende economische resultaten van landen als Japan, Rusland ... die de moderne wiskunde invoerden. Ook in de context van de structuurhervorming van het s.o. pakten de pleitbezorgers uit met kwakkels over Vlaanderen als kampioen schooluitval, sociale discriminatie, watervalsysteen..., en met fabeltjes over (comprehensief) onderwijsparadijs Finland.

    Eens de rage van de moderne wiskunde was uitgeraasd, bleek het ook niet gemakkelijk op opnieuw op het juiste spoor te geraken. In het basisonderwijs waren veel beproefde aanpakken onder het stof geraakt en er was een breuk ontstaan met de ervaringswijsheid van weleer. Ik slaagde er wel in om als leerplanopsteller de beproefde waarden en aanpakken weer centraal te stellen in het wiskunde-leerplan van 1998. We publiceerden ook een drietal boeken over wiskunde-didactiek.

    In de eerste graad s.o. opteerde men in het leeplan-1997 er jammer genoeg voor voor om het extreem van de hemelse, formalistische M.W. in te ruimen voor het andere extreem: de aardse, contextuele en constructivistische wiskunde en aanpak van het Nederlandse Freudenthal Instituut en van de VS-Standards van 1989. En zo ontstond er de voorbije 25 jaar in Nederland, de VS, Canada ... een nieuwe wiskunde-oorlog, dit keer i.v.m. de constructivistische wiskunde die weinig waardering toont voor de wiskunde als culturele vakdiscipline. In Vlaanderen wil het recente ZILL-leerplanproject van de katholieke onderwijskoepel ook voor het lager onderwijs die richting uit.

    De MW-rage is illustratief voor de vele rages waarmee het Vlaamse onderwijs de voorbije 50 jaar af te rekenen kreeg. Denk b.v. aan de rages i.v.m. de structuurhervorming van het s.o. – vanaf het VSO van 1968 tot de recente structuurhervormingsplannen, de rage van het ervaringsgericht, competentiegericht en constructivistisch leren die nog steeds niet uitgeraasd is, de rage van het inclusief onderwijs, de rage van het communicatief, constructivistisch, normaal-functioneel taalvaardigheidsonderwijs van de voorbije decennia, de rage van de grootschalige scholengroepen en het erbij horende bedrijfsmanagement, de toekomstige learning parks i.p.v. scholen waarmee Vlaanderen-2050 uitpakt, ... Enzovoort.

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:monderne wiskunde
    01-05-2021, 08:00 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    28-04-2021
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Pleidooi voor optimalisering kleuteronderwijs in nieuwe eindtermen en kleuterschoolprogramma’s. Recente oproepen voor grondige bijsturing van ons kleuteronderwijs

    Pleidooi voor optimalisering kleuteronderwijs in nieuwe eindtermen en kleuterschoolprogramma’s. 

    +Recente oproepen voor grondige bijsturing van ons kleuteronderwijs

    De voorbije jaren werd er in veel landen steeds meer aandacht besteed aan de optimalisering van het kleuteronderwijs. Men gaat er van uit dat dit een belangrijke periode is voor de ontwikkeling van de taal e.d. en voor het optimaliseren van de onderwijskansen - in het bijzonder voor kleuters die thuis minder gestimuleerd worden, anderstalig zijn, enz.

    Met Onderwijskrant startten we vijf jaar geleden een campagne om prioritair aandacht te besteden aan het optimaliseren van het kleuteronderwijs - en dit in het perspectief van de nieuwe eindtermen en curricula. We verwezen hierbij naar tal van recente studies en naar het buitenland. We wezen er ook op dat uit TIMSS-2015 bleek dat “Vlaamse leerlingen minder verstaan inzake voorschoolse geletterdheid bij de start van het lager onderwijs dan in andere landen het geval is. TIMSS-2019-verantwoordelijke Peter Van Petegem (UA) stelde in december j.l. nog: 49 % van de ouders zegt dat hun kroost bij het begin van de lagere school ‘niet goed’ zelfstandig kon tellen, letters kon herkennen, hun eigen naam kon schrijven. In andere Europese landen lukt dat veel beter. De resultaten zijn opvallend, vooral omdat kinderen in Vlaanderen al vroeg naar school gaan (De Standaard, 31 december 2020).

    Helena Taelman, lerarenopleider Odisee stelde op 31 december j.l.in D.S. : Traditioneel vinden veel mensen dat het kleuteronderwijs voornamelijk moet focussen op de speelse ontwikkeling en het welbevinden. Het ‘schoolse’ aspect, aan de slag gaan met letters en cijfers, hoeft nog niet aan bod te komen voor het lager onderwijs begint. Anderen, zoals ikzelf, pleiten ervoor om al op een speelse manier aan de slag te gaan met letters en cijfers. Lerarenopleider Johan De Wilde (Odisee) plaatste een analoge opinie op de website van Klasse: “Ik pleit voor een programma dat ook gericht aan taal en wiskunde werkt. Ons kleuteronderwijs sleept jammer genoeg een verkeerd beeld mee uit het verleden. Typerend is de Duitse benaming Kindergarten. Alsof de kleuterklas een idyllisch ommuurd tuintje is, waar kleuters vanzelf groeien als je ze genoeg warmte en liefde geeft. …Voor het kleuteronderwijs gaat men er ook nog al te vaak van uit dat leraren het curriculum zelf ontwerpen. Onderzoek toont dat een gericht programma voor pakweg wiskunde, kinderen cognitief versterkt en hun welbevinden geenszins naar beden haalt.

    De Nederlandse onderzoeker P.L. Slot concludeerde in 2019: Onze reviewstudie van 32 verschillende interventiestudies toonden aan dat kleuteronderwijscurricula gericht op taal, ontluikende geletterdheid en gecijferdheid een positief effect hebben op leerresultaten in het eerste leerjaar. Vooral ook kinderen die het risico lopen op een achterstand hebben veel baat bij een meer uitgebalanceerd aanbod van activiteiten. Ook voor het bevorderen van de aandachtsfunctie en andere executieve functies geldt dat vooral ook dat soort kinderen sterk blijken te profiteren van het gestuurd aanbod van activiteiten i.v.m. woorden schatontwikkeling, ontluikende gecijferdheid & geletterdheid (In: Kennisdossier BKK het jonge kind Bureau Kwaliteit Kinderopvang - zie Internet). De EURYDICE-studie van 2009 pleitte eveneens voor een gebalanceerde aanpak met een dosis aanbodgerichte programma’s (directed curriculum woordenschatontwikkeling, voorbereidend rekenen en lezen, ...), die toeneemt naarmate de kleuters ouder worden (Early Childhood Education and Care in Eu rope: Tackling Social and Cultural Inequalities, 2009).

    In een VRT-uitzending over gelijke/optimale onderwijskansen in 1971 poneerde ik dat ik geen heil verwachtte van GOK-structuurhervormingen s.o. als het VSO, maar wel van een prioritaire investering in het verhogen van de kwaliteit van het kleuteronderwijs en van het lager onderwijs. Vanaf lancering van het EGKO, “ervaringsgericht keuteronderwijs’ van prof. Fere Laevers in 1976 nam ik radicaal afstand van zijn kindvolgende child-development-visie, zijn zelfontplooiingsmodel. Laevers beweerde in 1993 nog: Ons EGKO heeft aangetoond dat in een kleuterklas van 25 en meer kinderen het praktisch haalbaar is de individuele kleuter grotendeels zelfstandig te laten beslissen over de aard, de duur en de frequentie van zijn leer activiteiten. De kleuters kunnen (bijna) moment na moment bepalen wat ze gaan doen. De kinderen weten wat goed is vanuit hun innerlijke groeidrang. Begeleide activiteiten (bv. verhaal vertellen) mogen niet als verplichte activiteiten gepresenteerd worden (Pedagogische Periodiek, oktober 1993). Een basisstelling luidde: Een kleuter kan evengoed schoolrijp, leesrijp en rekenrijp worden door het spelen met poppen dan door gerichte activiteiten met letters, cijfers ... Er was dus geen nood aan aanbodgerichte en leerkracht-gestuurde activiteiten voor het woordenschatonderwijs, voor voorbereidend lezen, rekenen

    We stelden de voorbije 40 jaar dat in zo’n aanpak al te weinig aandacht besteed wordt aan voorschoolse geletterdheid: aan leren lezen en rekenen, aan systematisch woordenschatonderwijs (+ extra NT2-lessen voor anderstalige leerlingen), aan het oefenen van executieve functies als concentratie- en doorzettingsvermogen, zelfbeheersing, emotieregulatie i.p.v. b.v. het laten afreageren van agressie zoals ook het CEGO propageerde, enz.

    In wetenschappelijke publicaties maakt men veelal een onderscheid tussen twee aanpakken: de zgn. child-development of developmental-constructivist approach, de activity-oriented kleutertuin en anderzijds de meer uitgebalanceerde aanpak. De voorstanders van een ontwikkelingsgerichte en kindvolgende aanpak vinden dat het vooral moet gaan om spel met materialen (leerling-materiaal interactie), simulatiespel, muzisch bezig zijn, exploreren, ... In dergelijke programma’s krijgen gericht woordenschatonderwijs en schoolse vaardigheden als letterkennis en klankbewustzijn & voorbereidend rekenen nauwelijks een plaatsje. Vrij initiatief en vrij spel in speelhoeken met materiaal staan centraal, with open-ended activities. Teachers’ roles are primarily supportive rather than directive (R. Slavin).

    In de ontwikkelingsdoelen en ontwikkelingsplannen-1998 stond de visie van Laevers jammer genoeg te centraal. Het ontwikkelingsplan van het katholiek onderwijs-1998 stelt bv expliciet dat kinderen tot 7 jaar zich op een incidentele en speelse, minder gerichte wijze ontwikkelen en dat men moet inspelen op de individuele noden en rijpheid van elk kind. Het tellen werd er beperkt tot tellen tot 5. Ook de recente ZILL-leerplanoperatie van de katholieke koepel loopt hoog op met de ontwikkelingsgerichte aanpak en met het ontwikkelingsplan van het kleuteronderwijs van 1998.

    De voorbije jaren publiceerden we in Onderwijskrant een aantal bijdragen over de dringende optimalisering van het kleuteronderwijs (zie nr. en nr.) We lezen al vermelde studie van Slot: De grootschalige en invloedrijke EPPSE-studie in Engeland concludeerde: ‘De kwaliteit van het curriculumaanbod gericht op ontluikende geletterdheid en gecijferdheid bleek een belangrijke voorspeller van leeruitkomsten, zowel op de korte termijn, in de vorm van betere pre-academische vaardigheden bij aanvang van de lagere school’ als op de langere termijn in termen van betere schoolprestaties op 11-jarige leeftijd (Sylva et al., 2006 & 2011). …Uit onze studie blijkt eveneens dat Nederlandse ouders – en het meest nog de lager opgeleide ouders - het voor kleuters vanaf drie jaar belangrijk vinden dat er ook aandacht is voor de ontwikkeling van pre-academische vaardigheden, zoals ontluikende geletterdheid en gecijferdheid. Er is ook sprake van een kleine incongruentie in wat ouders verwachten en verlangen en wat leerrkachten belangrijk vinden in wat zij de kinderen aanbieden. Slot merkt ook nog op: Het raamwerk/curriculum van Mecklenburg Vorpommern telt maar liefst 296 pagina’s.

    Ook Slavin en Co pleitten in 2001 tegen het eenzijdige 'child development'-model' en voor een gebalanceerde én-én aanpak: Balanced programs are intended to use the best aspects of both develop-mental-constructivist and skills-focused approaches. Some of the day is devoted to whole-class or small group activities specifically focused on building language and early reading skills, ... Further, balanced programs are likely to regularly assess children’s progress and to carefully plan both teacher-directed and childinitiated activities that contribute to progress toward specific language and literacy goals. But they also organize childinitiated activities, activity stations, art, and music. Activities are likely to be organized in themes, and are likely to provide many opportunities for make believe,experimentation, and unstructured group play (Slavin, Chambers, Chamberlain & Hurley 2001).


    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:kleuteronderwijs
    28-04-2021, 07:58 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    26-04-2021
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Pleidooi voor herwaardering van het belang van AN in nieuwe eindtermen & leerplannen & klasprakijk. Actueler dan ooit!

    Pleidooi voor herwaardering van het belang van AN in nieuwe eindtermen & leerplannen & klasprakijk. Actueler dan ooit!

    In deze bijdrage beschrijven we de onderschatting van het grote belang van de kennis van AN in de leerplannen, eindtermen en in standpunten van tal van neerlandici en van de Taalunie. Hiermee verbonden wordt ook veel minder belang gehecht aan systematisch woordenschatonderwijs. In dezelfde trend kozen eindtermen/leerplannen en taaltenoren voor zgn. normaal-functioneel taalonderwijs. Het aanleren van termen van bv. ventiel was niet normaal-functioneel omdat de leerlingen bij de fietsenmaker toch veelal soupape gebruiken. Het zijn meestal dezelfde taalrelativisten die zich de voorbije 25 jaar verzet hebben tegen extra NT2-lessen vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.

    1 Einde van de standaardtaal-tijdvak!?

    Volgens ex-leerplanvoorzitter Ides Callebaut evolueerden de leerplannen Nederlands die hij mede opstelde vanaf de jaren 1985 al in de richting van een sterke relativering van het belang van AN -zoals in het boek ‘Het ende van de standaardtaal’ van Joop van der Horst. De voorbije 15 jaar stuurde Callebaut zelfs aan op een standaardtaal-tijdperk. Volgens Callebaut en Van der Horst staan in poststandaardtaal-lessen ook niet langer de geschreven, maar de gesproken taal centraal. We zijn het daar geenszins mee eens. De school is precies ook de plaats waar leerlingen de geschreven taal kunnen leren.

    Callebaut banaliseerde in 2010 nog in sterkere mate het belang van het AN, en propageerde zijn post-AN-taalparadijs. Volgens hem is er zonder standaardtaal goed en zelfs beter taalonderwijs mogelijk. Hij schreef: Wat nu nog de standaardvariant is, zal men straks waarschijnlijk nog wel onderwijzen, maar als een vaak nuttige taalvariant, niet meer als de taal. Er is niet zoiets als een superieure taalcompetentie in absolute zin. Als er geen standaardtaal meer is, kunnen de leerlingen ook geen taalfouten tegen die standaardtaal maken. Wanneer de standaard verdwenen is, zullen we weer onze eigen taal gebruiken. Van de kunstmatige standaardtaal heeft men geleidelijk de goede taal en later zelfs de ‘echte’ taal gemaakt. Dat was een fatale omkering. Zo ontstond‘ de taalfout. Degenen die de standaardtalen gepromoot hebben, waren bang van variaties. Maar waarom zouden we niet blij zijn om de rijkdom aan variaties.

    Callebaut & co beseffen blijkbaar niet dat de meeste zaken in de taalles in sterke mate gebaseerd zijn op de kennis van het AN. In het klassieke taalonderwijs werd/wordt terecht de meeste tijd geïnvesteerd in lezen en schrijven in het AN en in zaken als technisch lezen, spelling, grammatica, schrijfstijl, zuivere uitspraak ... die hier verband mee houden. Wie over te weinig AN-woordenschat beschikt heeft ook problemen met leren lezen, begrijpend lezen, schrijven e.d. Als we de logica van Callebaut volgen, dan moeten we de leerlingen wellicht in de taallessen vooral ook dialect laten en leren spreken en eventueel ook in het dialect leren schrijven. AN is heel belangrijk voor het leren technisch en begrijpend lezen, voor het schrijven en voor de spelling …

    Callebaut beweert verder: De standaardtaal was enkel een middel ter verdrukking: Wie die ene standaardtaal niet beheerst, wordt immers om die reden als minderwaardig beschouwd. Nu worden leerlingen ook vaak naar lagere onderwijstypen georiënteerd op grond van hun vermeende taalarmoede’. Als er geen standaardtaal meer bestaat, zullen we toch al niet meer kunnen zeggen: Je bent slecht in taal’omdat iemand geen perfect AN spreekt” of Je taal is slecht omdat het geen zuiver AN is. Voor ons en veruit de meeste leerkrachten blijft uniforme standaardtaal een belangrijke hefboom voor emancipatie en sociale promotie, en geenszins middel tot discriminatie en onderdrukking.

    2  Hoofd Taalunie Hans Bennis over hun hebben & relativering spelling

    Wij en ook vele anderen lieten in 2017 weten dat we het standpunt van de Taalunie-directeur ten zeerste betreurden. Bart Eeckhout sloot zich in de krant ‘De Morgen’ bij die kritiek aan. Hij schreef o.a. : Het is ons droef te moede dat de Taalunie de poorten almaar meer open schijnt te zetten voor fout, schabouwelijk taalgebruik, wellicht vanuit de misbegrepen democratiseringsgedachte dat de taal van iedereen moet zijn. De Gentse neerlandicus Steven Delarue liet op zijn blog weten dat hij akkoord ging met het hun hebben-betoog van Hans Bennis.

    Jos Van Hecke was het helemaal niet eens met het betoog van Hans Bennis en Delarue. Hij schreef op 5 maart 2017 een uitgebreide reactie op de blog van Delarue. Zijn belangrijkste conclusie luidde: De directeur van de Taalunie speelt solo slim en zet fundamentele onderdelen van de grammatica van het Nederlands op losse schroeven door als gezaghebbende spreekbuis voor Vlaanderen, Nederland en Suriname in algemene zin – en aldus ook zichzelf lelijk tegensprekend – te stellen dat naamvallen in het Nederlands niet meer functioneel zijn. En als hun hebben’acceptabel zou zijn dan zijn volgens Van Hecke volgende uitdrukkingen even acceptabel: Hun schrijven hun een brief; Ons schrijft hun een brief; Hem schrijft haar een brief; Haar schrijft hem een brief. Of : Hun schrijven dat hun schrijven goed werd ontvangen. Van Hecke besloot: Beseft die taalgeleerde man wel wat de impact is van zijn vrijblijvend opgelaten taalballonnetjes? En vooral: beseft die man wel dat geen enkele bedrijfsleider zich een dergelijk flagrant publiekelijk relativeren en onderuithalen van de kerntaken van zijn (multinationale) organisatie zou kunnen veroorloven, zonder het risico te lopen op staande voet te worden ontlast van zijn opdracht?

    2 Ook Taalunie en invloedrijke taalprofessionelen relativeren belang van standaardtaal

    Passages uit Er ligt een wijd gapend gat open voor een pleitbezorger van de standaardtaal van prof. Wim Vandenbussche - 4 september 2018 - op blog van Ons Erfdeel

    Wetenschappelijk onderzoek toont eenduidig aan dat de standaardtaal onder druk staat. Vandaag zien we dat informelere variëteiten van het Nederlands die plaats innemen, in het bijzonder de tussentaal … Men vreest dat jongeren daardoor de standaardtaal niet meer aangeleerd zullen krijgen.

    Je hebt collega’s taalkundigen die pleiten voor het aanvaarden van de realiteit. Ik parafraseer even ongeremd: Tussentaal is er en gaat niet meer weg, het is de moedertaal van tienduizenden, misschien wel honderdduizenden sprekers, ze is al jaren de voertaal in 90 procent van ons onderwijs, ze is niet de uitzondering maar wel de norm, en veel meer dan de standaard dat ooit geweest is. Hou op met die taalgebruikers te verketteren voor lui en dom, en probeer die tussentaal een plaats en een erkenning te geven, in het bijzonder in het onderwijs en de media. De groep die dat luidop zegt en schrijft, is klein maar keelt luid. Ze worden ook wel eens de valse progressieven genoemd, die het omarmen van de ‘natuurlijke taalevolutie’ als de ultieme sociale emancipatie zien.

    Hun tegenstanders schermen ook met sociaal-emancipatorische argumenten: Het AN is het bindmiddel met alle andere leden van de taalgemeenschap: zonder die standaard sluit je je af van al wie je regionale tongval niet deelt. Ze is de sleutel tot de rijke culturele erfenis van de Lage Landen. De standaard is en blijft ook hét ticket naar maatschappelijk prestige, hogere studies en belangrijke functies in de samenleving.

    Waar is de stem van de neerlandici? Zelfs Taalunie relativeert belang standaardtaal

    Ook de Taalunie nam een aantal onzalige beslissingen, en lijkt vandaag nog steeds onder vuur te liggen, vooral bij de Vlamingen die haar destijds zo graag in het leven wilden verlengen. Zij is volgens velen niet langer de onverdachte pleitbezorger van de standaardtaal. … Er ligt dus een wijd gapend gat open voor een spreekbuis en pleitbezorger van de standaardtaal. Of neerlandici intra en extra muros dat ook nodig vinden, is de kardinale vraag.

    Prof. Jan Goossens wees op de nefaste invloed van de sociolinguïsten die op zeldzame uitzonderingen na nooit scherpe grenzen hebben getrokken tussen Standaardnederlands en dialect (De toekomst van het Nederlands in Vlaanderen, Ons Erfdeel, 43, 3-13). Het zijn vooral ook sociolinguïsten die de emancipatorische functie van AN in vraag stelden.

    3 Pleitbezorgers van het Standaardnederlands en de belagers

    Passages uit: Taalvariatie in het secundair onderwijs, masterproef Anne Gelad, 2014 KULeuven :zie internet) Deze scriptie is een bevestiging van onze vele bijdragen in Onderwijskrant over het in vraag stellen van het belang van het AN. Anne Gelad haalde blijkbaar ook heel veel inspiratie uit onze vele bijdragen.

    De vele pleitbezorgers Standaardnederlands

    De Onderwijskrant (2009, p.2) pleitte geregeld voor meer aandacht voor het Standaardnederlands. Raf Feys en Noël Gybels ( o.a. 2009, p. 5;- Vandenbussche, 2013, p.2; Van Istendael, 2008; 2012) zijn eveneens van mening dat het een emancipatorische en belangrijke taak is om het Standaardnederlands aan te leren. Leraren, en meer specifiek leraren Nederlands, zijn volgens Kloots, Van de Velde en van Hout (2000, p.3) ook belangrijk voor de verspreiding van de standaardtaal. Niet alleen taalkundigen hebben een uitgesproken mening over de taalsituatie in het onderwijs, de gemiddelde Vlaming ook. Dat bewijst de reeds aangehaalde stormloop aan reacties, zowel in de serieuze als in de meer populaire pers, op de nationale radio, via forumbijdrages en lezersbrieven, op sociale media en zelfs in het nieuws op een interview met de redacteurs naar aanleiding van de verschijning van ‘De manke usurpator’ in ‘De Morgen’ (Jaspers, 2013, p.1). De redacteurs van De manke usurpator' beweren daarin namelijk dat de tussentaal erg efficiënt is om leerlingen iets aan te leren (De Preter, 2012b). Die commotie vormt een bewijs voor de gevoeligheid van de Vlamingen inzake taalkwesties en meer specifiek inzake de tussentaal (Verschueren, 2012; “Tussentaal”, 2012).

    Voor prof. Johan Taeldeman (1991, p.38) is de toename van de tussentaal ‘het ware taalverdriet van Vlaanderen’. Taeldeman betreurt dus dat de tussentaal de vervanger wordt van het hele taalpanorama: de tussentaal zou zowel de dialecten als het Standaardnederlands opvreten (Phara, 2009Goossens (2000 in De Caluwe, 2002, p. 3) is ook geen voorstander van de tussentaal, die hij ironisch ‘Schoon Vlaams’ noemt. Ook Geert van Istendael (1989, p.116) is vernietigend voor de tussentaal. Zo noemt hij de tussentaal ‘een wangedrocht, een taal die blaakt van intellectuele luiheid’ (Van Istendael, 1993, pp. 116-117). Geeraerts (2001, p.338) heeft het dan weer over ‘Soapvlaams’ of zelfs ‘Koeter-vlaams’ (Geeraerts,1999 in De Ridder, 2007, p. 19).

    De belagers van de standaardtaal in het onderwijs

    jsVan Avermaet & Blommaert (2008) en De Caluwe, 2012, p. 112) beweren dat een verhoogde nadruk op een bepaalde normatieve standaard als gevolg heeft dat taal discriminerend gaat werken en ongelijkheid tot stand brengt. Ex-leerplanvoorzitter Ides Callebaut opteert zelfs voor poststandaardtaal- on-derwijs Callebaut (2010, p.54; Jaspers, 2013b, p. 785) en vindt eveneens dat de eis voor een correct Standaardnederlands een extra hindernis vormt voor sociale vooruitgang, in plaats van een voorwaarde om hogerop te geraken.

    Kris Van den Branden & Bogaert (Leuvens taalcentrum 2011, p. 29) beweren dat het niet noodzakelijk is dat leraren in hun communicatie met leerlingen enkel het AN gebruiken. De taak van de inspectie zou dan zijn om te controleren of elke taalvariëteit in de juiste omstandigheden gehanteerd wordt en of zowel leerlingen als leerkrachten het correcte Standaardnederlands kunnen hanteren als dat nodig is (De Caluwe, z.d., p.9). Veel taalkundigen zijn het daarmee eens en vinden het belangrijk dat leerlingen op school leren welke taalvariëteiten geschikt zijn in welke omstandigheden. (Willems, 2008, p. 3; p.37; p.51; Callebaut, 2010, p. 55; 2012, p. 135; De Schryver, 2012, p. 230; Delarue, 2012, p. 22; Van Hecke, 2012; Absilis, e.a., 2012b; Bogaert & Van den Branden, 2011, p.29).

    Ook Jürgen Jaspers gaat in tegen de allesoverheersende nadruk op de standaardtaal als middel tot emancipatie. Zo zijn ook veel specifiekere taalvariëteiten zoals dialect erg belangrijk op de arbeidsmarkt. Daarenboven brengen standaardtaal en een goede taalvaardigheid niet vanzelf emancipatie en integratie met zich mee (Jaspers, 2013, p.6; p. 9; p. 11; Jaspers, 2013b, pp. 788-790). Om mensen echt te laten emanciperen, moet het beleid volgens Jaspers (2012b, p.371) focussen op taalgenres en een heterogene, veelkleurige standaardtaal accepteren. In het onderwijs zijn verschillende taalvormen aanwezig en de redacteurs van ‘De manke usurpator’ betwijfelen dan ook of de standaardtaal wel de enige acceptabele taalvariëteit op school is (Absilis, e.a., 2012, pp. 26-27; Jaspers, 2013, p.1). Zij vinden de aanwezigheid van de tussentaal in het Vlaamse onderwijs niet erg (Beel, 2012). Ook De Caluwe (z.d., p.9) is van mening dat de tussentaal en het dialect wel toegestaan mogen worden in de klas.

    Veel taalkundigen zijn het daarmee eens en vinden het belangrijk dat leerlingen op school leren welke taalvariëteiten geschikt zijn in welke omstandigheden. Leerlingen moeten uiteraard ook de taalverwachtingen kennen voor formele situaties en daarom moet de school hen het AN bijbrengen (Willems, 2008, p. 3; p.37; p.51; Callebaut, 2010, p. 55; 2012, p.135; De Schryver, 2012, p. 230; Delarue, 2012, p.22; Van Hecke, 2012; Absilis, e.a., 2012b; Bogaert & Van den Branden, 2011, p. 29).

    Besluiten

    We hopen dat de nieuwe eindtermen en leerplannen afstand zullen nemen van de vele vormen van taalrelativisme van de voorbije decennia. Taalrelarelativisten hingen de voorbije decennia een karikatuur op van het klassieke taalonderwijs dat ze totaal achterhaald vonden. Ze zijn mede-verantwoordelijk voor de uitholling van het taalonderwijs.

    Er moet veel meer aandacht besteed worden aan systematisch AN-woordenschatonderwijs - met inbegrip van extra NT2-taallessen - en dit alles vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.


    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:AN
    26-04-2021, 09:42 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    Archief per week
  • 14/06-20/06 2021
  • 07/06-13/06 2021
  • 31/05-06/06 2021
  • 24/05-30/05 2021
  • 17/05-23/05 2021
  • 10/05-16/05 2021
  • 03/05-09/05 2021
  • 26/04-02/05 2021
  • 19/04-25/04 2021
  • 12/04-18/04 2021
  • 05/04-11/04 2021
  • 29/03-04/04 2021
  • 22/03-28/03 2021
  • 15/03-21/03 2021
  • 08/03-14/03 2021
  • 01/03-07/03 2021
  • 22/02-28/02 2021
  • 15/02-21/02 2021
  • 08/02-14/02 2021
  • 01/02-07/02 2021
  • 18/01-24/01 2021
  • 11/01-17/01 2021
  • 04/01-10/01 2021
  • 28/12-03/01 2021
  • 21/12-27/12 2020
  • 14/12-20/12 2020
  • 07/12-13/12 2020
  • 30/11-06/12 2020
  • 23/11-29/11 2020
  • 16/11-22/11 2020
  • 02/11-08/11 2020
  • 26/10-01/11 2020
  • 31/08-06/09 2020
  • 17/08-23/08 2020
  • 10/08-16/08 2020
  • 20/07-26/07 2020
  • 13/07-19/07 2020
  • 06/07-12/07 2020
  • 29/06-05/07 2020
  • 22/06-28/06 2020
  • 01/06-07/06 2020
  • 25/05-31/05 2020
  • 18/05-24/05 2020
  • 04/05-10/05 2020
  • 27/04-03/05 2020
  • 30/03-05/04 2020
  • 09/03-15/03 2020
  • 02/03-08/03 2020
  • 24/02-01/03 2020
  • 17/02-23/02 2020
  • 10/02-16/02 2020
  • 03/02-09/02 2020
  • 27/01-02/02 2020
  • 20/01-26/01 2020
  • 13/01-19/01 2020
  • 06/01-12/01 2020
  • 30/12-05/01 2020
  • 23/12-29/12 2019
  • 16/12-22/12 2019
  • 09/12-15/12 2019
  • 02/12-08/12 2019
  • 25/11-01/12 2019
  • 18/11-24/11 2019
  • 11/11-17/11 2019
  • 04/11-10/11 2019
  • 28/10-03/11 2019
  • 14/10-20/10 2019
  • 07/10-13/10 2019
  • 30/09-06/10 2019
  • 23/09-29/09 2019
  • 16/09-22/09 2019
  • 09/09-15/09 2019
  • 02/09-08/09 2019
  • 26/08-01/09 2019
  • 12/08-18/08 2019
  • 29/07-04/08 2019
  • 22/07-28/07 2019
  • 24/06-30/06 2019
  • 17/06-23/06 2019
  • 03/06-09/06 2019
  • 20/05-26/05 2019
  • 06/05-12/05 2019
  • 29/04-05/05 2019
  • 22/04-28/04 2019
  • 15/04-21/04 2019
  • 08/04-14/04 2019
  • 01/04-07/04 2019
  • 25/03-31/03 2019
  • 18/03-24/03 2019
  • 11/03-17/03 2019
  • 04/03-10/03 2019
  • 25/02-03/03 2019
  • 18/02-24/02 2019
  • 11/02-17/02 2019
  • 04/02-10/02 2019
  • 21/01-27/01 2019
  • 14/01-20/01 2019
  • 07/01-13/01 2019
  • 31/12-06/01 2019
  • 24/12-30/12 2018
  • 17/12-23/12 2018
  • 10/12-16/12 2018
  • 03/12-09/12 2018
  • 12/11-18/11 2018
  • 15/10-21/10 2018
  • 08/10-14/10 2018
  • 01/10-07/10 2018
  • 24/09-30/09 2018
  • 17/09-23/09 2018
  • 20/08-26/08 2018
  • 13/08-19/08 2018
  • 06/08-12/08 2018
  • 30/07-05/08 2018
  • 23/07-29/07 2018
  • 16/07-22/07 2018
  • 30/04-06/05 2018
    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.

    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek

    Blog als favoriet !

    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!