Beste redactieleden van ‘Onderwijskrant’, 

Als een van de oudste, maar niet meer actieve redactieleden wens ik jullie van harte proficiat voor jullie niet aflatende alertheid voor de versimpeling en infantilisering van ons onderwijs. Ik zat echter te wachten op jullie reactie op de alarmerende internationale rankings. 

Als je ouder wordt, word je zelf ook een stuk geschiedenis. Ik begon met lesgeven in 1961, toen het beroep van onderwijzer nog een zekere status genoot. We waren echte vakmensen en werden ook als dusdanig erkend. Gaandeweg taande onze status, vooral na de succesvolle opkomst van de opleiding pedagogie en de toevloed van universitair geschoolden die, zonder voldoende toetsing aan de praktijk, hun ideeën op de praktijkmensen afvuurden. 

Ik heb altijd geprobeerd de problemen in mijn eigen klas zoveel als mogelijk zelf op te lossen. Ik zag eerst de taakleerkrachten verschijnen. De mogelijke valkuilen van dit papieren model waren me van meet af aan duidelijk: een put vullen door er een andere te maken. Daarna volgden het verdwijnen van de kwadraatbeelden. De maaltafels werden grotendeels verschoven naar het derde leerjaar. 

Nooit gehoord van jonge kinderen en hun leerbereidheid? Als je een kind van het eerste leerjaar met spraak- en leesstoornissen uiteindelijk hoort roepen Ik kan het, juf!, dan weet je het wel. 

Ongeveer op hetzelfde moment werd een werkwoord een doewoord, als aanloop tot het verder vervagen van de grammatica. Toen verschenen de wonderbare cuisenaire-staafjes, een wiskundemethode die in feite nog een bijkomend abstractieniveau inhield. Toen ik na acht jaar thuisarbeid in 1981 opnieuw aan de slag ging, was de moderne wiskunde volop in zwang. Zowel de staafjes als de ‘verzamelingen’ werden met veel bombarie als wondermiddelen gelanceerd en verdwenen nagenoeg geruisloos. 

Ondertussen bleek men ijverig verder gewerkt te hebben aan de afbraak van het spraakkunstonderwijs.

 Nooit nam men de kritiek van de oudere generatie leerkrachten ernstig. We waren ofwel een unicum (Ja, jij kan dat, maar de meesten…) of je was ouderwets en te weinig soepel. Zij (de specialisten) wisten het beter. 

Het duidelijkst heb ik dat gevoeld bij het opstellen van de eindtermen voor het domein zaakvakken in 1993. Bij de eerste bijeenkomst onder leiding van professor F. Laevers (K.U. Leuven), een collega van hem uit Gent en R. Standaert van de DVO, aangevuld met een legertje vakleerkrachten uit het middelbaar onderwijs, een aantal pedagogen en drie leerkrachten uit het basisonderwijs, waaronder ikzelf. Wij kregen een werkschema voorgelegd – een raster met boven de verticale kolommen de hoofdingen ‘mens’, ‘maatschappij’ en boven de derde kolom iets wat ik vergeten ben. Voor de horizontale rijen stonden aardrijkskunde, geschiedenis en natuurkennis. Ik stelde dit schema in vraag, omdat ik van oordeel was dat de vakken bovenaan moesten staan. Mens, maatschappij en … konden binnen die vakgebieden zoveel als mogelijk aan bod komen. Mijn voorstel werd resoluut van tafel geveegd, want dit schema stond niet ter discussie. Ik had het gevoel dat wij als mensen van de basis er als schaamlapje mochten bijzitten. 

Op de terugweg naar huis hoorde ik iemand van onze groep zeggen: Dat geeft mij een gevoel van mach”. Ik dacht daar het mijne over. Toen ik in de volgende bijeenkomsten weerwerk bleef bieden, werd ik samen met nog iemand als het ware in quarantaine gezet. We mochten praktische doelen voor aardrijkskunde, geschiedenis en natuurkennis formuleren. Het is de systematische ontkenning van de op praktijk gebaseerde kennis en het teveel aan theoretische ‘specialisten’, die het prestige van de onderwijzer én de kwaliteit van de instroom in de lerarenopleiding deden dalen, om van het verschil van verloning nog te zwijgen. 

Brecht heeft dit kernachtig omschreven: Keiner will mehr Pferd sein, jeder Reiter. 

Tijdens al die jaren van systematische afbraak van ons onderwijs bleef Onderwijskrant een roepende in de woestijn, systematisch genegeerd door de overheid en de dominante media. Van mijn vijf kleinzonen zitten er nu drie aan het begin van het secundair onderwijs en ik merk hoe weinig bagage ze hebben meegebracht uit het ‘leuke’ basisonderwijs. Onderwijskrant is drieënveertig jaar jong en er is nog veel restauratiewerk voor de boeg.

 Succes! Annie Beullens

Ons onderwijs was destijds van 'absolute' wereldtop, maar het roer moet om en alles moet anders, klonk de voorbije decennia het motto van het doorhollingsbeleid en van de vele beeldenstormers en ontscholers. 

Gelukkig boden veel praktijkmensen lippendienst aan veel nieuwlichterij en was er de strijd tegen de ontscholing. Zij  verdienen op complimentendag onze complimenten.

Volgens de Duitse prof. Herman Giesecke voeren de strijders tegen ontscholing & de herscholers een ‘progressieve’ strijd en geen conservatieve. Giesecke stelde terecht:  Bij de strijders tegen ontscholing treft men “opvallend veel vernieuwers aan die het onderwijs ook daadwerkelijk proberen te optimaliseren zonder evenwel te raken aan de fundamentele pijlers van de school en met respect voor hetgeen in het verleden werd opgebouwd. Deze vernieuwers in continuïteit hebben gedurende de voorbije decennia ook één en ander bereikt, maar ze werden hierbij wel afgeremd door de radicale hervormers die het prestatiebeginsel sterk in vraag stelden en ook voor de benadeelde kinderen - in tegenstelling met hun mooie beloftes - weinig of niets hebben gerealiseerd.

 Ook al bij de invoering van het Vernieuwd Secundair Onderwijs 50 jaar geleden – een tijd waarin de prestatie- en kennisvijandige opstelling niet enkel in de ministeriële VSO-brochure van 1971 & andere VSO-publicaties, maar ook in publicaties van tal van bevlogen onderwijskundigen e.d. tot uiting kwam. De ministeriële brochure over het VSO van 1971 kondigde al de beeldenstormerij, de neomanie & ontscholing van de voorbije decennia duidelijk aan. Ze baadde in de geest van het einde van de jaren 1960. 

We lazen: 

 De moderne pedagogiek legt ook de nadruk op het belang van de zelfwerkzaamheid en groepswerk. Die uitspraken vertolken de tijdsgeest en het denken van veel beeldenstormers 50 jaar geleden, in het zog van mei’68. En ook onze sterke wiskundetraditie moest het in 1970 ontgelden en plaats ruimen voor de ‘moderne wiskunde’ voor de derde industriële revolutie. Maar noch het VSO, noch de moderne wiskunde van de toekomst bereikten de 21ste eeuw.

 Ook het taalonderwijs moet al decennia afrekenen met elkaar snel opeenvolgende en eenzijdige modes. Ons effectief jaarklassensysteem werd de voorbije 50 jaar ook heel sterk belaagd, maar het heeft gelukkig grotendeels de orkaan doorstaan. Enzovoort. 

Al 50 jaar luidt het dat ons Vlaams onderwijs hopeloos verouderd is, en van weinig kwaliteit getuigt. En al even lang domineerden de onheilsprofeten en verlossers uit de ellende het onderwijsdiscours. Onze sterke Vlaamse onderwijstraditie met haar beproefde waarden en effectieve pedagogische aanpakken kende al te weinig pleitbezorgers – en deze werden heel vaak als conservatief bestempeld. 

Al vanaf die VSO-publicatie van 1971 beluisterden we steeds opnieuw dezelfde refreintjes - ook al werden die steevast - ook bij recente ZILL- leerplanoperatie als vrij nieuw voorgesteld, als overeenstemmend met de meest recente visies als b.v. het constructivisme. Die ‘nieuwe’ refreintjes weerklonken overigens ook al bij het begin van de 20ste eeuw binnen de zgn. reformpedagogiek. 30 jaar geleden klonk het uit de mond van topambtenaar Georges Monard dat Kurieren am Symptom geen soelaas kon brengen. We lazen in de Beleidsprioriteiten 1995-1996 van het duo Van den Bossche-Monard: De kwaliteit en de geloofwaardigheid van het Vlaams onderwijs zijn bedreigd. We kiezen voor radicale hervormingen en spelen hoog spel. Iedereen moet hangen. In die tijd was de kwaliteit van het onderwijs nog duidelijker hoger dan op vandaag - cf. TIMSS & PISA.

 In het overheidstijdschrift Klasse troffen we in januari 2000 een balans aan van de 20ste eeuw. Hierin werd gesteld dat we nog lesgaven als in de 19de eeuw, vergezeld van een plaatje met de tekst ‘Ambiorix staat nog voor klas’ en met een afbeelding van een ruïne op de kaft. Dit getuigde van weinig respect voor onze sterke Vlaamse onderwijstraditie. 

Ook veel Vlaamse onderwijskundigen propageerden de voorbije decennia de nieuwlichterij en de ontscholing. De onderwijskundigen Valcke, Dochy, Laevers, Standaert, Baert opteerden b.v. in een VLOR-rapport-2008 voluit voor competentiegericht en constructivistisch onderwijs. We lazen in de samenvattende bijdrage: ”Het competentiegericht onderwijs biedt een antwoord op de vlugge en ononderbroken kennisontwikkeling en hangt samen met het nieuwe onderwijskundige paradigma van het constructivisme dat aanstuurt op zelfsturend, construerend, reflectief en authentiek leren in contextgebonden en complexe omgevingen. Een belangrijke component van het competentieleren is dus zelf ontdekken en construeren van de eigen kennis en vaardigheden: de leerlingen moeten alleen of in groep, inductief leerstof, regels en vaardigheden ontdekken en zo hun ‘competenties’ construeren. Daarnaast wordt telkens gewezen op het werken met authentieke en relevante taken, problemen of contexten en op vaardigheidsonderwijs.“ Met die visie werden ook veel toekomstige leraren de voorbije decennia geconfronteerd in hun opleiding. 

Ook veel topambtenaren propageerden de ontscholing. Monard en Co lamenteerden in 2009 eens te meer: Ons onderwijssysteem is te sterk kennisgericht, het (re)produceert ook sociale ongelijkheid. Leerkrachten benaderen de leerlingen nog met methodes uit de vorige eeuw. Veel leerlingen zijn schoolmoe, de schoolse vertraging is al te groot.

 De VLOR-kopstukken nodigden in september 2015 prof. Kris Van den Branden uit omdat ze plechtig verkondigd wilden horen dat ons Vlaams onderwijs allang hopeloos verouderd was en dat 21ste eeuws onderwijs er totaal anders moest uitzien. 

Ook in VLOR-advies -2015 over de nieuwe eindtermen, in de ZILL-leerplan-visie ... werd eens te meer geopteerd voor een radicale ‘perspectiefwisseling’, voor ontwikkelend en ontdekkend leren, enz. De slogans van de VSO-publicatie van 50 jaar geleden en de mantra van de neofilie vielen dus ook de voorbije decennia en in de context van de nieuwe eindtermen en leerplannen overal te beluisteren: wat u nu doet beste leerkrachten deugt niet: kennisoverdracht, klassikale groepsinstructie & jaarklassenprincipe, eisen stellen, discipline & gezag, expliciete instructie, de meester op de trede voor de klas, differentiatie in onderwijsvormen in s.o., C- en B-attesten, systematisch onderwijs van woordenschat, spelling & grammatica, klassiek wiskundeonderwijs, werken vanuit aparte vakdisciplines i.p.v. thematisch en open projectonderwijs, cijfers en rapporten … Enkel een radicale ommekeer, een cultuuromslag, een copernicaanse hervorming, kon volgens de vele onheilsprofeten van de voorbije 50 jaar de verlossing uit al die ellende brengen. 

Die sterke verlossingsdrang ging veelal gepaard met het verspreiden van karikaturen van het klassiek onderwijs en van kwakkels over onderdrukking & fnuikende disciplinering van de kinderen, zittenblijven, sociale discriminatie, desastreuze waterval, enorme schooluitval, laag welbevinden... In 1991 beweerden Georges Monard e.a. dat er 9% zittenblijvers waren in het eerste jaar s.o. en dat dus onze sterke eerste graad een grote probleemcyclus was. in werkelijkheid waren er maar 3% en in landelijke regio’s amper 1,5%. Er kwam nooit een officiële rechtzetting. Dit leidde sinds 1991 tot de stelling dat die eerste graad radicaal hervormd moest worden; en dat de leraars-regenten hun taak niet aankonden, dat dus ook de regentaatsopleiding niet deugde & dringend universitair/ academisch moest worden. 

En zo maakten we de voorbije decennia net als in 1970 de verkeerde GOK-gok: we verwachtten ten onrechte veel GOK-heil van een structuurhervorming s.o. en investeerden hier enorm veel energie in. De praktijkmensen waren het hier absoluut niet mee eens. Ze zorgden voor het nodige weerwerk, maar toch zal de afgezwakte hervorming leiden tot niveaudaling, tot minder uitdaging voor sterkere leerlingen en tegelijk tot minder aangepast onderwijs voor cognitief zwakkere leerlingen, tot minder leerlingen ook voor tso/bso-scholen ... 

Veel beleidsmensen & hun adviseurs, en veel zgn. onderwijsexperts geloofden de voorbije 50 jaar al te sterk in de maakbaarheid van maatschappij en onderwijs en in de nood aan een cultuuromslag en permanente revolutie. Vanuit het maakbaarheidsgeloof en de ermee verbonden verlossingsdrang werd geen rekening gehouden met de al ‘beproefde waarden’, de sterke kanten van het vigerende onderwijs, en met de mening van de praktijkmensen. Veel van de hervormingen verwaterden wel achteraf en/of werden weer afgebouwd. 

In Onderwijskrant nr. 35 van september 1984 -35 jaar geleden - waarschuwden we al dat rages & beeldenstormerij, de veralgemening en verabsolutering van deelaspecten leiden tot elkaar snel afwisselende modeverschijnselen, en dat dit uiteindelijk de vernieuwingsbereidheid en de motivatie van de leraren afremde, en ook tot een niveaudaling zou leiden. De vernieuwingsdrift en mismeestering van het onderwijs waren/zijn merkwaardig genoeg mede een gevolg van de steeds groter wordende groep van vrijgestelden en zgn. ‘deskundigen’ die zich inlaten met het onderwijs, en ook leven van de permanente hervorming. 

Het ondersteunings- en vernieuwingsestablishment breidde zich de voorbije decennia steeds verder uit en oefende een ontscholingsdruk uit. Ook prof. Rik Torfs wees hier op in een recente reactie op de niveaudaling Onderwijskrant nr. 29 van januari 1983 - 37 jaar geleden - waarschuwde in dit verband: Tussen het ministerieel geïnitieerde en gecontroleerde overheidsbeleid en de directe betrokkenen op de werkvloer schuiven zich ook steeds meer verzorgings- en adviesstructuren in, die medebepalend zijn voor veranderingen die ingevoerd worden. Er ontstaat zo een brede verzorgingsstructuur waarbij het onderwijsveld onder de voet gelopen dreigt te worden: advisering van het beleid, onderzoek, ontwikkeling, begeleiding, na- en bijscholing, allerhande adviesraden, … 

Vanaf 1978 waarschuwden we in Onderwijskrant voor de nefaste gevolgen van het oprukkende zelfontplooiingsmodel, het ervaringsgericht kleuteronderwijs/child development model van Laevers en CEGO en andere vormen van 'nieuwe leren’, de heropflakkering van de kindgerichte reformpedagogiek in methodescholen, de do-it-yourself pedagogy , e.d. 

Op de Nationale Onderwijsdag van 1981 in de Blandijnberg waarschuwden we voor de naïeve visies omtrent ervaringsgericht & open projectonderwijs e.d. 

We wezen tijdig - in 1987 al - op de nefaste invloed van oprukkende constructivistische en competentiegerichte leervisie en besteedden er sindsdien talrijke bijdragen aan. We namen afstand van de constructivistische, competentiegerichte & kennisrelativerende visie in de 'Uitgangpunten van de eindtermen'-1996, een memorie van toelichting bij de eindtermen van Roger Standaert en zijn DVO. 

We schreven vanaf 1993 tientallen bijdragen over de uitholling van het taalonderwijs In september 1993 waarschuwden we al in Onderwijskrant voor de nivellerende (ontwerp)eindtermen taalonderwijs. We pleiten ook al 25 jaar tevergeefs voor intensieve NT2-taallessen vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. 

In september 2001 schreven we in Onderwijskrant gestoffeerde analyses over de toenemende ontscholingdruk in de periode 1970-2000: Entschulung, Entsystematisierung und Entsymbolisierung des Lernens. 

Begin 2007 lanceerden we met Onderwijskrant onze grootscheepse O-ZON-campagne tegen de ontscholingsdruk de niveaudaling, de uitholling van het (taal)onderwijs, het nieuwe leren, het nieuwe constructivistisch leerplan wiskunde voor de 1ste graad s.o. … Een witboek van 100 pagina's, een boek van 200 pagina's, een symposium in de Blandijnberg Gent... 

In 2009 protesteerden we tegen de vervanging van de A- en B-leerplannen voor wiskunde in de eerste graad s.o; door een eenheidsleerplan dat te gemakkelijk was voor sterkere leerlingen en te moeilijk voor zwakkere. Sinds 2002 voerden we een kruistocht tegen de invoering van een nivellerende gemeenschappelijke/brede eerste graad s.o. Enzovoort.

Spreidstand van Leuvense pedagogen Masschelein en Simons: pleidooi voor ontscholing/anti-pedagogiek à la Rancière en tegelijk voor herscholing -Deel 1 

M. & S. schrijven nu ‘Goed onderwijs is schools onderwijs’, maar nemen tegelijk afstand van brede herscholingsbeweging & blijven sympathiseren met radicale ontscholer Rancière 

1.1 Pleidooien voor totaal nieuw soort onderwijs

 De Leuvense wijsgerige pedagogen Jan Masschelein en Maarten Simons publiceerden recentelijk de bijdrage "Goed onderwijs is schools onderwijs’’ De ondertitel luidt: “Het spreekt jongeren aan op hun leer- of beter vormingsvermogen en niet op hun (natuurlijke) talenten, beperkingen, of wat ze niet kunnen. Dat is een schoolstrijd waard.” (in: VLOR-publicatie Spots op onderwijs, 2019). Deze bijdrage sluit ook aan bij hun boek ‘Apologie van de school’-2012 & andere publicaties. 

De titel ‘Goed onderwijs is schools onderwijs’ wekt de indruk dat M. & S. zich nu expliciet zullen aansluiten bij de brede herscholingsbeweging die de voorbije jaren ook in academische kringen steeds meer aanhangers vindt, en ook in de recente regeringsverklaring tot uiting kwam. Hoe meer partners in de strijd tegen de ontscholings(druk), hoe sterker de beweging. 

Maar M. & S. maken zelf al vlug duidelijk dat de titel misleidend is, en dat ze onder ‘schools’ “iets totaal anders verstaan dan de gangbare betekenis van het woord” (pagina 196), en dan de wijze waarop wijzelf samen met de klassieke bestrijders van de ontscholing de herwaardering van klassiek ‘schools onderwijs’ bepleiten. Het gaat volgens hen om totaal nieuwe aanpakken die nog moeten uitgevonden worden. 

Ze bestempelen de huidige school zelfs als 19de eeuws en schrijven: “Het gaat er ons niet om de oude school te behouden, maar wel om vorm te geven aan een school en aan het schoolse leren van de toekomst.” Wijzelf en de brede herscholingsbeweging pleiten geenszins voor een totaal nieuwe school. Wij pleiten zelfs voor een herwaardering van onze sterke schoolse onderwijstraditie. Schools onderwijs moet volgens ons niet meer uitgevonden worden. Ook M. & S. hebben volgens ons als leerling nog degelijk schools onderwijs meegemaakt 

 Volgens M. & S. hebben we jammer genoeg nog steeds een 19de eeuwse school waarin de bemiddeling tussen leerling en wereld van de leerkracht centraal staat, en ook de leerboeken en vakdisciplines heel belangrijk zijn. Ze schrijven in aansluiting met uitspraken van ontscholer Jacques Rancière waarmee ze sympathiseren:  Het gaat nog steeds om een school die put something on the table but in the same motion placed a manual for its appropriate use alongside that something. The contemporary learning environment is full of manuals and instructions, but there is nothing on the table. 

Elders klinkt het: In dit gebaar van op tafel leggen, zegt de leerkracht ‘dit is van belang, maar tegelijkertijd zegt hij ook ‘ik ga en kan jullie (leerlingen) ook niet zeggen hoe het te gebruiken. Een goede pedagogische methode legt de vorming van jonge mensen immers niet vast, maar creëert de vrijheid en gelijkheid om de (zelf)vorming van de leerling mogelijk te maken.

 Hun uitspraken over ding-gecentreerd onderwijs blijven heel vaag. Ze voegen er ter verduidelijking wel aan toe: Het is misschien goed om sommige klassieke reformpe-dagogen en de manier waarop zijn experimenteerden met schoolmaken, opnieuw in herinnering te brengen. Voor hen ging het niet simpelweg voor het bevrijden van de leerlingen maar telkens om het centraal plaatsen van de wereld.

 Reformpedagogen pleitten al een eeuw geleden voor ontscholing, ze pakten vooral uit met zelfontdekkend & natuurlijk leren, learning by doing, leren par la vie, tâtonnement, open projectonderwijs … en waren gekant tegen expliciete instructie, kennisoverdracht, werken vanuit klassieke vakdisciplines … We begrijpen niet dat M. &. S. ze opvoeren in hun recente publicatie, in een pleidooi voor  schools onderwijs. 

In Goed onderwijs is schools onderwijs bestempelen M. & S. de herscholingsbeweging die pleit voor het behoud van schools onderwijs eens te meer als ouderwets, als een louter behoudsgezinde reactie op hervormingen – net zoals overigens ook in hun Apologie van de school van 2012. 

Dit was ook al het geval in hun afwijzende reactie in 2007 op de O-ZON-campagne tegen de ontscholing van Onderwijskrant. Volgens M. & S. situeerde ons begaan zijn met leerresultaten en met de benutting van talenten zich zelfs binnen de horizon van het doorgeschoten liberalisme en marktdenken. Dit is ook een standpunt dat overeenkomt met de visie van Rancière. .

Afstand van drieslag kwalificatie, socialisatie en vorming/subjectivatie 

Hun ideale school is naar eigen zeggen ook sterk verschillend van de modieuze drieslag kwalificatie, socialisatie en vorming waarmee volgens hen de laatste tijd veel pedagogen (ook Gert Biesta) & beleidsmensen uitpakken. Kwalificatie en socialisatie zouden haaks staan op de zelfvorming en vrijheid van de leerling. 

Hun school is niet leraar- of leerling-gecentreerd, maar ding-gecentreerd en volgens M.&. S staat het ding’ momenteel niet centraal (zie punt 4.) De vakdisciplines volstaan volgens hen  niet om de leerinhouden te kiezen en te groeperen; we moeten nog uitzoeken welke basisgrammatica’s leven en samenleven mogelijk maken … 

We vernemen in voorliggende publicatie – net als in Apologie van de school- vooral wat hun school niet mag zijn, maar weinig over hoe hun alternatieve & utopische  school er concreet uitziet. Dit zal straks duidelijk worden. Heimwee naar echte school   in de Griekse polis die o.i. nooit heeft bestaan 

Hun utopisch schoolmodel van M. & S. onder de drieslag vrijheid, gelijkheid en (zelf)vorming van de leerling, zou volgens M. & S. wel ooit bestaan hebben in de tijd van de Griekse polis. De school is volgens hen een specifieke uitvinding van de Griekse polis. De Griekse school zou volgens M. & S. ontstaan zijn als de aantasting van het privilege van aristocraten en ridders in het archaïsche Griekenland. Het zou gegaan zijn om de school als ‘vrije tijd’ die toegewezen werd aan leerlingen die er volgens hun plaats in de sociale orde -door geboorte geen recht op hadden. 

School betekende dan vrije tijd en de vrije ruimte die de samenleving aan de jonge generatie geeft om die samenleving te vernieuwen. De school verschijnt dan als de concrete materialisatie en verruimtelijking van de tijd die schoolkinderen letterlijk wegnam of losmaakte uit de ongelijke sociale en economische orde en liet participeren aan de luxe van een egalitaire tijd  Maar er zou al vlug weerstand gekomen zijn vanwege de heersende elite die er een bedreiging in zag van zijn privileges en en van de standenmaatschappij. Van bij de start van de ‘echte’ school zijn er volgens hen pogingen ondernemen om de school en de leerkrachten te temmen. Sindsdien zou het onderwijs vervreemd zijn van de oorspronkelijke bedoeling en invuling. M. & S willen terug naar de verre bron van de school, een school die o.i. nooit heeft bestaan. We denken ook dat we toch al eeuwen ongeveer weten hoe een echte en goede school er moet uitziet. 

We wezen de voorbije jaren al op de spreidstand in de publicaties van M. & S. We merkten enerzijds b.v. een bewondering voor de visie van de Franse filosoof Jacques Rancière die pleit voor doorgedreven ontscholing en voor radicaal egalitair en constructivistisch onderwijs. S. Chambers schrijft terecht: Rancière advocates an utterly radical pedagogy centred around a rejection of mastery of schoolmasters who know it all, and convey this knowing to their students (zie punt 2); en anderzijds ook uitspraken waar M. & S. pleiten tegen de ontscholing en voor meer schools onderwijs. Raar maar waar. 

We stellen in publicaties van M. & S. dus een merkwaardige spagaat vast. Naast het verder uitpakken met ideeën van Rancière, ook uitspraken waarin afstand genomen wordt van ontscholende ideeën. In Apologie van de school van 2012 treft men een aantal kritische standpunten aan die men ook al lang aantreft in publicaties van de herscholingsbeweging: zoals de kritiek op de psychologisering, de popularisering, de pedagogisering, de overtrokken personalisering … van het onderwijs. Maar anderzijds sloten M. &. S. zich niet aan bij de brede strijd tegen de ontscholing. In hun  boek 'De leerling centraal in het onderwijs? treffen we ook kritiek aan op de ontscholing. We lezen o.a.: Als je kijkt naar de voorstelling van de scholen van de toekomst, dan zijn dat vaak geen echte scholen meer die in een beperkte tijd en op een bepaalde plaats een gezamenlijk & vast curriculum afwerken, maar open leertrajecten, platformen, learning parks … die zichzelf presenteren als een plaats waar de innovatieve en creatieve vermogens van de leerling aangesproken worden en in die zin ook wat hen uniek of verschillend maakt. 

Maar M. & S. zetten zich in Apologie van de school, en nu ook in Goed onderwijs is schools onderwijs tegelijk af tegen de brede herscholingsbeweging, die ze als behoudsgezind bestempelen. Ze hebben ook nog nooit afstand genomen van de visie van ontscholer Rancière en in hun voorstelling van het ideale leerproces sluiten ze zich in nogal sterke mate eens te meer bij ontscholer Rancière (zie verderop). 

Ook Hanne Hoet, prof. methodologie van het pedagogisch onderzoek-Leuven wees een paar jaar geleden op die spreidstand in de visie van M. & S., en op het feit dat M.& S. zich niet echt aansluiten bij de brede herscholingsbeweging en een vrij eigenzinnig standpunt verkondigen. Hanne Hoet stelde: De school van M. & S. ziet er in sterke mate anders uit – ook al pleiten M. & S. ook voor zaken die in de herscholingsbeweging centraal staan. Hoet schreef dat ze zelf de onderwijsvisie van herscholers als Frank Furedi, Hannah Arendt … onderschrijft, maar dat M. & S. zich hierbij niet aansluiten in hun boek Apologie van de school  -Hanne Hoet in de voorstelling van het boek ‘Terugkeer van het gezag’ van Frank Furedi op website faculteit-

Furedi & Co pleiten zoals de meeste herscholers voor een school waarin expliciete instructie, de vakdisciplines, de leerresultaten, het gezag van de school en van de leerkrachten, de kennisoverdracht … een belangrijke rol spelen. Ook in Goed onderwijs is schools onderwijs’ van 2019 klinkt de visie van M. & S. anders dan deze van de brede herscholingsbeweging, dan deze ook van ons, Furedi, Arendt… We merken ook dat hun visie nog in sterke mate aansluit bij die van Rancière. Verderop zal dit alles duidelijk worden. 

 Het is overigens niet de eerste keer dat M. & S. pleiten voor een totaal nieuwe school. We betreurden in de jaren 1980 al dat Jan Masschelein expliciet afstand nam van de visie van de Duitse pedagoog Klaus Mollenhauer die in Vergessene Zusammenhänge -198) een pleidooi hield voor de klassieke visie op vorming waarbij de leerkracht een leidende rol speelt. Masschelein opteerde in die tijd voor de non-directieve visie van Jürgen Habermas waarbij de machtvrije dialoog en het communicatief handelen centraal staat. 

Masschelein nam expliciet afstand van Mollenhauer. De gelouterde 55-jarige Mollenhauer nam er afstand van visies die te sterk de ontscholing en zelf-vorming beklemtoonden. Onderwijs en vorming waren volgens hem - net als voor de brede hersscholingsbeweging - in de eerste plaats overdracht van datgene wat voor ons belangrijk is. De leerlingen moeten op school in aanraking gebracht worden met die gedeelten van de maatschappelijk-historische cultuur die voor de kinderlijke ervaring zonder bemiddeling van leerkrachten ontoegankelijk is. De vormbaarheid van het kind wordt door externe prikkels gewekt, en het kind vormt zich als het op deze prikkels actief reageert.

 Ook de ‘linkse’ filosoof en prof. opvoedkunde Dany-Robert Dufour, drukte het zo uit: Le maître doit soumettre l'élève aux lois de la parole, c'est afin qu'il rentre à son tour dans l'humanité parlante de façon à pouvoir pleinement y participer.Il faut que l'élève apprenne qu'il doit parler à son tour, après une série d'autres interlocuteurs et avant de laisser la parole au suivant. C'est peut-être une chose paradoxale, mais ainsi: pour devenir libre, il faut d'abord rentrer dans l'ordre – en l'occurence l'ordre du discours (Pour devenir libre, il faut d'abord rentrer dans l'ordre, Le Monde de l'Education, juli 2005). Hiermee neemt ook de linkse Dufour afstand van de visie van de linkse Rancière en zijn volgelingen. 

M. & S. sympathiseren in hun publicaties ook geregeld met Michel Foucault; precies een auteur die voor radicale ontscholing pleitte, en allesbehalve voor schools onderwijs. Mede vanuit hun verzet tegen het zgn. neolibealisme pleiten M. & S. naar eigen zeggen voor meer schools onderwijs. Foucault pleit vanuit zijn verzet tegen het kapitalisme voor radicale ontscholing. Foucault vindt de typische kenmerken van de school immers onderdrukkend: het jaarklassensysteem dat enkel zou ingevoerd zijn om de leerlingen te disciplineren, expliciete instructie, ruimtelijke indeling (vaste plaats in de klas), controle over alle activiteiten via leerplannen en dagrooster, repetitieve oefening (herhalen van een handeling tot het een automatische handeling wordt), normaliserende sancties (goed gedrag wordt beloond en slecht gedrag wordt gestraft). 

Om tot een disciplinerende macht te komen hebben de scholen volgens hem gebruik gemaakt van drie controlemiddelen: het hiërarchisch toezicht, de normaliserende sancties en een combinatie van beide: het examen.

 1.6 Eigenzinnig, gekunsteld en nogal ondoordringbaar jargon 

We hebben het moeilijk met pedagogen als Masschelein, Simons, Gert Biesta, … die als ‘cavaliers seuls’ pleiten voor een totaal nieuwe weg, voor een school die nog uitgevonden moet worden, voor de zgn. ‘derde weg’. Hun pleidooi klinkt nogal wereldvreemd. Ze plakken daar ook graag een of andere drieslag op als wervend etiket; bij M. & S. vrijheid, gelijkheid en (zelf)vorming’ van de leerling; bij Biesta: socialisatie, kwalificatie en subjectivatie. Ze willen precies bewijzen dat hun onderwijsvisie vrij origineel is. Sindsdien mag Biesta wel voortdurend uitleggen dat velen zijn subjectivatie verkeerd begrijpen en wat dit containenbegrip zoal kan inhouden. 

Een probleem met publicaties van M. & S. is ook dat ze vaak een eigenzinnig, gekunsteld en nogal ondoordringbaar jargon en ongewone zinsconstruties hanteren, en ook nieuwe tovertermen/ uitdrukkingen invoeren – net als Rancière, Biesta, Dewey, Foucault …. Zo’n jargon maakt hun ideeën moeilijk doorgrondbaar. Als ze zich duidelijker en eenvoudiger zouden uitdrukken dan zouden veel van hun ideeën ook vlugger begrepen; en soms uiteraard ook vlugger afgewezen worden. Nu kunnen ze net als Biesta stellen dat hun volgelingen hen verkeerd begrepen hebben, of dat de pedagogen die R. interpreteren als een radicaale ontscholer, de visie van R verkeerd voorstellen (zie punt 2.4). 

2.1 Sympathie voor de ‘onwetende meester’ van Rancière/Jacotot 

We betreurden vanaf 2007 ten zeerste de plotse sympathie/dweperij van M. &. S. voor de Franse filosoof & anarchist Jacques Rancière. R. pleit voor een radicale ontscholing en voor radicaal egalitair en radicaal constructivistisch onderwijs. We begrepen niet dat M. & S. in anno 2007 nog durfden uitpakken met zo’n extreme anti-pedagogische visie. Vanuit de visie van R. namen in 2007 ook tegelijk afstand van onze O-ZON-campagne tegen de ontscholing. M. & S. stonden/staan niet alleen met hun sympathie. De visie van R. kreeg in die tijd veel sympathiserende aandacht van pedagogen als de Nederlander Gert Biesta, van constructivisten, van andere wijsgerige pedagogen, …. 

Afgaande op de titel Goed onderwijs is schools onderwijs zou je verwachten dat M. & S nu eindelijk expliciet afstand zouden nemen van hun propaganda voor de onderwijsvisie van de Franse filosoof Jacques Rancière Maar dit blijkt niet het geval te zijn. Zo komen hun drieslag vrijheid, gelijkheid en (zelf)vorming, hun ding-gericht onderwijs e.d. vrij goed overeen met deze van R. Hun visie sluit al bij al weinig aan bij schools onderwijs in de klassieke zin van het woord, onderwijs dat alles te maken met cultuuroverdracht die bemiddeld wordt door - en belichaamd wordt in - de persoon van de leerkracht. 

In de ogen van ontscholers als R. betekent cultuuroverdracht en aandacht voor leerprestaties echter niets minder dan nefaste beïnvloeding en onderwerping van de leerlingen aan de leerkrachten, aan de leerinhouden, aan de marktwerking … Rancière pleit in zijn boek Le maître ignorant van 1991 en elders voor een radicale ontscholing en voor radicaal egalitair en constructivistisch onderwijs. R. beroept zich daarbij op publicaties van Joseph Jacotot uit het begin van de 19de eeuw. 

 Rancière spreekt zich vernietigend uit over het onderwijs; hij wil het hiërarchische element in de relatie leerling leerkracht radicaal wegwerken. De methode van Rancière/Jacotot komt er o.a. op neer dat leerlingen geen expliciete uitleg van hun leerkracht krijgen. Door instructie zou de leerkracht immers de intelligentie van de leerling uitschakelen. Masschelein bracht in 2007 een integrale vertaling van ‘Le maître ignorant’ van R.; en voegde er ook zijn instemmende commentaar aan toe: De onwetende meester’, uitgeverij Acco. 

Rancière drukt zijn basisstelling ook zo uit: The dynamics of education are not that of transmission of knowledge from the teacher to the student, but one where students learn through what we might term ‘trial and error. (Rancière, 2009). Dat betekent dus dat er ook geen sprake is van een pedagogische relatie waarbij het steeds ook gaat om het doorgeven van kennis, waarden en normen. Dit doorgeven impliceert volgens R. dat men uitgaat van ongelijkheid.( R. trekt deze visie ook door naar de politiek waar hij kiest voor een anarchistische visie: Rancière argues that even the ignorant people can teach and therefore 'anyone can govern'. ) 

De omarming van de visie van R. belet evenwel niet dat M. & S. hun studenten in hun lessen zelf met de eigenzinnige onderwijsvisie van Rancière/Jacotot confronteren en de door hen gepopageerde non-directieve aanpak niet zelf toepassen. Joseph Jacotot poneerde overigens zelf dat zijn methode niet toepasbaar is in de instelling school, omdat elk instituut of elke sociale orde ongelijkheid in zich draagt.

Begin 2007 lanceerden we met Onderwijskrant onze grootscheepse O-ZON-campagne die op een brede instemming vanwege leraren en docenten kon rekenen. Enkele universitaire ontscholers probeerden de O-ZON-campagne de kop in te drukken; maar ook M. & S. namen expliciet afstand van de campagne. Onze bezorgdheid omtrent de leerprestaties en de niveaubewaking wezen volgens M. & S. op een nog te sterk begaan zijn met de leerprestaties. Masschelein en Simons besloten: “De zorg om de benutting van talenten wordt ook door O-ZON nog sterk beklemtoond. Zelfs Freinetscholen bewegen zich in dit opzicht binnen dezelfde horizon” - de horizon van het doorgeschoten liberalisme en marktdenken (Competentiegericht onderwijs: voor wie? Over de ‘kapitalistische ethiek voor het lerende individu, in: Ethische perspectieven, 2007, nr. 4.).

 M. & S. stelden in dit verband ook “Ook de brede discussie die gevoerd werd over vaardigheden en kennis, is dan ook ‘misleidend. Die discussie zou weinig of niets te maken hebben met het essentie van schools onderwijs, en die essentie is dan volgens M. & S. de visie van Rancière. Wij en andere herscholers vonden/vinden dit debat we heel belangrijk. Als Onderwijskrant zijn we ook fier dat we dit breed debat gestimuleerd hebben en dat het ook de nodige vruchten opleverde. Maar M. & S. bestgempelden dit debat als misleidend en onbelangrijk. 

 We merkten en betreurden de voorbije 13 jaar dat M.& S. met hun dweperij met R. ook veel studenten en volgelingen in sterke mate hebben beïnvloed. Uitspraken van M.& S. over de visie van Rancière in De onwetende meester, in Apologie van de school … worden door oud-studenten, leraren e.d. geïnterpeteerd als regelrechte pleidooien voor de ontscholing van het onderwijs, tegen expliciete instructie & vakdiciplinaire aanpak, enz. 

In een recente bijdrage vermeldt ook Gert Biesta dat Engelstalige filosofen als Peletier en Chambers Rancière. als een radicale constructivist interpreteren. (zie punt 2.4).

 Een paar illustraties. In het COC-vakbondsblad Brandpunt en op Vlaams ACV-congres van op 23 november 2017 van september propageerde Goele Cornelissen, ex-medewerker van M. & S. als COC-medewerker volop de ontscholende visie van Rancière. Cornelissen schreef destijds ook de bijdrage gelijkheid in het boek De lichtheid van het opvoeden van Masschelein e.a. Hierin sloot zij zich zomaar aansloot bij de anti-pedagogische visie van Rancière die aanstuurt op een toale ontscholing van het onderwijs . 

In de mastersciptie van pedagoge Lien Deweer wordt de visie van Rancière en de voorstelling ervan door Masschelein, Simons en Biesta geïntepreteerd als een pleidooi voor radicale ontscholing - en tegen expliciete instructie e.d. Ze schrijft: De ongelijkheid tussen leerkracht en student wordt alleenuitgedrukt door de opstelling van de banken, de ongelijkheid wordt al geverifieerd. Masschelein en Simons (2010) geven figuurlijk aan dat een school enkel democratisch is wanneer zowel studenten als de leerkracht als gelijken rond dezelfde tafel zitten. Deweer merkt ook op dat Rancière-volgelingen als Gert Biesta afstand nemen van de term leerling omdat leerling op een afhankelijkheidsrelatie zou wijzen, ze hanteren de term ‘student  (Gelijkheid als aanname: Een zicht op de Vlaamse onderwijspraktijk vanuit Rancière De onwetende meester, 2011 o.l.v. dr. Nancy Vansieleghem – univ. Gent, zie internet.). 

Een lerarenopleider die een vormingssessie bij M. had gevolgd concludeerde dat ze geen expliciete instructie meer mocht geven aan haar studenten. 

M. & S. pakken geregeld uit met een karikatuur van de brede strijd tegen de ontscholing en bestempelen de herscholers als traditionalisten, en hun acties als louter behoudsgezinde reacties op vernieuwingen (p. 196). In Apologie van de school bestempelden M. & S. zelfs de herscholers als mensen die net als de ontscholers de school en de leerkrachten willen temmen, tam houden in dienst van maatschappij, van het doorgeschoten liberalisme. M.& S. tonen in hun publicaties geen sympathie voor die brede herscholingsbeweging, waarin we met Onderwijskrant in Vlaanderen het voortouw namen en ook de term ‘ontscholing’ lanceerden. De enige verwijzing naar Onderwijskrant, was een korte afwijzende reactie op onze O-ZON-campagne. 

2.4  Gert Biesta: Rancière heeft zijn visie verloochend & pleit nu voor ontscholing

 In Onderwijskrant, op ons blog en facebook bekritiseerden we de sympathie van M. & S. Gert Biesta, tal van contructivisten … voor de ontscholende visie van R. Gert Biesta liet verstaan dat we de visie van R. verkeerd voorstelden, M. & S. verkozen niet openlijk te reageren op onze kritiek. In een bijdrage van 2017 verzon Biesta dat niet enkel de critici van R., maar ook professoren als Pelletier, Chambers, … Rancière verkeerd als ontscholer en constructivist voorstellen, maar dat nu ook Rancière zelf in recentere publicaties zijn oorspronkelijke visie verkeerd voorstelt. Hij zou volgens Biesta in recente publicaties van van mening veranderd zou zijn. (G. Biesta, Don’t be fooled by ignorant schoolmasters: On the role of the teacher in emancipatory education, 2017, Open EPUB –zie internet). Niets is echter minder waar. 

Biesta probeert zo de kritiek te weerleggen dat ook hij sympathiseert met radicale ontscholing van ons onderwijs. Pelletier, Chambers, Feys … interpreteren volgens Biesta de visie van R. verkeerd en laten zich misleiden door de titel van zijn boek De onwetende meester. 

Biesta: De visie in ’de onwetende schoolmeester ‘ wordt vaak geïnterpreteerd in de richting van het hedendaags constructivisme, waar het evident lijkt te zijn geworden om te beweren dat in het onderwijs alles draait om leerling-gecenteerd onderwijs, waarbij leerlingen zelf hun kennis construeren. Het enige wat leraren moeten doen is het fasciliteren van de zingeveving vanwege de leerling. Leraren kunnen en mogen niet proberen om hun kennis over te dragen aan de leerlingen.

 Biesta betreurt dat constructivisten zich beroepen op Rancière. Hij schrijft dat Pelletier refers to the view of Rancière when she writes that teaching, as all good, progressive teachers know, is not about transmitting knowledge, but enabling another to learn( Pelletier, C., Review of Charles Bingham and Gert Biesta, Jacques Rancière: Education, truth, emancipation. Studies in Philosophy and Education , 2012, 31(6): 613–619. Pelletier is het niet eens met Biesta inzake de voorstelling van de visie van R. 

En over Chambers schrijft Biesta: Chambers, comes close to a constructivist reading of Rancière as well, suggesting that Rancière ‘advocates an utterly radical pedagogy’ centred around a ‘rejection of mastery of schoolmasters who know it all, and convey this knowing to their students ( Chambers, SA, Jacques Rancière’s lesson on the lesson. Educational Philosophy and Theory 45(6): 637–646. 2013: 639). 

Biesta schrijft verder dat Rancière zijn vroegere visie verloochend zou hebben en nu zou voorstellen als een vorm van radicaal costructivisme en ontscholing. Hij schrijft: Nu stelt R. het zelf voor alsof er geen directe relatie is tussen de leraar en de leerling, en dus ook niet de ambitie of mogelijkheid tot cultuuroverdracht (Rancière, 2009: 15). Er is enkel een ‘derde ding, een boek of een andere publicatie, iets dat zowel vreemd is voor leraar als voor de leerling, maar naarwaar ze kunnen verwijzen ‘to verify in common what the pupil has seen, what she says about it and what she thinks of it (Rancière, The Emancipated Spectatorn 2009:15). R. vergelijkt volgens Biesta nu de positie van de leerling met die van toeschouwer die zonder uitleg, maar op zijn eigenzinnige wijze een toneelstuk of kunstwerk interpreteert: There is, therefore, a radical openness of interpretation in relation to this ‘thing. … De leerlingen moeten dan zelfstandig hun eigen interpretatie maken van het ding dat voorligt.

 Biesta voegt er aan toe: volgens die recentere uitspraken van R. is de leerkracht dan enkel nog een fascilitator van leerlingen die elk hun eigenzinnige constructie /interpretatie van de werkelijkheid maken. Emancipatie betekent dan dat de leerling vrij moet zijn in zijn constructie/interpretatie. 

R. heeft zijn visie geenszins gewijzigd. Biesta reageert met een verzinsel op de kritiek op zijn sympathie voor ontscholer R., maar hij pakt in Don’t be fooled by ignorant schoolmasters nog steeds uit met de visie van R. in het boek ‘Le maître ignorant’. We betreuren dat M. & S. ook in ‘Goed onderwijs is schools onderwijs’ geen afstand nemen van R. en dat tal van voorstellen gelijken op deze van ontscholer en gelijkheidsdenker Rancière. 

 Ik begrijp nog steeds niet hoe huidige onderwijspedagogen als Gert Biesta, Jan Masschelein, Maarten Somers, tal van filosofen, lerarenopleiders, constructivsiten als Pelletier, sympathiseren met de anti-pedagogiek die de filosoof Jean Rançière met een beroep op Jacotot propageert als een radicaal alternatieve/derde weg voor het onderwijs in zijn boek 'De onwetende meester' (vertaling door Masschelein.) 

Al in 1857 nam pedagoog-filosoof J. De Gelder in zijn boek Paedagogie afstand van de de anti-pedagogische visie van Jacotot die door de franse filosoof Jacques Rancière overgenomen werd. 163 jaar geleden nam De Gelder al afstand van de anti-pedagogische & vooral ook simplistische onderwijs visie van Jacotot. 

Hij schreef o.a. : We zijn het volstrekt oneens met Jacotot die twee beginselen aannam, het eerste: alle mensen hebben evenveel verstand. Volgens Jacotot zijn er dus geen genieën & geen domoren: de mensen verschillen volgens hem alleen door hun wil. Het tweede beginsel luidde: alles is in alles - derhalve kon een leerling iets leren, waarop al het overige kon worden teruggebracht. Jacotot stelde: niemand heeft enig beeld van ‘universeel onderwijs

 (NvdR: Jacotot schreef : Er is niemand ter wereld die ‘niet’ iets heeft geleerd uit zichzelf en zonder uitleggende meester. Dus dit universeel onderwijs is de oudste methode van allen. Wat een leerling inzake preciese basiskennis en vaardigheden leerde was volgens Jacotot ook niet belangrijk.) 

De Gelder: Ieder mens had volgens Jacotot van God de vaardigheid ontvangen om zichzelf te onderwijzen en had zo geen onderwijzer nodig. Jacotot stelde dat hij ook zichzelf niet bekwaam vond om zijn zoon te onderwijzen. Hij had naar eigen zeggen de Hollandse en de Russische taal die hij zelf nog niet kende, toch al onderwezen. Bij het onderwijs in het Frans aan Leuvense studenten in 1818 liet Jacotot simpelweg de grondtekst – boek Télémaque - gewoon volzin voor volzin uit het hoofd leren: zodat de zinnen wonderlijk door elkaar gehaspeld in veel gevallen zinloos schijnen moesten. … (NvdR:Jacotot maakte destijds de lezers – en nu ook ook M. &. S., Biesta en vele anderen - wijs dat die 20 jarige studenten in 1818 geen Frans kenden; niets is minder waar.) 

Jacotot hanteerde een methodiek waarbij hij het initiatief volledig aan de leerlingen zelf liet; en hij niet de positie van pedagoog innam, maar enkel die van motivator die de wil van de leerling). Inzake leren lezen in het eerste leerjaar propageerde Jacotot een vorm van globale leesmethodiek. 

(NvdR: Decroly beriep zich later voor zijn globale leesmethodiek op Jacocot!) 

De Gelder: Jacotot gaf b.v. ook aan kind dat nog niet kon lezen een gedrukt boek in handen en las b.v. voor 'In den beginne schiep God hemel en aarde.  Deze zin lies hij hen voor en vorderde dat het kind de woorden aandachtig zou bezien en daarover nadenken, dat wil zeggen : nazien welke tekens er gelijk uitzagen. Hij stelde: ‘Het kind vind alzo door vergelijking der tekens in meerdere volzinnen, dat dit teken overal op dezelfde wijze wordt uitgesproken. …

 (NvdR: volgens Jacot verloopt het leren lezen op een even naturlijke en spontane wijze als het leren spreken – dus zonder exoliceit onderricht. En ook in publicaties van M. &. S, Biesta, aantal constructivisiten neemt men die aanspraak en bluf van Jacotot zomaar over.) De Gelder besloot zijn bijdrage zo: Geen wonder dat de winderige aanpakken van Jacotot de aandacht tot zich trokken. Engelsen, Fransen en Noord-Amerikanen stroomden naar Leuven om die schitterende methode te leren kennen. En hoe luidt ons oordeel : dat het de moeite niet waardig is het valse der beginselen en onpedagogische van deze leerwijze aan te leren. (Paedagogie p. 217-218.) 

Toch merkwaardig dat pedagoog De Gelder al 163 jaar geleden de ideeën en fabeltjes van Jacotot aan de kaak stelde, en dat hedendaagse pedagogen, onderwijskundigen, filosofen … ze nog anno 2020 klakkeloos blijven doorvertellen. 

M. & S. beroepen zich inzake hun visie op (zelf)vorming, vrijheid en gelijkheid en in hun sympathie voor de visie van Rancière ook op de visie van Hannah Arendt. Dit is overigens ook het geval bij Gert Biesta. Ze wekken dus de indruk dat de visie van Arendt in overeenstemming is met de visie van Rancière. Ze zijn o.i. radicaal tegengesteld. 

M.& S. citeren enkel de laatste zin uit een lange paragraaf van Arendt en isoleren die zin van de context. Ze schrijven :We spreken van school waar het leren vorm krijgt op basis van gelijkheid en vrijheid. Om de woorden van Hannah Arendt te gebruiken: de school maakt ook dat elke komende generatie zich kan ervaren als nieuwe generatie. Dit betekent dat de komende generatie de kans krijgt om de samenleving te vernieuwen door zichzelf een eigen bestemming te geven, een eigen vorm te geven. Zo wekken ze de indruk dat ook Arendt afstand neemt van de klassieke schoolopvatting. Niets is minder waar. 

Arendt schreef in 1954 het essay The crisis of education waarin ze radicaal afstand nam van de ontscholing in die tijd in de VS, en van reformpedagogen als John Dewey e.d. Arendt beweert geenszins dat het leren moet plaatsgrijpen op basis van gelijkheid vrijheid en zelf-vorming van de leerling. De visie van Arendt sluit aan bij de visie die de bestrijders van de ontscholing de voorbije decennia verkondigden. De ontscholing van het onderwijs was al in de jaren 1950 duidelijk aanwezig in de VS en in de Amerikaanse lerarenopleidingen, in Europese landen drong de ontscholingsdruk pas later volop door. Arendt is het boegdbeeld van de herscholingsbeweging. 

We citeren even een lange passage waar M. & S. enkel het laatste zinnetje overnamen en zo de visie van Arendt verkeerd voorstelden. Arendt: Aangezien een kind de wereld nog niet kent, moet het er geleidelijk aan in worden geïntroduceerd. Aangezien elke jongere nieuw is, moet ervoor worden gezorgd dat die nieuweling zich kan ontplooien in relatie tot de wereld zoals die is. Hoe dan ook staan de leerkrachten hier in relatie tot de jongeren als vertegenwoordigers van een wereld waarvoor ze verantwoordelijkheid moeten opnemen, hoewel ze zelf die wereld niet gemaakt hebben, en wellicht anders zouden wensen. Deze verantwoordelijkheid wordt niet zomaar opgelegd aan leraren; maar steekt impliciet in het feit dat jongeren door volwassenen moeten worden geïntroduceerd in een continu veranderende wereld. De kwalificatie van de leraar bestaat in het kennen van die wereld, en in het staat zijn om de leerlingen erover te onderrichten. Zijn autoriteit berust mede op zijn verantwoordelijkheid voor die wereld. Ten aanzien van het kind is het alsof hij een vertegenwoordiger is van de wereld van de volwassen. Hij wijst de leerlingen op de kenmerken van de wereld, en zegt tegen het kind: dit is onze wereld. De school maakt zo ook tegelijk mogelijk dat elke komende generatie zich kan ervaren als nieuwe generatie. Dit betekent dat de komende generatie de kans krijgt om de samenleving te vernieuwen door zichzelf een eigen bestemming te geven, een eigen vorm te geven.” 

M. &. S. namen dus enkel de laatste zin over. En dit is ook het geval bij Biesta. Zo wekken ze de indruk dat de visie van Rancière overeenstemt met deze van Arendt. Maar Arendt is het borgbeeld van de herscholingsbeweging, en R. propageert radicale ontscholing, radicaler nog  dan de  meeste refompedagogen, radicaler  ook dan de anti-autoritaire pedagogen. R. propageert de anti-pedagogiek.  

 In april 2014 vernamen we dat het Gents stadsbestuur bij monde van Elke Decruynaere, schepen van onderwijs, verordende dat men de anderstalige leerlingen in de Gentse scholen niet langer mag aansporen om buiten de klas Nederlands te spreken. Men moet ze zelfs toelaten om ook in klas geregeld hun thuistaal te gebruiken. Dit werd dan ook een van de speerpunten in het Gents beleidsplan voor het schooljaar 2014-2015.  Volgens een eerder Gents experiment moest men zelfs Turkse leerlingen eerst in de eigen moedertaal leren rekenen en lezen. 

Aanleiding voor deze bijdrage. We vernamen vorige week  dat Elisabeth Meuleman  (Groen)  in een decreet wil laten inschrijven/opleggen dat het gebruik van de thuistaal principieel toegestaan moet worden. Ze stelde dat dit in overeenstemming was met de bevindingen in wetenschappelijk onderzoek - zonder die evenwel te vermelden. 

Uit de honderden reacties op de Gentse verordening bleek in april 2014 dat niet enkel de praktijkmensen , maar ook allochtone ouders die verordening afwezen. Eén van de argumenten luidt dat anderstalige leerlingen tijdens de speeltijden, aan tafel en in de buitenschoolse opvang nog het meest de kans krijgen Nederlands te spreken en in te oefenen. In een klas met 20 leerlingen en 20 uren les per week is het aantal minuten dat ze de kans krijgen om zelf Nederlands te spreken al te beperkt. Men vindt ook dat een gebrekkige kennis van het Nederlands een belangrijke oorzaak is van leerproblemen bij veel anderstalige leerlingen. 

De afwijzing door - en visie van - de leerkrachten blijkt ook nog eens overduidelijk uit een  studie en bevraging van de Gentse onderwijssociologen Orhan Agirdag en Mieke Van Houtte (Speaking Turkish in Belgian Primary Schools: Teacher Beliefs versus Effective consequences, bilig/ SUMMER 2014 / NUMBER 70, zie Internet). 

Verderop in de bijlage citeren we uitvoerig de o.i. gefundeerde argumenten van de leerkrachten zoals Agirdag en co ze optekenden tijdens hun interviews met Gentse leerkrachten uit scholen met veel, respectievelijk minder Turkse leerlingen. 

Ook leraars van Turkse afkomst sluiten zich volgens de onderzoekers bij die opvatting aan. In de studie van Agirdag en Van Houtte lezen we: Teachers’ interactions with the few Turkish teachers in Belgian schools, who mostly teach Islam or used to provide mother-tongue education in the past, functioned also as a legitimization of monolingualism. That is, Turkish teachers communicated to their native Belgian colleagues that the mother tongues of Turkish speaking children were useless.” Die Turkse leerkrachten spreken ook vanuit ervaring met de eigen kinderen.   

Dat de Turkse ouders verkiezen dat hun kinderen geen Turks spreken op school werd ook bevestigd door een directeur van een Gentse school waar leerlingen deelnamen aan een Gents experiment. In vier Gentse scholen werden uren Nederlands door uren Turks vervangen en leerde men die kinderen ook in het Turks lezen. Directeur Frank van de Mozaïek-school die betrokken was bij het experiment, gaf zelf grif toe dat heel wat Turkse ouders dit experiment niet genegen waren. Hij stelde: “Voortdurend werden we op school aangesproken door ouders op onze aanpak betreffende het gebruik van de thuistaal Turks op school. Ouders zegden: Op die andere school mogen de kinderen geen Turks spreken. Dat is ook goed zo. Zo kunnen de kinderen veel Nederlands leren (De Katholieke Schoolgids, januari 2012, p. 8). Men vergat hierbij ook dat het Turks dat veel ouders thuis spreken dialectisch is en dat veel ouders hun kinderen niet kunnen ondersteunen bij het leren lezen in het Turks. (Dit komt overeen met de getuigenis van leraars van Turkse afkomst.) 

2. Gentse onderwijsschepen, taalachterstandsnegationisten, Agirdag en Van Houtte … bestempelden opstelling van praktijkmensen en ouders als bevooroordeeld en discriminerend.  

Heel wat taalachterstandsnegationisten mengden zich in de maand april in het debat en steun(d)en de Gentse verordening. Onder hen ook Kris Van den Branden (KU Leuven) en de Gentse sociologen Mieke Van Houtte en Orhan Agirdag . 

Dit was ook het geval met de bekende Helene Passtoors op de website De Wereld Morgen. Ze manifesteerde zich als vurige pleitbezorger van de thuistalen en van onderwijs in de eigen taal en cultuur (OETC). Ze stelde ook: Het is zelfs principieel af te raden om een allochtone leerling te leren lezen in een taal die hij/zij nog onvoldoende kent. Men leert ze dus het best eerst lezen in de thuistaal zoals in het Gentse experiment van 2012.

 Passtoors vond verder net als Agirdag,Van Houtte, Van den Branden ... dat enkel zij als experts zich mochten/konden uitspreken over deze kwestie. Passtoors: Het is zeer irritant dat mensen om het even wat verkondigen als het om migranten, Nederlands leren en, ja assimilatie gaat. Taalkundigen zullen inderdaad allen zeggen dat b.v. de discussie over wat migrantenkinderen op de speelplaats spreken geen taalprobleem is, maar vanuit sociale en politieke kant tot probleem verheven wordt om redenen die niets met taalverwerving te maken hebben. Maar waarschijnlijk alles met de idee van assimilatie.

 Enkel experts als vrijheidsstrijdster Passtoors mogen blijkbaar uitspraken doen over het al dan niet aansporen van anderstalige leerlingen om b.v. in en buiten de klas zoveel mogelijk Nederlands te spreken en te oefenen. Passtoors stelde zelfs dat Raf Feys term taalachterstand (Nederlands) bij anderstalige leerlingen die starten in het kleuteronderwijs een slechte term is die verdacht veel neigt naar ‘(taal)racisme.

 We citeren even: Het woord achterstand is immers een fundamenteel begrip in het hele complex verbonden met racisme, inferieure rassen, de superioriteit van het blanke ras. Schepen Decruynaere beschuldigde de mensen die het gebruik van het Nederlands ook buiten de klas promoten van ideologische hardnekkigheid. 

In een reactie ergerde Joris Fhilips zich aan politieke correctelingen als Decruynaere die in feite tegen de allochtonen zeggen blijf maar lekker in uw achtergestelde positie zitten. In plaats van hen aan te moedigen alle kansen te grijpen, geeft men hen de boodschap dat het allemaal niet zo hoeft.  Hij concludeerde: Die ideologische hardnekkigheid waarover de Gentse groene schepen het heeft, merken we juist bij de zgn. progressieven. (Website Het Nieuwsblad, 10 april 2014) Die ideologische hardnekkigheid en tirannieke trekjes kwamen in de donderpreek van Passtoors goed tot uiting. Dit is overigens ook het geval in de al vermelde studie van de Gentse sociologen Ogirdag en Van Houtte. Dit alles betekent dus ook dat de (Groene) onderwijsschepen Decruynaere en het Gents stadsbestuur bij het afwijzen van de visie van de leerkrachten en van de allochtone ouders, helemaal geen rekening willen houden met de opvattingen van de praktijkmensen en van de ouders. 

Agirdag en Van Houtte beweren in hun studie dat de leerkrachten en de Turkse ouders ongelijk hebben, onwetend zijn over de negatieve effecten, bevooroordeeld zijn. … Deze negative beliefs van de leerkrachten  en zelfs van de Turkse ouders , zouden vooreerst in sterke mate een gevolg zijn van the policy context in Flanders that very much favors assimilation and Dutch monolingualism 

 Agirdag en Van Houtte gaan ook niet akkoord met de stelling van de leerkrachten dat de taalachterstand (Nederlands) een belangrijke oorzaak is van de leerproblemen van veel anderstalige leerlingen. Ook de voorbije jaren manifesteerden ze zich herhaaldelijk als taalachterstandsnegationisten. 

De onderzoekers stellen ook dat de leidende klasse symbolisch geweld (à la Bourdieu) uitoefent op de anderstalige leerlingen … De gedomineerde allochtone ouders uit lagere milieus zouden jammer genoeg de dominante visie van de leidende klasse, de machtigen in deze maatschappij, onbewust overnemen/ Zij stellen: Bourdieu (1991) argues that social dominance can only persist because the dominant groups in society impose their judgments, such as beliefs about monolingualism, upon dominated groups, such as the bilingual Turkish community. Once the dominated groups internalize the point of view of the dominant, they will defend it as if it was a universal point of view, even when these judgments are completely against their own interests.

 We citeren vooreerst een typische getuigenis van leerkrachten omtrent de opstelling van Turkse ouders - uit de recente studie van Agirdag en Van Houtte. 

Leraar Patrick stelt in het interview met de onderzoekers: Each year, I have Turkish parents who come here, and one of the reasons, most of them say: in other schools there are to many, they speak Turkish in the classroom, Turkish on the play ground, during the lunch, when they are in the rows, they always speakTurkish and we don’t want that anymore. We want our children to become perfectly integrated. It might sound weird, but our most critical parents are immigrant parents. And they are right, I think, they realize how important it is for their own future to become good integrated in our culture. Because the future of those children is here, and they will have to speak Dutch in their professional life.

Er is opvallend  veel overeenstemming tussen de opvatting van de leraars en deze van de Turkse ouders. In een bijdrage over deze thematiek in Onderwijskrant nr. 169 toonden we ook al dat niet enkel de leerkrachten, maar ook de allochtone ouders bewust opteren voor het stimuleren van het gebruik van het Nederlands –ook op de speelplaats. We vermeldden in deze context ook even het verzet van Turkse ouders tegen het Gents experiment waarbij men de Turkse leerlingen eerst leert lezen en rekenen in het Turks. In vier Gentse scholen werden uren Nederlands door uren Turks vervangen en leerde men die kinderen ook in het Turks lezen. 

We vermeldden al dat Directeur Frank van de Mozaïek-school die betrokken was bij het experiment, gaf zelf grif toe dat heel wat Turkse ouders dit experiment niet genegen waren. Hij stelde: Voortdurend werden we op school aangesproken door ouders op onze aanpak betreffende het gebruik van de thuistaal Turks op school. Ouders zegden: Op die andere school mogen de kinderen geen Turks spreken. Dat is ook goed zo. Zo kunnen de kinderen veel Nederlands leren” (De Katholieke Schoolgids, januari 2012, p. 8). Men vergat hierbij ook dat het Turks dat veel ouders thuis spreken dialectisch is en dat veel ouders hun kinderen niet kunnen ondersteunen bij het leren lezen in het Turks. (Dit komt overeen met de getuigenis van leraars van Turkse afkomst.) Het Turks is overigens een totaal andere taal dan het Nederlands.

  Tussendoor: In Berlijnse Herbert-Hoover Oberschule besloten allochtone leerlingen zelf om voortaan ook onder elkaar alleen nog de landstaal te gebruiken. Niet alleen in de klas maar ook daarbuiten' We beseffen ook dat we zonder behoorlijke taalkennis geen behoorlijke baan kunnen vastkrijgen. 

Het Gents experiment werd geëvalueerd, maar enkel door vooringenomen voorstanders van het experiment, maar toch bleek dat de lessen Turks geenszins leidden tot de verbetering van het Nederlands en van het Turks. 

In een bijdrage en getuigenis die de Gentse ouder Karine Melitsetyan destijds omtrent het stimuleren van het Turks in Gentse scholen naar Onderwijskrant stuurde, lazen we o.a.: In plaats van effectieve maatregelen te treffen om de Nederlandse taal te stimuleren op school, en kinderen en hun ouders ervan bewust te maken wat het maatschappelijk nut ervan is, besteedt de overheid veel aandacht aan de moedertaal van anderstalige leerlingen. Hiervoor worden binnen het Gents onderwijs projecten opgestart en budgetten vrijgemaakt. Vanuit onze ervaring opgedaan in onze vzw Mariam, kunnen we die OETC-projecten niet toejuichen. Lessen in de eigen moedertaal vergroten vooreerst de kloof tussen de sterkste en de zwakste leerling. (Nvdr: als de leerlingen 5 uur per week OETC-les krijgen, dan missen ze belangrijke lessen Nederlands e.d. waardoor ze nog meer achterstand oplopen.) Lessen in de eigen moedertaal vergroten tevens het mentaliteitsverschil tussen de gemeenschappen en de maatschappij waarin ze leven. Deze projecten zijn ook misleidend voor de niet gemotiveerde anderstaligen, die de sociale normen en attitudes van onze Westerse samenleving niet willen respecteren ....De Turkse ouders krijgen ook de boodschap dat Nederlands kennen toch niet zo levensnoodzakelijk is en de leerlingen zelf zullen buitenschools voor spreken, lezen en schrijven nog minder het Nederlands gebruiken. De neiging van de Gentse Turken om zich binnen de eigen gemeenschap op te sluiten, zal ook nog toenemen. Men kan zich ook afvragen wat het effect is voor de vele anderstalige leerlingen die niet van Turkse afkomst zijn. Velen vragen zich af, waarom men enkel het Turks promoot en niet de vele andere talen. Waarom bijvoorbeeld niet de vele Koerden met hun heel ei gen semitische, Indo-Germaanse, taal? En daarnaast zijn er nog de vele andere minderheidsgroepen

We stelden al in punt 1 dat de opvattingen van de leerkrachten en allochtone ouders zoals ze in april j.l. uitvoerig tot uiting kwamen in reacties op de Gentse verordening, ook bevestigd worden in de recente studie van Agirdag en Van Houte. We illustreren dit nu uitvoerig. 

The first objective of this study is to explore how and why negative beliefs about of the use of Turkish language emerge in school context. First of all, the results of the indepth interviews with teachers pointed out that teachers generally perceive Turkish pupils as being different than other minority pupils such as Moroccan, Spanish and Greek pupils. 

That is, teachers argued that in contrast with other minority students, Turkish students tend to retain their mother tongue and speak more frequently in Turkish at school: Katja: When I started working here, we used to have Italians, Spanish [pupils] and a lot of nationalities. Greeks [as well]. And now, it is mostly Turks and Moroccan and some Belgian [pupils]. And the difference is, back then, more Dutch was spoken, [pupils] among each other, and at the playground. Last year, I had a class and I had to say constantly: speak Dutch, speak Dutch. Actually, only Turkish children do speak another language among each other, they speak Turkish. Other nationalities don’t do that. So in the past, Dutch was here the common language. (Teacher, Black Circle = school met veel Turkse lln., Female, 45) 

Saskia: Turkish children speak Turkish among each other. But Moroccans, for instance, don’t do that because there are a lot of dialects and they are less proficient in it. But Turkish children speak Turkish among each other. (Teacher, Black Square, Female, 30) As Turkish children were regarded as the only ones who persistently speak another language than Dutch, teachers mostly referred to the Turkish language when they argued about the alleged unfavorable consequences of mother tongue retention. 

In the Black Circle and in the Black Square (i.e. in schools with a majority of Turkish children), teachers perceived the use of the Turkish language as the antecedent of poor proficiency in Dutch, and poor academic achievement, and it was regarded as the ‘the big pro lem’ with respect to academic achievement: 

Researcher: What do you think is the decisive factor [regarding academic achievement]? 

Sarah: Here, the language is the big problem, the language plays an important role. That is, they [the pupils] go outside and they immediately start speaking Turkish. In the hall, again Turkish, with their friends, again in Turkish, when they quickly have to tell something, again Turkish. So we are like constantly, all day long: “Speak Dutch with each other, say it in Dutch. (Teacher, Black Square, Female, 29) 

Kelly: Those children do often speak another language than Dutch, or much less [Dutch] is spoken than within a typical Flemish family. As a consequence, when they come to this school, they are not able to speak Dutch. Also in this neighborhood, [there are] Turkish shops, Turkish bakery, Turkish butchery. So they don’t come in contact with Dutch. So they start with underachievement at the very beginning. (Teacher, Black Circle, Female, 26) 

Agirdag  en Van Houtte:These negative beliefs about the use of the mother tongue were also present in schools where there are only few Turkish children. For instance, teachers form the White Circle (=minder Turkse lln.) stated that they do not have the problem of speaking Turkish because Turkish pupils had very few classmates to speak Turkish with. But even under these circumstances, there was still a strict Dutch monolingualism policy and children would get addressed when they spoke another language. 

Lise: The problem doesn’t happen [here] that much, we don’t have the issue because there are no many children who speak Turkish at school, so it’s just a practical thing, there are just few or no classmates to speak with. But, very rarely, for instance when a kid gets angry, then it happens that a kid speaks another language, that [he or she] expresses itself in another language. But normally, when we hear a child speaks anoth er language, we will address it, we will say: “at school you have to speak Dutch. But the problem does rarely or not happen here, because there are only few Teacher, White Circle, Female, 47) 

Waar komen verkeerde opvattingen van leerkrachten en ouders vandaan?

Agirdag & Van Houtte: Our core question in this study is, however, where these persistent unfavorable teacher opinions come from. Off course, the political climate that we have described earlier in this article might have an influence on teachers’ cognition. However, our findings suggest that social interactions between teachers and Turkish parents equally establish (or at least reinforce) negative thoughts about the Turkish language in school context. 

First, some Turkish parents communicated to the school staff that they prefer Dutch monolingualism in the school context. These parents argued that their proficiency in Turkish was not well anymore: 

Saskia: Our audience [pupils at school] is so linguistically poor, we choose for [Dutch monolingualism]. And the Turkish parents they asked it themselves they [said] could not speak Turkish well any more, and neither Dutch, that is what Turkish parents told us, so we did choose for Dutch because they might learn Turkish at home, but at school there is just one language, so we choose to have only one language [Dutch]. (Teacher, Black Square, Female, 30) 

Agirdag en Van Houtte Especially social interactions with middle-class Turkish parents reinforced monolingualism beliefs among teachers. For instance, one teacher argued that high-educated Turkish families spoke more frequently Dutch with their children than low-educated Turkish families. 

As such the higher academic achievement of the middle-class Turkish children was attributed to the fact that they spoke less Turkish: Rik: Turkish pupils with high educated parents usually do also master the Dutch language very well. And at home they also speak Dutch all the time. They have almost the same way of living as we do and they speak Dutch and everything. While other [low educated] parents insist on speaking Turkish at home. So they have difficulties with the language at school, with the result that their academic performance is much lower than other pupils. (Teacher, Black Square, Male, 27) 

Secondly, teachers interactions with the few Turkish teachers in Belgian schools, who mostly teach Islam or used to provide mother-tongue education in the past, functioned also as a legitimization of monolingualism. That is, Turkish teachers communicated to their native Belgian colleagues that the mother tongues of Turkish speaking children were useless. These teachers were mostly educated in Turkey. And generally spoken, the middle-class from Turkey regards the Turkish language that is spoken by the working-class European Turks as degenerated and erroneous Turkish. 

Katja: The Turkish teachers that we had in the past, they said, and the Islam teacher said that as well as  thier pupils don’t speak their mother tongue well. They always say, if they know their mother tongue well, than it will be easier to learn a second language. But because here itthe Turkish language is so degenerated, it does not have a positive e fect. That positive effects will only take place if they knew their mother tongue well. 

Those teachers that we used to have in the past, they taught in Turkish, they always said: it doesn’t work here because they are not proficient in their mother tongue, even if they speak Turkish at home, it’s is not clean Turkish, neither a dialect, but a language full of errors, wrong sentences. That does not work. (Teacher, Black Circle, Female, 45) 

Thirdly, some Turkish parents avoided to enroll their children in schools such as the Black Square. They motivated their avoidance by referring to the high share of Turkish pupils at these schools, which they believe would be detrimental for the Dutch proficiency of their children: 

Maria: Parents compare schools. Once, a Turkish father came here, and one of the questions that is always being asked is: “are there a lot of Turkish children here at school? It was a Turkish parent. I said: Not all of them, but yeah, most of them are Turkish. Oh, because I want my child to learn Dutch very well. So my answer was: sir, here we are trained to teach those children Dutch as soon as we can. But does your child already speak Dutch? “No” … So he found it hard to enroll his child in a school where there are a lot of Turkish children, but he [himself] never spoke Dutch to his child.  (Principle, Black Square, Female, 30) 

Similarly, some Turkish parents who decided to enroll their children in the White Circle, had communicated to the school staff that the single most important reason why they did choose for White Circle is that they want to avoid contact between their children and other Turkish speaking children. It should be noted that analysis of quantitative data revealed that Turkish families in the White Circe are mostly middle-class Turkish parents. 

Patrick: Each year, I have Turkish parents who come here, and one of the reasons, most of them say: “in other schools there are to many, they speak Turkish in the classroom, Turkish on the play ground, during the lunch, when they are in the rows, they always speak Turkish and we don’t want that anymore. We want our children to become perfectly integrated. It might sound weird, but our most critical parents are immigrant parents. And they are right, I think, they realize how important it is for their own future to become good integrated in our culture. Because the future of those children is here, and they will have to speak Dutch in their professional life. (Principle, White Circle, Male, 45) 

Koen: Here, we have little trouble with that. Because most Turkish parents who come to our school, those two Turkish pupil] in the sixth grade, they came here because they didn’t want to go to an inner-city school because there are too many Turks and Moroccans there, and arely Dutch is spoken. Their parents have decided themselves: My children have to speak better Dutch because they will grow up here and later they have to work here. If they go school elsewhere, there will be a lot more Turks, and they will speak Turkish among each other and they want to avoid that. That was in act their main reason. (Teacher, White Circle, Male, 52)

 Hans: For instance, the migrant children here in this school, their folks have chosen to come to our school because here Dutch is spoken, I mean, people who want to become integrated, you know, of course it is in their benefit that their children speak Dutch well. (Teacher, White Circle, Male, 58) 

As shown in previous quotes, speaking Turkish was generally believed to result in poor academic performance. As such speaking Turkish was formally forbidden in most schools. The school staff communicated their aversion toward pupils’ mother tongues by strong and persistent encou-ragement of the exclusive use of Dutch. The only exception to this rule was just one teacher who had some know-ledge of educational research and who talked about the benefits of bilingualism: Simon: I know it is politically spoken not self-evident, but I truly be lieve, and I am convinced of the fact that if we should teach those children reading and writing in Turkish, [then] their writing and read ings skills in Dutch will improve. But it doesn’t happen, nowhere. But when I hear about research saying that this would the best way to do it, the best way to teach children to read and write, why don’t we do that? (Black Circle, Teacher, Male, 56) 

Our first research question focused on how the persistent negative opinions about the use of the Turkish language are reproduced within the Flemish education. The results of in- depth interviews revealed that teachers perceive Turkish pupils as being different than other minority students: teachers stated that in contrast with other ethnic minorities, Turkish pupils do speak more often their mother tongue among each other. We also found that teachers in schools with high share of Turkish students regard the use of Turkish as the single most important problem of their schools, as they believed that mother tongue retention was detrimental for academic achievement. 

Teachers in schools with few Turkish students noted that they do not have ‘the problem’, but still imposed strict Dutch monolingualism. 

Agirdag en Van Houtte: Most importantly, we found that these negative beliefs might not only be influenced by the policy context in Flanders (that very much favors assimilation and Dutch monolingualism), but also that social interactions between Flemish teachers and the Turkish middle-class reinforce negative thoughts about the use of the Turkish language. This happened at least in four different ways. 

First, the middle-class Turkish parents avoided schools with high share of Turkish pupils, and they chose to enroll their children in school with very few Turkish children to rule out that their children will speak their mother tongue in school. 

Second, some Turkish parents requested to the staff in schools with high share of Turkish pupils to only allow Dutch at school. Third, some teachers argued that middle-class Turkish parents spoke more often Dutch with their children, and consequently teachers attributed the educational success of Turkish middle-class children to their language choice. 

Fourth, Turkish teachers communicated to Flemish teachers that the mother tongue proficiency of Turkish children were rather limited, erroneous and unclean Turkish.

 In fact, these four examples are clear illustrations of what Pierre Bourdieu calls symbolic violence (1991). That is, Bourdieu  argues that social dominance can only persist because the dominant groups in society impose their judgments, such as beliefs about monolingualism, upon dominated groups, such as the bilingual Turkish community. Once the dominated groups internalize the point of view of the dominant, they will defend it as if it was a universal point of view, even when these judgments are completely against their own interests.