Onderwijskrant
Conserveren en vernieuwen in coninuïteit
Inhoud blog
  • Mijn blijkbaar terechte waarschuwing voor aso-isering van het s.o. ten koste van tso/bso precies 10 jaar geleden
  • Tekort aan plaatsen in b.o.Tine Gheysen: met VCLK-koepel remden we toegang tot b.o. af, en nu krijgen we inhaalbeweging. G. blijft kiezen voor afremmening van toegang tot b.o.. we toegang naar b.o.
  • ZILL-kopstukken katholiek onderwijs willen af van klassieke leerinhouden per leerjaar en van klassieke methodes/handboeken per leerjaar!???
  • Prof. Jan Masschelein op Leuvens Metaforum: eens te meer karikatuur van vigerende (zogezegd kapitalistisch, marktgericht) onderwijs en beleidsverklaring minister Weyts & pleidooi voor hun vage en utopische 3de weg: de school als vrije tijd zoals zogezegd
  • Onze kritiek op beleid van duo Vandenbroucke- Van Damme terecht, en niet overdreven Dirk, praktijkmensen luisterden wel massaal en gingen akkoord!
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    30-07-2019
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Nefaste invloed globale leesmethodiek Decroly in 20ste eeuw & onze directe systeemmethodiek in leesmethodes in Vl en Nederland
    Globale leesmethodiek van Ovide Decroly en nefaste invloed - ook op structuurmethodes als 'Veilig leren lezen' (1965-begin 21ste eeuw)

     Raf Feys & Pieter Van Biervliet 

    Eeuw controverse omtrent globale leermethodiek & intrede van onze ’directe systeemmethodiek in leesmethodes

     In deze bijdrage beschrijven we de globale leesmethodiek van Ovide Decroly en de invloed op de Vlaamse leesmethodes gedurende een volle eeuw. Die historiek lijkt ons in tal van opzichten leerrijk – en niet enkel voor het leesonderwijs. Ze leert ons *hoe didactische rages als het ‘globaal leren lezen’ een taai bestaan kennen en nog lang kunnen doorwerken; *hoe al te vaak geschermd wordt met zgn. ‘wetenschappelijke’ argumenten; hoe de ervaringswijsheid van de leerkrachten veleal ’officieel’ miskend wordt, hoe veel leerkrachten door verzet en lippendienst de schade konden beperken. Deze bijdrage sluit aan bij andere bijdragen in dit nummer over onderwijsonderzoek & onderwijstheorie, en anderzijds over het belang van praktijkgerichte onderwijs-wetenschap zoals bij onze DSM, zoals in de publicaties van W. Prinsen van 200 jaar geleden over lezen e.d. De meeste leesmethodes in Vlaanderen en Nederland passen momenteel onze radicaal fonetische ‘Directe systeemmethodiek’ (DSM) toe, die haaks staat op de globale leesmethodiek. Met de DSM wilden we vooral de pleidooien voor de globale leesmethodiek weerleggen en tegelijk de globaliserende accenten wegwerken in de startfase van de zgn. structuurmethodes (1965-begin 21ste eeuw) 
    De invoering van de DSM in Vlaamse en Nederlandse leesmethodes ging niet zonder slag of stoot. De uitgeverijen namen niet graag afstand van hun structuurmethodes. De vader van de Nederlandse leesmethode Veilig Leren Lezen, prof. Cesareus Mommers, apprecieerde geenszins onze kritiek op de ‘globaliserende start’ in zijn ‘structuurmethode’. Maar na een paar jaar veranderde ook hij van mening. In de versies van ‘Veilig leren lezen’ verdwenen vanaf 2003 de globaliserende elementen steeds meer en werden onze DSM-principes steeds meer toegepast.

     In Vlaanderen was de nefaste invloed van de globale leesmethodiek van Ovide Decroly (1871-1932) destijds vrij groot. Die aanpak werd zelfs opgelegd in het leerplan van 1936 – en dit tegen de visie en ervaringswijsheid van de leerkrachten in. De globale methodiek werd rond 1950 ook volop gepropageerd op studiedagen van de inspectie. In de klaspraktijk was die invloed wel beperkter; ervaren onderwijzers waren vaak niet bereid om zomaar zo’n methodiek toe te passen. 

    Vanaf ongeveer 1970 werden in Vlaanderen gedurende meer dan drie decennia vooral zgn. structuurmethodes gebruikt waarin de invloed van de globale leesmethodiek vooral tijdens de startfase nog duidelijk aanwezig was: b.v. eerst woorden en zelfs zinnen globaal inprenten. Daarnaast waren er in de jaren 1970 ook nog globaliserende leesmethodes. In deze methodes werd in september-oktober nog globaal gewerkt. 
    In de Decroly-school in Ukkel (Franstalig) leert men ook nu nog lezen à la Decroly. Het duurt er anderhalf jaar vooraleer de leerlingen echt kunnen lezen. Tegen die tijd hebben de meeste Vlaamse leerlingen al enorm veel teksten/boekjes gelezen. Een bezorgde oma die zich zorgen maakte over het feit dat haar kleinzoon op de Decroly-school in het tweede leerjaar nog niet echt kon lezen, wees me daar onlangs nog op. 

    We beschreven de principes van de DSM o.a. in Onderwijskrant nr. 156 (zie www.onderwijskrant.be) en in het boek ‘Beter leren lezen’ (Acco, 2010, 200 pagina’s) – en ook in 1995 in de ‘Gids voor het Basisonderwijs’ en in 1996 in het Nederlandse tijdschrift ‘In de klas’. We onderwezen ze in de Torhoutse Normaalschool vanaf 1986.

     1 Contouren globale leesmethodiek & historiek 

    1.1 Beknopte typering

     De meeste Nederlandstalige leesmethodes zijn momenteel fonologisch/fonetisch van inslag: het alfabetisch of fonetisch karakter van de taal, de correspondentie tussen letters en klanken staat er van meet af aan centraal (zie korte voorstelling van onze DSM op pagina 50). Er is echter ook een methodiek die het fonetisch principe niet vooropstelt en vooral focust op het visueel en globaal herkennen van woorden en op de betekenis van de woorden. Deze aanpak wordt veelal aangeduid met de term ‘globale leesmethode’ of ‘globaalmethode’, maar ook met termen als (ideo-)visuele methode, natuurlijke methode, look-say in de VS, whole-language (vanaf 1980), enz. 

    De globale leesmethodiek is gebaseerd op het herkennen en memoriseren van de visuele vormen van een toenemend aantal woorden binnen een betekenisvolle tekst. In eerste instantie gaan kinderen dus zinnen en woorden visueel inprenten. Er zijn veel oefeningen om de visuele herkenning te bevorderen. Zo prenten de leerlingen eerst een groot aantal zinnetjes globaal in en bouwen ze een uitgebreide woordenschat van zinvolle woorden op – volgens Decroly zelfs een 400 (globaal)woorden. Kinderen die bepaalde woorden niet herkennen, proberen samen met de leraar binnen de context van de zin de betekenis van het woord te ontdekken en vervolgens de visuele vorm te onthouden. Pas veel later gaat men over tot de analyse in letters en klanken.

     In de huidige Vlaamse leesmethodes geraken de meeste leerlingen na 3 à 4 maanden over de leesdrempel, in de Decrolyschool te Ukkel pas in de eerste maanden van het tweede leerjaar. De letters worden volgens de globale aanpak vooral geleerd door het vergelijken van woorden. Het echte lezen wordt dus vrij lang uitgesteld. Men vindt het helemaal niet erg als de leerlingen pas in het tweede leerjaar echt kunnen lezen. Ook in de Amerikaanse ‘look-say’-methodes was/is er heel lang weinig of geen aandacht voor de analyse in letters en klanken. Men probeert er de leerlingen in het eerste en in het tweede leerjaar gewoon honderden woorden te laten inprenten. In de look-say-methodes waren de aangeleerde woorden nog eerder eenvoudige woorden. 

    Binnen de ‘whole-language’-aanpak die vanaf ongeveer 1980 haar intrede deed vertrekt men van teksten uit kinderboeken e.d. waarin ook onmiddellijk moeilijke woorden voorkomen. De intocht van de globale leesmethode - vooral vanaf het begin van de 20ste eeuw - wordt vaak eenzijdig toegeschreven aan de publicaties en invloed van de Belgische dokter-pedagoog Ovide Decroly.

     Ook al vroeger werden echter globale leesprincipes en globaal-visuele aanpakken gepropageerd. Zo schreef de Pruisische schooldirecteur en pedagoog Friedrich Gedike, een leerling van Rousseau, reeds in 1779: “Der Weg der Natur ist vom Ganzen - Namen, Wörter- zu den einzelnen Teilen – Buchstaben” (Blatt, 2002, 44). De Franse Joseph Jacotot propageerde in 1827 eveneens een globale leesmethodiek in zijn boek ‘Enseignement universel langue maternel”, een aanpak waaraan ook Decroly zich naar eigen zeggen inspireerde. Ook de Amerikaanse pedagoog Thomas Mann stelde rond 1850 voor om de kinderen ineens volledige woorden te laten lezen. Dit beïnvloedde de ‘look-say’ -aanpak in de VS. Ook de bekende reformpedagoog John Dewey (1859-1952) propageerde die aanpak. 

    De Belgische dokter-pedagoog Ovide Decroly was wel toch de belangrijkste promotor van de globale leesmethode in België, Frankrijk …. Decroly en zijn medewerksters Julie Degand & Amélie Hamaïde lagen rond 1906 aan de basis van die aanpak - die toen al werd uitgetest in de Decroly-school te Ukkel (bij Brussel). De aanpak van Decroly wordt gedetailleerd beschreven in het boek La méthode Decroly van 1922, geschreven door Hamaïde, directrice van de Decroly-school. Het zijn overigens vooral de toegewijde medewerksters die de ideeën verder uitwerkten naar de klassenpraktijk en die er zo lovend over schreven. 

    1.2 Invloed globale leesmethode eeuw lang Ovide Decroly had in België onmiddellijk veel invloed bij de Belgische beleidsverantwoordelijken en binnen de hogere pedagogiek & reformpedagogiek. 

    Het Belgisch leerplan van 1936 drukte veel sympathie uit voor de leesmethodiek van Decroly. In veel pedagogische tijdschriften en tijdens de Pedagogische Week van 1951 werd deze methode als de ideale methode voorgesteld. In zijn afsluitende spreekbeurt gaf hoofdinspecteur Jan Peeters in 1951 wel toe dat “een groot aantal leerkrachten het vertrekken van een volzin als een omweg bleef beschouwen” (Ministerie van openbaar onderwijs, 1951,101). De meeste Vlaamse leerkrachten en lerarenopleiders waren het niet eens met Decroly en veel beleden lippendienst. in Franstalig België had Decroly meer succes. 

    De Pedagogische week’ van 1951 – ingericht door het ministerie en de inspectie – bracht volgens het verslagboek “een wetenschappelijke ondersteuning voor de nieuwe methodiek van het ‘globale (aanvankelijk) lezen’.” We lezen er b.v. een bijdrage van inspectrice L. Moniez over de psychologische, pedagogische en methodologische grondslagen van de globale leesmethode. Psychologisch zou vooreerst bewezen zijn dat “het kind altijd’ van het vage (globale) naar het afgelijnde gaat”. Er wordt verwezen naar de theorie van het ‘globalisme’ bij Decroly, het syncretisme bij Piaget. Een schoolvoorbeeld van al te vlugge veralgemening naar andere domeinen, is Decroly’s toepassing van de Gestaltpsychologische principes en van het ’learning by doing’ op het aanvankelijk lezen dat leidde tot de globale leesmethodiek. Dan krijgen we uitspraken van de inspectrice als: “Een lezer herkent woorden en zinnen door middel van enkele elementen.” Ook het verschil tussen een aanvankelijk en een ervaren lezer ziet men over het hoofd. Zelfs experimenten met globale perceptie bij dieren werden als bewijs voor de globale leesmethodiek aangevoerd. We lezen dan: “Men oefent kiekens om graankorrels te nemen uit de klaarste van twee eetbakken. Vervolgens verwijdert men de klaarste eetbak en een donkerdere dan de tweede wordt er bijgevoegd. De kiekens begeven zich rechtstreeks naar de klaarste van de twee. De kiekens hebben dus een klaar zicht op het geheel en zien niet de details.” Dus moet men de kinderen eerst een groot aantal zinnen en woorden globaal laten herkennen. De globale leesmethode zou volgens de inspectrice ook pedagogisch verantwoord zijn omdat ze vertrekt van het concrete naar het abstracte, van het eenvoudige naar het ingewikkelde. Ze vertrekt b.v. van zinnen als “We hebben kastanjes gepoft. De kastanjes worden zwart. HO! het ruikt goed in de keuken”. 

    Vanuit methodologisch standpunt was het globale lezen volgens de inspectrice verantwoord omdat we “de natuurlijke methode volgen, volgens dewelke de moeder haar kind leert spreken”. Het grote verschil tussen leren spreken en lezen werd over het hoofd gezien. Een laatste argument luidde: “Het lezen mag geen afzonderlijk vak worden”. De globale leesmethode was volgens de inspectrice de enige die geïntegreerd kan worden in de ‘studie van het milieu’, in totaliteitsonderwijs met belangstellingscentra. Dit leidde dan tot ingewikkelde uitgangszinnen als ‘We hebben bollen van kokosnoot gemaakt’; ‘Moeder tortelduif heeft twee eieren gelegd’; ‘Jan heeft een mooie schelp meegebracht’ (Verslagboek Pedagogische Week 1951). In de Vlaamse methode ’Zonnige uurtjes’ luidde de eerste zin: ‘Ukkepuk zit op de paddestoel’. 

    Hoofdinspecteur Hendrik Carrette was het blijkbaar niet eens met het leerplan en met veel inspecteurs en liet dit blijken in de bijdrage ‘Les deux pôles de la pédagogie, in: Revue Nouvelle, 1951, p. 477-491. Hij vond dat de leerplan-neomanie van 1936 een te radicale en onhaalbare breuk met de vigerende aanpakken betekende, en stelde dat er 15 jaar na de invoering van het leerplan ook een groot ongenoegen was over de gepropageerde globale leesmethodiek: “La méthode globale de la lecture a plus fait à elle seul que tout le reste pour refroidir les maîtres. On a tant parlé, que pour un trés grand nombre, elle constitue le plus bel ornement des méthodes nouvelles et qu’elle est malheureusement decenue la source d ’un complexe d’infériorité chez eux qui ne la pratiquent pas: car ici, le P.E. est impératif: ‘Il faut rompre avec la tradition.” Carrette betreurde de breuk met het leesonderwijs van de vorige eeuw en het feit dat men geen rekening hield met de visie van de praktijkmensen. Leerkrachten die deze methodiek niet wilden toepassen, voelden zich aangetast in hun beroepseer. 

    In de jaren 1930 verschenen in Vlaanderen een aantal globale leesmethodes met leesboekjes - mede om tegemoet te komen aan de leerkrachten die het werken à la Decroly zonder leesboekjes niet haalbaar vonden. In Vlaanderen had de globale methode het meest invloed in de periode 19301960. 

    Vanaf de jaren 1965-1970 in Vlaanderen en Nederland werden gedurende meer dan drie decennia vooral de zgn. structuurmethodes gebruikt – zoals Veilig leren lezen van C. Mommers. De invloed van de globale leesfilosofie op die structuurmethodes was gedurende de startfase wel nog vrij groot. De structuurmethode wou immers een synthese zijn van de analytisch-synthetische en van de globale methode. Dit betekent dus dat de globale leesmethodiek van Decroly toch gedurende een eeuw een nefaste invloed heeft gehad op de leesmethodiek.

     In Vlaanderen werd de globale leesmethodiek lange tijd gepropageerd door voorstanders van het Freinetonderwijs, en door neerlandici van het tijdschrift VONK – vooral in de jaren 1970 - en later ook van het Leuvens Steunpunt NT2. We hebben hier telkens kritisch op gereageerd. In 1996 propageerde prof. Koen Jaspaert als directeur van het Steunpunt NT2 nog de globale methodiek als een toepassing van de whole-language-visie. Na 1996 sprak het Leuvens Taalcentrum zich niet langer uit over de wenselijke aanpak; het liet dan maar het aanvankelijk lezen links liggen. Sinds 1996 noteerden we geen pleidooien meer voor een globale leesmethodiek - tenzij sporadisch vanwege enkele Freinetmensen. Zelfs op de meeste Freinetscholen leert men momenteel niet meer globaal lezen, maar met recente leesmethodes die veelal onze DSM toepassen. 

    De propagandisten van de globale leesmethodiek hadden en hebben meer invloed in Franstalige en Engelstalige landen: Frankrijk, Zuid-Europa, de VS, Québec, Engeland en Zuid-Amerika ... In Québec werden 25 jaar geleden de gangbare ‘decoderende’ leesmethodes bij wet verboden en vervangen door de globale ‘whole language’. In Frankrijk kwamen 50 jaar geleden de globale en semi-globale aanpakken weer volop in de mode. Ook in Franstalig België werken in 2000 nog een 8% van de leerkrachten met een radicaal globale aanpak en een 30% met semi-globale methodes. Het grote aantal leesproblemen in Frankrijk, Franstalig België, Québec, VS ... wordt er veelal mede toegeschreven aan de globaliserende leesmethodiek. In landen als Frankrijk, Engeland, VS, Canada bestaat er nog steeds veel controverse omtrent de leesmethodiek. In 2006 verbood de Franse onderwijsminister het gebruik van (semi-) globale methodes, maar dit stootte op veel reactie; de universtaire propagandisten van de globale methodiek à la Freinet & Decroly hadden nog veel invloed op de leesmethodes en op de lerarenopleidingen. De onderwijsministers van Engeland en Frankrijk deden er de voorbije jaren alles aan om de globale en globaliserende leesmethodes uit te bannen en de radicaal fonetische aanpak toe te passen. De Engelse minister Nick Gibb ging er onlangs prat op dat sinds het vooral toepassen van zo’n aanpak de leesresultaten al opvallend zijn toegenomen. De Franse minister Blanquer voert een analoge campagne. 2 Globale woorden inGestaltpsychologie 

    2.1 Visueel-natuurlijk & ideo-visueel 

    Decroly en zijn medewerkster Degand verwoordden in 1906 waarom men het best voor de globalewoord-methode koos. Zij gebruikten hiervoor benamingen als visueel-natuurlijk en ideo-visueel. Decroly en Degand schreven: “In plaats van de leerling te dwingen om eerst fonetisch en auditief en vervolgens visueel te analyseren om aldus een auditief-visuele associatie te creëren, hebben we ons voorgenomen om eerst het visueel aspect van een woord te leren kennen en vervolgens het grafisch aspect (schrijven). In tegenstelling tot de analytisch-synthetische aanpak dringen we niet aan op een auditief-visuele associatie die aan de oorsprong ligt van veel problemen en die daarbij gebruik maakt van woorden die niet tot de woordenschat en het interesseveld van het kind behoren. ... Lezen is in sterke mate een visuele aangelegenheid, het visuele beeld speelt de belangrijkste rol. ... De concrete idee voorgesteld door de zin is hierbij gemakkelijker te onthouden dan het woord, en nog meer dan de lettergreep en de letter” (Decroly & Degand, 2006). 

    Voor Decroly was het lezen dus vooral gebaseerd op het inprenten en opstapelen van globale woordbeelden en niet op de associatie tussen letters/lettercombinaties (an, os, in ...) en klanken/klankgroepen. De Franse dokters Jean Itard en Desiré-Magloire Bourneville gebruikten volgens Decroly een analoge aanpak bij dove & mentaal-gehandicapte kinderen. Met de bestaande methodes bereikte Decroly naar eigen zeggen te weinig resultaat in zijn Brusselse school voor auditief en/of cognitief gehandicapte kinderen. (Het is natuurlijk niet omdat de globaalmethode de beste zou kunnen zijn voor dove kinderen, dat ze ook de beste is voor gewone leerlingen.) Decroly heeft volgens zijn medewerkster Degand de globale lees- en woordmethode vanaf 1904 toegepast in zijn school(tje) voor buitengewoon onderwijs te Ukkel en vanaf 1907 in zijn school voor gewone leerlingen.
     Decroly hanteert ook al de term (visueel)-natuurlijke methode; Freinet zal later de term natuurlijk overnemen. De voorstanders van de globale leesmethode vergelijken het leren lezen ten onrechte met de natuurlijke wijze waarop een kind leert spreken: “De moeder, die haar kind leert spreken, begint niet met eerst de afzonderlijke spraakgeluiden aan te leeren, daarna de lettergrepen, de woorden en eindelijk den zin, maar ze volgt den omgekeerden weg: zin, woorden, lettergrepen en desnoods afzonderlijke spraak-geluiden” (K. Ceurremans, 1931, 5). De meeste leerkrachten en vakdidactici vinden evenwel dat die analogie geenszins opgaat. 

    Decroly en Degand verwezen in 1906 ook naar een onderzoek van Friedrich Schumann waaruit bleek dat bij volwassenen: *het lezen niet letter per letter plaatsvond; *een gekend woord sneller herkend werd dan een letter; *en een zin bestaande uit een geheel van gekende woorden gemakkelijker herkend werd. Zowel Decroly als Schuman trekken uit de wijze waarop volwassenen lezen, de eindvaardigheid, ten onrechte conclusies omtrent de lange weg erheen, het aanleren van het ABC van het lezen. Zo verwarde Decroly ook in zijn leuze ‘pour la vie, par la vie’ het leren leren ‘pour la vie’ met het leren ‘par la vie’ of ‘dans la vie’. 

    Propagandisten van het globale woordbeeldlezen pakken ook ten onrechte uit met de stelling dat leerlingen vlotter (zinvolle) woorden in een zin kunnen lezen dan losse woorden. Hieruit wordt dan afgeleid dat lezen weinig te maken heeft met het ontcijferen van de grafische code en details, maar vooral met het achterhalen van de zin (SinnEntnahme) die ondersteund werd door de tekstsamenhang en de verwachtingen van de lezer. Slechte lezers zouden zich oriënteren op de grafische kenmerken van een woord en goede lezers op de betekenis van een woord. Uit hersenonderzoek kan men echter afleiden dat het onderscheiden van elementaire grafische vormen door het brein wel degelijk een belangrijke rol speelt. 

    2.2 Invloed methode Jacotot (1827

    Decroly en Degand schrijven in de publicatie van 1906 dat ze zich ook lieten inspireren door de leesdidactiek van Joseph Jacotot: Enseignement universel langue maternel, uit 1827 (als Googleboek te vinden op het internet). Jacotot stelde dat we de leerlingen eerst een zin of tekst uit het hoofd moeten leren zeggen, herlezen en van buiten leren. Jacotot vertrok in een eerste leerjaar zelfs van moeilijke zinnen en teksten. De leerlingen moeten aandachtig de woorden bekijken en schrijven. Een leerling moest zoveel mogelijk zelfstandig de woorden ontleden in letters en lettergrepen die hij ook in andere zinnen aantrof. Jacotot trok ook wel de bijzondere aandacht op lettergroepen als ca- co; so - se; ly- ler; pou-pa enz. Hij legde tegelijk de klem -toon op lezen met begrip en op de zelfstandige activiteit van de leerling. 

    De aanpak van Jacotot vergde veel tijd en energie en kende in de praktijk heel weinig bijval. Jacotot schreef nochtans tijdens zijn verblijf (verbanning) in Leuven veel brieven naar de Nederlandse koning om hem te overtuigen van de genialiteit van zijn nieuwe aanpak. De aanpak van Jacotot heeft wel invloed gehad op het feit dat latere leesmethodes als die van Decroly veelal vertrokken vanuit het inprenten van zinnen. Jacotot heeft zich naar eigen zeggen ook gebaseerd op een experiment bij het geven van lessen over de Franse taal en literatuur aan de Leuvense universiteit in 1818 – o.m. over Fénelons Télémaque. Hij gaf zijn Nederlandstalige studenten de Franse tekst én de Nederlandse vertaling. Ze moesten enkele zinnen in het Frans memoriseren en zorgvuldig vergelijken met de Nederlandstalige versie. Na verloop van tijd slaagden ze er volgens Jacotot in om Frans te leren en ook de Franse spelling- en grammaticaregels onder de knie te krijgen (Gatto, 2001, 91). Jacotot concludeerde dat zijn studenten de Franse teksten als het ware spontaan analyseerden en zo geleidelijk een inzicht in de systematiek van de Franse taal ontwikkelden: Vom Ganzen zu den einzelnen Teilen…. O.i. trok Jacotot hieruit voorbarige extrapolaties naar het aanvankelijk leren lezen toe. Men moet er rekening mee houden dat die universiteitsstudenten al Nederlands kenden en dus ook al de principes van het leessysteem. De meeste Vlaamse studenten waren in die tijd ook al vertrouwd met de Franse taal; ze hadden al vanaf de basisschool Franse les gekregen en vaak ook lessen in het Frans in het secundair onderwijs. 

    Noot. Merkwaardig genoeg nam Jacques Rancière in zijn boek ‘Le maître ignorant’ (de onwetende meester’) het Leuvens verhaaltje van Jacotot voor waar en hij baseerde er zijn onderwijsvisie op. Even merkwaardig is ook dat de Leuvense pedagoog Jan Masschelein die het boek van Rancière vertaalde, eveneens Jacotots verhaaltje geloofde en zelfs sympathiseert met de anti-pedagogische onderwijsvisie van Rancière- en dit terwijl dezelfde Masschelein in andere publicaties eerder het belang van het typisch schoolse leren en de grote rol van de leerkracht beklemtoont.

     2.3 Verantwoording vanuit Gestaltpsychologie

     Niet in zijn publicatie van 1906, maar pas achteraf in artikels uit de jaren 1920 staaft Decroly zijn aanpak met gestaltpsychologische bevindingen van Max Wertheimer, Wolfgang Köhler en Kurt Lewin die pas vanaf 1912 gesitueerd worden. Die (waarnemings) onderzoeken van de Gestaltpsychologie toonden zogezegd aan: - dat het geheel beter en zinvoller wordt opgevat dan de delen; - de delen slechts worden begrepen in hun relatie tot het geheel; - het geheel er moet zijn voor de delen; - de delen uit de gehelen ontstaan. Het geheel, een geschreven woord, zin of tekst - die ook betekenis heeft voor de kinderen - is het vertrekpunt is voor het lezen. De tekst, zin of het woord is dan een Gestalt die geleidelijk aan zal leiden tot het differentiëren van woorden, lettergroepen en letters. Dit (latere) differentiatieproces (Durchstrukturierung) verloopt volgens Decroly vrij spontaan en vooral visueel. Men leert eerst een aantal zinnen lezen en na enige tijd komt de leerling dan bijna spontaan tot analyse (van zin naar woord, van woord naar lettergrepen, van woord naar letterkennis) en uiteindelijk ook tot synthese (woordvorming). 

    Decroly begaat hier o.i. de fout dat hij Gestaltwetmatigheden die wellicht opgaan voor een bepaald soort waarnemingen, zomaar extrapoleert naar het leesproces. 

    3 Globale leesmethodiek in de praktijk 

    3.1 Aantal zinnen en 400 woorden globaal inprenten, later pas analyse 

    Bij Decroly leren de kinderen gedurende een lange tijd een groot aantal zinnen en woorden globaal visueel herkennen en memoriseren. Volgens Amély Hamaïde, directrice van de Decroly-school, leren de kinderen zo in een eerste fase een 400-tal woorden globaal lezen (Hamaïde 1922, 116). Pas na 6 maanden komt er enige aandacht voor de traditionele fonologische benadering, discriminatie van afzonderlijke letters e.d. 

    Over die fase schrijft mevrouw Hamaïde: “L’enfant intelligent fait seul cette décomposition rapidement, car elle est un exercice naturel et nécessaire. Il y recourt spontanément, en découvrant des ressemblances qui lui font alors reconnaître des images du langage visuel. L’enfant moins intelligent met plus de temps à atteindre la période de décomposition, mais y arrive également après une période plus ou moins longue. Mais ce qui est important, c’est que le travail mental, le travail de généralisation et d’association soit fait par l’enfant” (Hamaïde, 1922, 135). 

    Het ontsleutelen van de woorden gebeurt dus vooral al lezende, zonder veel expliciete oefeningen. Decroly startte ook vroeg met het schrijfonderwijs, maar dan in de betekenis van het natekenen van woorden- niet gebaseerd op de kennis van de letters en woorden: “Het kind kopieert gewoon de visueel grafische beelden (woorden) net zoals het een tekening kopieert”, aldus Hamaïde (1922, 129). Dit natekenen evolueerde slechts traagjes tot echt schrijven. Dat komt ook omdat het (echt) kunnen schrijven, het echt kunnen lezen veronderstelt. Ook in methodes die zogezegd vertrekken van het vrij schrijven van het kind, gaat het niet om het echte schrijven. De propagandisten van ‘van vrij schrijven naar lezen’ (Doris Nash, Hans Brügelmann, Célestin Freinet ...) wekken ten onrechte de indruk dat het om echt schrijven gaat. 

    3.2 Lezen met begrip: ideo-visuele methode

     Inzake de leesmotivatie gaat onze ‘directe systeemmethodiek’ ervan uit dat het daadwerkelijk maken van vorderingen - de toename van de leesvaardigheid - de belangrijkste (intrinsiek) motiverende factor is. De voorstanders van de globale leesmethodiek zien dit totaal anders. Decroly beklemtoonde - net als Jacotot in 1827- dat leerlingen pas gemotiveerd konden worden om te leren lezen als de inhoud, de zin of betekenis van hetgeen ze lezen hun interesse kan opwekken. Lezen moest van meet af aan ‘echt’ of ‘begrijpend lezen’ zijn. Dit is ook het belangrijkste uitgangspunt van de latere ‘whole language’ rond 1980. De leerkracht moest volgens Decroly zelf tekstjes opstellen vanuit gesprekken over belevenissen en/of belangstellingspunten wereldoriëntatie (centres d’intérêts), bordlesjes, die de kinderen achteraf leren lezen. Vooral het besef dat woorden een betekenis (idee) uitdrukken, motiveert volgens Decroly de leerlingen tot lezen; vandaar ook de naam ideo-visuele methode. Decroly en zijn volgelingen stelden dat zo’n aanpak niet vooraf in een of ander leesboekje kon worden vastgelegd. De leerkracht moest samen met de leerlingen de leesteksten opstellen. De zinnen en teksten werden op stroken geschreven en de kinderen moesten die herhaaldelijk en steeds vlotter leren lezen. Later nam Célestin Freinet die idee van Decroly over. Leesboekjes voor het leren lezen (en ook kinderboeken) waren volgens Freinet uit den boze. (Dit verklaart ook waarom er op veel Vlaamse Freinetscholen zo weinig kinderboeken aanwezig waren in de jaren 1970-1985). 

    Voor Decroly en co moet van meet af aan de leeslijn van het technisch lezen verbonden zijn met die van het begrijpend lezen om zo de leesmotivatie te bevorderen. De meeste leerkrachten zijn ervan overtuigd dat kinderen al bij de aanvang van het leren lezen vrij goed beseffen welke de betekenis is van het lezen van woorden en teksten en hoe belangrijk het kunnen lezen is. Vooral ook de toename van de letterkennis en het feit dat men zelf nieuwe woordjes zelfstandig kan lezen, werkt heel motiverend. Wij stelden in deel 1 al dat we opteren voor het aanvankelijk aanbieden van een intensieve aparte leerlijn voor de leestechniek. Zo zullen de leerlingen ook vlugger zelfstandig en begrijpend kunnen lezen. 4 Globale leesmethodes rond 1935 Niettegenstaande Decroly e.a. principieel gekant waren tegen het gebruik van leesboekjes met vaste teksten, verschenen er in de jaren 1930 globale leesboekjes omdat de meeste leerkrachten moeilijk konden werken zonder de steun van leesboekjes. De wellicht eerste globale methode in Nederland was de methode Echt lezen van M.C. Versteeg van 1932. In 1935 verscheen ‘Van Kindertaal tot Moedertaal. Globale methode voor het aanvankelijk lezen’ (Evers e.a., 1935). Deze methode ging uit van de belevingswereld van de kinderen, die steeds groter werd. Een eenvoudig ambtenarengezin met drie brave kinderen, waarvan Guus en Ans de oudsten waren, stond centraal in de lesjes. De globale leesmethodes waren meestal een soort gemengde methodes. In tegenstelling tot Decroly werd de globale aanpak ingeperkt en er was na zekere tijd expliciete aandacht voor analyse en synthese. 

    De Vlaamse inspecteur E.D.J. Heysse publiceerde in 1937 de methode ‘Ik lees al’, een ideo-visuele methode voor aanvankelijk leesonderricht. Heysse schreef dat de leerkrachten wel voldoende raadgevingen kregen voor de invulling van de globale fase gedurende de eerste maanden, maar te weinig werkmateriaal en te weinig aanwijzingen voor het vervolg op die fase, de analyse e.d. (Heysse, 1948). De tekst van een van de eerste leeslesjes luidt: “Uit uw bed! Het is tijd! Mama roept. Opstaan. Het begin van den dag.” De tekst van het volgende lesje luidt: “Jan en Mietje stappen op naar de school. En de pop? Gaat de pop ook mee? Neen, die moet thuisblijven, wat denkt ge wel.“ Pas nadat de leerlingen een groot aantal globaalzinnen en globaalwoorden hebben leren lezen, wordt in de maand november voorzichtig gestart met het aanbrengen van de eerste letter: de o. Er is ook veel aandacht voor het splitsen van woorden in 2 afzonderlijke woorden en/of in lettergrepen. Vooral vanaf januari krijgt het differentiëren van letters meer aandacht.Pas dan komen ook de eerste syntheseoefeningen: o + s = os. 

    In 1971 werd de methode van Heysse nog gebruikt op de Torhoutse oefenschool, naast de structuurmethode ‘Van An en Jan’ (Bielen,1966) die gebruikt werd in de andere klas. De oefenschoolleerkracht ging wel vroeger over tot analyse en synthese. Er was dus een relatief grote afstand tussen de radicale ‘globale’ methodiek van Decroly en anderzijds de toepassingen in de globale leesmethodes en leesboekjes. Het aandeel van het globale lezen van zinnen en woorden viel beperkter uit en er werd vroeger gestart met de associatie klank-letter en met de synthese. 5 Veel ‘officiële’ propaganda & veel kritiek 5.1 Kinderen leren niet echt lezen & schrijven Een globale methode die prioriteit verleent aan het visueel herkennen van globale woorden en zinnen en natekenen van woorden als tekeningen, staat haaks op klassieke leesmethodes die in mindere of meerdere mate het fonetisch karakter van woorden, de correspondentie tussen letter(s) en klank(en), centraal stellen en dit van bij de start van het aanvankelijk lezen. Lezen is volgens Decroly vooral een zaak van het oog en van het visueel geheugen. Volgens de critici wordt dit visueel geheugen vanaf de eerste les overbelast door de confrontatie met een te groot aantal woorden en letters die alle in dit geheugen opgeslagen moeten worden. Er is ook al te weinig transfer van de geleerde bij het leren van nieuwe woorden. Het echte lezen en schrijven wordt veel te lang uitgesteld.

     5.2 Veel ‘officiële’ propaganda voor globale leesmethodiek in Vlaanderen

      In de eerste helft van de 20ste eeuw was de propaganda voor de globale leesmethode in Vlaamse pedagogische publicaties vrij groot. De globale leesmethodiek werd als een evidentie voorgesteld – mede op basis van het gezag van Decroly. De globale leesmethode werd ook aangeprezen en zelfs opgelegd door het (Belgisch) leerplan van 1936. De opstellers – de inspecteurs Roels en Jeunehomme waren sterke voorstanders. In Nederland waren er ook bekende didactici als Isaac Van der Velde die in de jaren dertig de globale methodiek propageerde en meewerkten aan de opstelling van een globale leesmethode (Evers, Van der Velde, 1935). De methode Decroly werd ook warm aanbevolen door de inspectie op de Pedagogische Week van 1951.

     In de aansluitende brochure ‘Het Leesonderwijs’ (Ministerie van Openbaar Onderwijs, 1951, 27) lezen we bijvoorbeeld: “Van de eerste dag af schrijft de leerkracht zinnen op het bord in aansluiting bij waarnemingsoefeningen, bijvoorbeeld: ‘We hebben een schildpad’. Deze zinnen werden globaal ingeprent en pas veel later ontleed in woorden en nog veel later in klanken en letters. Al vlug ging het volgens de inspectie ook om het inprenten van langere teksten als ‘De tortelduif heeft twee kleine duifjes. We hebben ze gezien. Zij hebben een bek, twee poten en nochtans geen pluimen.’

     5.3 Veel kritiek van vooral van praktijkmensen - ook van Torhoutse Normaalschoolpedagoog Vandevelde

     Niettegenstaande de vele propaganda vanwege de inspectie e.d. heeft de globale leesmethode in de Vlaamse klaspraktijk nooit een algemene erkenning en succes gekend. Volgens Fr.S. Rombouts (1952, 692) was dit ook in Nederland zo. Ook de verdeeldheid binnen de vakdidactische literatuur was groot. 

    In 1922 schreef de Torhoutse Normaalschoolpedagoog Arseen Vandevelde al dat men voor het aanvankelijk lezen op de lagere school niet de visuele methode van Decroly moest gebruiken, maar klassieke methodes met een fonetische aanpak (Vandevelde e.a., 1922, 112). 

    Bij het verschijnen van het leerplan 1936 wees Le Chercheur (pseudoniem) de opgedrongen ‘méthode globale’ resoluut af (Le Chercheur, La Revue Nouvelle, 1936, 226-230). Le Chercheur citeerde met instemming inspecteur M. Fourneau: “We geloven geenszins in de superioriteit van de globale leesmethode, noch in het systeem Decroly in het geheel. Velen verwierpen de theorie van Decroly. De opstellers van het leerplan beschikten ook over te weinig resultaten met deze methode, om er te kunnen over oordelen.” 

    Tegelijk waren er in de jaren dertig ook bekende reformpedagogen als prof. Jozef Verheyen en vakdidactici als broeder M. Denys (Christelijke Scholen) die de aanpak van Decroly propageerden. Ervaren leerkrachten vonden dat de globaliserende fase al te veel tijd in beslag nam en dat het lezen en vooral het leren van de letter-klankconnecties nodeloos uitgesteld werd. Ze geloofden ook niet dat de leerling bijna spontaan tot analyse zou komen. 

    Op de al vermelde pedagogische week van 1951 betreurde inspectrice L. Mouniez dat veel leerkrachten slechts lippendienst aan de globale leesmethode bewezen en na een globaliserende instap al vlug overschakelden op een klassiek leesboekje (o.c., 27). De meeste Vlaamse en Nederlandse leerkrachten bleven een typische en sobere normaalwoordenmethode of een analytisch-synthetische aanpak gebruiken. In de jaren 19551965 verdween de radicale globale aanpak steeds meer uit de klaspraktijk. De structuurmethodes deden vanaf 1970 hun intrede, maar behielden wel in de startfase een globaliserende aanpak. Bepaalde inspecteurs stelden bij klasbezoek vast dat de vrees van de leerkrachten niet ongegrond was. 

    Zo vroeg de Antwerpse inspecteur Karel Léonard zich in 1943 al af: ”Hapert er wat aan onze Globaalleesmethoden?” (Custers, 1961, 9). Men stelde namelijk vast dat veel leerlingen de te lezen woorden gewoon inprentten zonder echt te kunnen lezen. Vooral bij minder goede lezers met een zwak geheugen leidde deze aanpak tot veel frustratie. Zwakke leerlingen kwamen niet spontaan tot analyse én waren ook niet in staat het grote aantal woordbeelden te memoriseren. Mensen die in de jaren 1930-1940 onderwijs genoten met de globale leesmethode zeggen weleens dat ze leerden lezen ondanks de globale methode.

     In de praktijk werd er ook veel lippendienst aan de methode bewezen: men startte wel met een aantal globaalzinnen en globaalwoorden, maar ging vlugger over op de analyse en differentiatie. Door de opstelling van globale leesmethodes en leesboekjes voor globaal lezen vanaf 1935 nam de invloed van Decroly op het aanvankelijk lezen weer wat toe. Naast deze globale leesmethodes verschenen er in de jaren 1960 nog een reeks globaliserende leesmethodes die op eerder kleinere schaal werden gebruikt. Na de Tweede Wereldoorlog zien we ze langzaam uit de leesonderwijspraktijk verdwijnen. Ze zou wel nog later de globaliserende leesmethodes en vanaf 1965 de structuurmethodes gedurende decennia nefast beïnvloeden.

     De globaalleesmethode is dus in de klaspraktijk nooit een algemeen succes geweest (Fr. S. Rombouts, 1952, 692). In België (en ook in Nederland waar de eerste globaalleesmethode, namelijk Echt lezen van M.C. Versteeg, pas in 1932 het licht zag) bleven de meeste leerkrachten vooral een analytisch-synthetische aanpak zoals de methode Lustig Volkje van de Broeders Maristen volgen. Hoewel de Vlaamse inspectie nog in 1951 volop de globale methodiek propageerde, geloofden de meeste leerkrachten niet in een proces waarbij de leerling spontaan tot analyse zou komen. Die vrees en lippendienst bleken ook achteraf gezien gegrond. Men stelde namelijk vast dat vele leerlingen de te lezen woorden gewoon inprentten zonder echt te kunnen lezen. Vooral bij minder goede lezers met een zwak geheugen leidde deze aanpak tot veel frustraties. Zwakke leerlingen kwamen niet spontaan tot analyse én waren ook niet in staat alle woord-beelden te memoriseren. Aanhangers van de globaalleesmethode hadden dus te weinig oog voor de sterke kanten van het schriftsysteem, namelijk dat men met een beperkt aantal letters een heleboel woorden kan lezen zonder die woorden als globaalwoorden in het geheugen te moeten inprenten. 

    5.4 Globaliserende leesmethodes (1950-1970)

     Er verschenen in de periode 1950-1970 wel nog meer gematigde globaalleesmethoden. Men noemt ze ook globaliserende of globaal-analytische methoden. Die wilden het proces van analyse op de een of andere manier toch meer spontaan uitlokken. Voorbeelden daarvan zijn de Vlaamse methoden Zonnige leesuurtjes (A. Durnez & W. Vandekeere, s.d.), Ik lees al (E.D.J. Heysse, s.d.), Zuiver en keurig (G. De Vriese & J. Maats, 1953) en Levende taal: Spreken en schrijven (F. Demanet & J. De Doncker, s.d.). Zinnen en woorden bleven weliswaar het vertrekpunt vormen, maar werden vrij vlug via de sturende hand van de leerkracht geanalyseerd. Bijvoorbeeld: Vergelijk het eerste woord met het laatste in de zin. Je ziet dezelfde beginletter. Wat is het kopje van die woorden? Van spontane analyse was dus veel minder sprake. Meestal werd er dan ook uitgegaan van teksten die in de methode werden aangeboden. 

    6 Invloed globaalleesmethode op structuurmethodes als Veilig leren lezen 1965-begin 21ste eeuw 

    De invloed van de globaalleesmethode was in de zogenaamde structuurmethodes nog duidelijk aanwezig. Zo zijn er in de startfase zeer veel structureerwoorden voorzien die de kinderen in eerste instantie globaal moeten inprenten. Bijvoorbeeld leren de kinderen in de boom-roos-vis versie van Veilig leren lezen van 1980 zo’n 48 structureerwoorden tegenover 17 normaalwoorden in Hoogeveens Aap-noot-mies. In de structuurmethode worden de woorden ook telkens via een verhaal aan de kinderen gepresenteerd. Met andere woorden, ze worden niet als losse woorden maar in een verhaal - in een betekenisvolle context (ook leerstofkernen genoemd) - aangeboden. Betekenisvolle contexten waren typisch voor de globale methoden. 

    Ten slotte stellen we vast dat vooral in de eerste versies van Veilig leren lezen e.d. heel lang gewacht wordt met het expliciet inoefenen van de afzonderlijke letters. Lange tijd wordt van de leerlingen verwacht dat ze geleidelijk aan zelf ontdekken dat bij een bepaalde letter een bepaalde klank hoort. Hier is de invloed van de globaalleesmethode zeer duidelijk. In de latere versies werden de “globaliserende aspecten in Veilig leren lezen alsmaar beperkter, tot ze ten slotte in latere versies werden geschrapt. Men stapte vanaf 2003 steeds meer over op onze ‘directe systeemmethodiek’. 

    De Veilig leren lezen-aanpak was destijds bij veel leerkrachten bijzonder populair, zelfs in Vlaanderen. Er zijn trouwens Vlaamse leesmethoden die zich heel uitdrukkelijk lieten inspireren door de uitgangspunten van het model dat aan Veilig leren lezen ten grondslag ligt, en die zich dus ook “structuurmethoden” noem(d)en. Een vroeg voorbeeld daarvan, uit de jaren 1970, is Ik lees en schrijf alles (of ook onder de naam Ik lees keurig en vlot) van Roger Staelens e.a. (1970). Maar zelfs al voor de jaren 1970 probeerden Vlaamse methodeontwikkelaars de globale leesmethode en de analytisch-synthetische methode met elkaar te verbinden, alhoewel de klemtoon vooral op het globale aspect bleef liggen. Voorbeeld daarvan zijn Doe het zo van M. Verbeeck & K. Vaernewijck (1965) en Het boek van An, Jan en Fok (H. Jespers & R. Gevers, 1968). 

    We treffen in de late jaren 1970 en begin 1980 nog nieuwe methodes met een sterk globaliserende inslag aan. De bekendste methoden in dat verband zijn wellicht Van An en Jan (R. Bielen, 1977) en de aanvankelijk leesmethode Leen en Rik van de totaalmethode Taal voor vandaag en morgen (G. Rotthier e.a., 1980) met zelfs 61 basiswoorden. Als men dat aantal vergelijkt met de 48 basiswoorden van Boom, roos, vis (in hetzelfde jaar uitgegeven) dan is de grotere globaliserende invloed in deze Vlaamse leesmethode wel heel duidelijk. De meest gebruikte structuurmethode in Vlaanderen – ook nog in 2010 - was echter ‘Veilig leren lezen’ (eerste of tweede Maanversie). Daarnaast waren er ook nog recentere Vlaamse structuurmethoden in gebruik: Taaltrein: Daan en Riet (A. Abts e.a, vanaf 1985), Van Ins Leesmethode (J. Crijns & C.R. Leeman, 1990), Taalknikker: An en Tom (W. Faes e.a., 1991), Leesdraak (W. De Doncker, 1996), Taalsignaal: Leen en Rik (G. Rotthier e.a., 1998) en Taalsignaal anders (C. De Vos & K. Moens, 2005). De laatste twee zijn dus de opvolgers van Leen en Rik van de totaalmethode Taal voor vandaag en morgen. Een apart geval is Tinteltaal (V. Biltereyst e.a., 1996). Door de zeer sterke (o.i. geforceerde) nadruk op het functionele aspect van het lezen worden in deze methode hele zinnen visueel ondersteund met tekening en pictogrammen. Daardoor heeft deze structuurmethode ook een zeer globaliserende inslag. 

    7 Ontstaan en doorbraak van onze ‘Directe systeemmethodiek’ 

    Structuurmethodes als ‘Veilig leren lezen’ van de uitgeverij Zwijsen leken lange tijd absoluut veilig en effectief. Zelf werden we echter al vanaf de jaren zeventig op stagebezoek voortdurend geconfronteerd met kritiek op de gangbare structuurmethodes en met ervaren leerkrachten die in hun praktijk sterk afweken van die methodiek. Dit stimuleerde ons om een eigen leesmethodiek - directe systeemmethodiek of DSM - te ontwikkelen die komaf wou maken met deze pijnpunten. 

    7.1 Zoektocht naar effectieve methodiek 1971-198

    De DSM is dus niet in het luchtledige ontstaan; DSM is schatplichtig aan de ervaringswijsheid van leerkrachten uit heden en verleden - ook aan deze die een neerslag vond in oudere leesmethodes als deze van W. Prinsen waarmee kinderen sinds 1800 leerden lezen. Prinsen (1777-1854), leraren-opleider & directeur van de Nutschool (Normaalschool) van Haarlem, schreef 200 jaar geleden een aantal boeken over o.a. leren lezen en rekenen, waarin hij de praktijkkennis uit die tijd bundelde en optimaliseerde. Zijn leesmethode Leerwyze om kinderen te leeren lezen’ had veel invloed op het leesonderwijs in Nederland en Vlaanderen. In 1863 verscheen de 8ste druk. De methode en de verantwoording erbij waren voor ons nog een inspiratiebron bij het opstellen van onze directe systeemmethodiek voor het leren lezen. 

    De methodiek van Prinsen stond haaks op deze van de latere globale leesmethodiek van prof. Decroly e.a. Naast het bestuderen van effectieve aanpakken en frequent observeren tijdens leeslessen, was dus ook het bestuderen van de historiek van het leesonderwijs heel leerrijk. In het boek ‘Beter leren lezen’ schetsen we in deel 2 de historiek van de leesmethodes en wat we er al uit geleerd hebben voor de DSM (Feys en Van Biervliet, Acco, 2010). 

    Pas in derde instantie en na de opstelling van de eerste versies van onze DM leerden we ook een en ander uit recent wetenschappelijk onderzoek en wetenschappelijke leesmodellen. Voor het opstellen van onze methodiek aanvankelijk lezen pasten we dus vooral een soort praktijk- en ontwikkelingsgericht onderzoek toe - net als voor onze studie van het wiskundeonderwijs e.d. Het leidt tot praktijkgerichte onderwijs-wetenschap. Onze zoektocht naar een effectieve leesmethodiek nam een 20 jaar in beslag (1971-1986) en was nauw verbonden met onze betrokkenheid bij het opleiden van leerkrachten. De contouren van de DSM lagen dus vast rond 1986 (Feys, 1986). 

    We stelden wel later met voldoening vast dat onze praktijkprincipes in overeenstemming waren met het wetenschappelijk leesonderzoek van de voorbije jaren. Zo verwees Wim van den Broeck voor een praktische toepassing van de connectionistische leestheorie en het fonologisch coherentiemodel naar de DSM van Feys (Van den Broeck, 1997). Dit onderzoek fungeerde dan vooral als een bevestiging achteraf en verdere verfijning. Hetzelfde geldt voor het recente neurowetenschappelijk onderzoek van Stanislas Dehaene (2007). Bij de start van onze loopbaan als lerarenopleider troffen we in de klaspraktijk een grote verscheidenheid in methodes aan en grote verschillen in aanpakken en leesvorderingen. Sporadisch werden rond 1970 nog globale en globaliserende methodes en oude normaalwoordenmethodes als ‘Lustig Volkje’ gebruikt, maar de structuurmethodes deden steeds meer hun intrede. 

    In 1971 werden op onze Torhoutse oefenschool twee sterk verschillende methodes gebruikt: in de ene klas werkte de meester nog met de globale methode van Heysse en in de andere klas werd een analytisch-synthetische leesmethode gebruikt. In de jaren 1970-1980 maakten we in de vakliteratuur en in de methodescholen tevens de revival mee van natuurlijke en globale leesmethodes à la Freinet, functioneel aanvankelijk lezen (FAL),wholelanguage ... 

    Die grote verscheidenheid aan methodieken spoorde ons ertoe aan deel te nemen aan het voortdurende debat over de meest effectieve leesmethodiek. Zo reageerden we tijdig op de globale methode-propaganda van de Freinetscholen, van neerlandici in tijdschriften Nederlands als ‘MOER’ en ‘VONK’, van het Leuvense Steunpunt NT2. Nog in 1996 propageerden het Steunpunt-NT2 en zijn voorzitter prof. Koen Jaspaert een globale leesmethodiek. We probeerden te voorkomen dat dergelijke leesmodellen te veel invloed kregen op de praktijk. In de jaren zeventig en tachtig viel het ons op dat ervaren leerkrachten vaak niet zo gelukkig waren met de komst van de nieuwe structuurmethodes, een meer klassieke methodiek bleven toepassen of hun nieuwe methode corrigeerden. Zij gebruikten bijvoorbeeld slechts een beperkt aantal globaalwoorden (bijv.15 i.p.v. 38 of 62) en lieten die onmiddellijk volledig analyseren. Ze besteedden meer aandacht aan de letterkennis en aan de automatisering. Ze lieten de leerlingen veel minder individueel werken met werkblaadjes omdat deze vaak weinig met het echte lezen te maken hebben. Ze werkten veel meer klassikaal en aan het bord. Ze konden zo het leesproces beter begeleiden en beter werken met dril en tempodruk om de concentratie op de visuele kenmerken en het vlot synthetiseren te bevorderen. Via zo’n begeleid ‘mondeling lezen’ maakten ze ook optimaal gebruik van de leertijd; de effectieve leestijd was veel groter dan in andere klassen. 

    Na enkele jaren kwamen we tot het besef dat de structuurmethodes – met inbegrip van ‘Veilig leren lezen’ - de leerlingen te weinig hielpen om hen tijdens de eerste maanden vlot en veilig over de leesdrempel te halen. Er was o.i. ook veel te weinig effectieve leestijd – leerkrachten en leerlingen waren te veel met zaken bezig die weinig met het echte lezen te maken hadden. Het leren lezen werd samen met de introductie van de structuurmethodes vanaf het eind van de jaren zestig voorzien van veel franjes. De methode ‘Veilig leren lezen’ gaf hierbij het slechte voorbeeld. Als we tijdens praktijklessen onze studenten lieten berekenen hoeveel minuten per les een afzonderlijk kind werkelijk aan het lezen was, dan bleek meestal dat de effectieve leer- of leestijd al te beperkt was. De toename van de effectieve leer- en leestijd leek ons heel belangrijk. Op stagebezoek merkten we dat veel ervaren leerkrachten hiervoor een meer ‘directe’ aanpak hanteerden, veel meer mondeling werkten en sterk afweken van de gebruikte leesmethode. 

    Bij bezoek uit het buitenland aan de Torhoutse lerarenopleiding loodsten we onze gasten vaak naar een oefenklas waarin ‘Veilig leren lezen’ werd gebruikt, en daarna naar de klas van juffrouw Dina. Daar kwamen ze onder de indruk van de ‘directe’ aanpak van Dina: met het krijtje aan het bord, alle kinderen tegelijk en geconcentreerd aan het ontsleutelen en lezen, veel aandacht voor dril en tempodruk ... Ze verbaasden zich over de vorderingen na twee maanden leesonderwijs: een heel verschil met de parallelklas die ‘Veilig leren lezen’ op de voet volgde. Zo slaagden we er in 2002 in om twee Zuid-Afrikaanse beleidsmensen tot een andere overtuiging te brengen. Ze ruilden hun modieuze ‘whole-language’-visie in voor een meer klassieke en directe systeemmethodiek. Als lerarenopleiders werden we uitgedaagd om een eigen standpunt in te nemen. De praktijkervaringen op de oefenschool en op stagescholen, het grondig bestuderen van de thematiek van het aanvankelijk lezen en onze kennis omtrent de rol van het automatiseren bij het leren van vaardigheden, inspireerden ons om zelf een eigen leesmethodiek uit te werken onder de naam ‘Directe systeemmethodiek’- (afgekort: DSM).

     Bij het opstellen van de DSM speelde ook onze bekommernis omtrent de risicolezers en de zorgverbreding een belangrijke rol. We wilden een aanpak die veel perspectieven bood voor preventieve zorgverbreding en extra-zorg. Dat wil zeggen: voorkomen dat leerlingen fouten maken, zodat eenmaal ingeslepen fouten niet hersteld of geremedieerd hoeven te worden. Het voorkomen of verminderen van problemen tijdens de eerste maanden van het leesproces, leek ons uiterst belangrijk. Het kunnen technisch lezen is voor die leerlingen een belangrijke hefboom bij het aanleren van het Nederlands. Via het lezen van boekjes - ook buiten de les - kunnen ze hun woordenschat heel sterk uitbreiden. 7.2 Geleidelijke doorbraak van DSM in leesmethodes en praktijk Bij de DSM gaat het om een opbouwaanpak (= bottom-up) waarbij de kinderen vanaf het eerste woord direct de regels van het leessysteem leren en direct echte leesdaden stellen. De leerlingen worden direct geconfronteerd met de structuur van ons letterschrift. Men leert de kinderen direct de code kraken en van bij de start korte woordjes (zelfstandig) lezen en schrijven. Van meet af aan staan de integrale leeshandeling en de relatie tussen leren en schrijven centraal. 

    De DSM streeft het snel ontsleutelen en verklanken van letters, letterclusters en woorden na, en ook het leren schrijven daarvan. Het aantal letters neemt slechts geleidelijk toe, maar de letters worden meteen uitgebreid gecombineerd via letterclusters en woordjes. Nieuwe letters, lettergroepen en woordjes worden pas aangeleerd als de vorige voldoende zijn geautomatiseerd. Dat vereist veelvuldige herhaling van de verbindingen tussen de letters (grafemen) en de corresponderende klanken (fonemen). Voor een uitvoerige beschrijving van de DSM verwijzen we naar Onderwijskrant nr. 156 (www.onderwijskrant.be) en naar het boek ‘Beter leren lezen’ (Acco, 2010). Nieuwe ideeën dringen niet onmiddellijk door. Her en der was er aanvankelijk ook wel wat ongenoegen en scepsis omtrent de DSM. Een aantal auteurs & uitgevers van leesmethodes vonden onze kritiek vervelend. Het is voor auteurs en uitgevers steeds vervelend als er kritiek komt op hun (commerciële) methodes. 

    De meeste uitgeverijen hadden voor aanvankelijk lezen een structuurmethode op de markt en een overstap naar een andere aanpak kost uiteraard energie, tijd en centen. Leerkrachten zijn ook niet zomaar geneigd zonder slag of stoot op een nieuwe methodiek over te schakelen. Zelf slaagden we er het best in onze eigen normaalschoolstudenten te overtuigen als we hen naast de cursus aanvankelijk lezen konden confronteren met een leerkracht die de DSM-principes in de praktijk toepaste. Het zien in de praktijk en/of de getuigenis van medeleerkrachten is heel belangrijk bij de implementatie van nieuwe aanpakken. In 1999 brachten Jan Crijns en de uitgeverij Van In voor het eerst een nieuwe leesmethode op de markt die expliciet op onze ‘directe systeemmethodiek’ gebaseerd was: Leessprong. De auteurs van Leessprong stapten resoluut af van de basisprincipes van de structuurmethode die ze zelf nog in Van Ins leesmethode van 1990 toepasten. 

    In een bijdrage in het Vlaams tijdschrift ‘Basis’ beweerde prof. C. Mommers in 2001 dat onze kritiek op ‘Veilig leren lezen’ totaal misplaatst en onzinnig was (Mommers, 2001).Volgens hem was een structuurmethode met een globaliserende inslag, een contradictio in terminis en ‘Veilig leren lezen’ was volledig ‘veilig’. Hij repte wel met geen woord over het DSM-alternatief en over de eerste DSMmethode ‘Leessprong’ (Uitgeverij Van In) die in 1999 op de markt kwam. Alleen al vanuit commercieel standpunt konden prof. C. Mommers en zijn medewerkers moeilijk erkennen dat hun wijd verspreide en lucratieve ‘Veilig leren lezen’ belangrijke tekorten vertoonde en dat er al een DSM-alternatief op de markt was. 

    Jan Crijns schreef over de aanvankelijke tegenstand: “Toen Raf Feys in Onderwijskrant (1991) en in andere publicaties de principes van zijn ‘directe systeemmethodiek’ uiteenzette, werd dat door bepaalde groepen nogal neerbuigend onthaald. Uit onderzoek en wetenschappelijke literatuurstudie blijkt nu echter dat deze onderwijspedagoog het gelijk aan zijn kant krijgt” J. Crijns, 2009). In 2008 publiceerde de uitgeverij Van In een nieuwe versie ’Leessprong -Ik lees met hup’. Ook andere uitgeve– rijen baseerden zich voor hun recente leesmethode op de DSM-principes. ‘Veilig leren lezen’ en DSM Niettegenstaande prof. C. Mommers, de vader van ‘Veilig leren lezen’, nog in 2001 onze kritiek op zijn structuurmethode (diplomatisch?) afwees, vroeg de uitgeverij Zwijsen in 1997 wel al naar onze DSM-publicaties en naar wetenschappelijke studies die de DSM-visie ondersteunden – via haar Vlaamse filiaal ‘Infoboek-Meerhout’. Ook het verschijnen en het succes van de eerste versie van de Vlaamse DSM-methode ‘Leessprong’ (1999) stimuleerde Mommers en co blijkbaar om ‘Veilig leren lezen’ bij te werken in de richting van de DSM-principes. Zij hebben in hun latere versies vanaf 2003 de DSM-principes steeds meer toegepast, en de gebruikers blijken best tevreden met deze koerswijziging. 

    Prof. C. Mommers bestempelde zelfs ‘Veilig leren lezen’ versie 2003 al wat overmoedig als een volwaardige ‘DSM-methode’ (sic!) . Hij beschreef de nieuwe uitgangspunten voor de nieuwste versie van ‘Veilig leren lezen’ (2003) in verwoordingen die letterlijk uit onze DSM-publicaties gehaald zijn. Hij verzweeg wel dat de DSM-methodiek van Vlaamse oorsprong is en dat hij enkele jaren geleden nog alle kritiek vanuit de DSM-hoek resoluut afwees. De Nederlandse leesmethode ‘Lijn 3’ (Malmberg) verwees wel uitdrukkelijk naar onze DSM als inspiratiebron. Om onze DSM-methodiek zo ruim mogelijk te kunnen verspreiden hebben we erover gewaakt om ons niet te binden aan één of andere uitgeverij. Als uitgeverijen en auteurs ons om informatie of advies vroegen, hebben we hen dit steeds gratis bezorgd. Noot. We vinden het heel belangrijk dat leerkrachten een beroep kunnen doen op DSM-leesmethodes. Maar de toepassing van DSM vergt wel meer dan het gebruik van een DSM-methode. Daarnaast moet een leerkracht b.v. ook nog aan de hand van een bordlesje de leerlingen oefenen in het opdrijven van het leestempo e.d. 

    8 Besluit

     Met deze bijdrage wilden we naast de nefaste invloed van de globale leestheorie ook het belang illustreren van praktijkgerichte onderwijswetenschap In andere bijdragen in dit nummer hadden we het over de grote afstand tussen klassiek wetenschappelijk onderzoek en de praktijk. Met praktijkgerichte onderwijswetenschap als de DSM bereik je o.i. vlugger de klasvloer; en dit sluit ook beter aan bij de praktijkervaring van de leerkrachten

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:DSM, leren lezen, Decroly
    30-07-2019, 11:12 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    Archief per week
  • 14/06-20/06 2021
  • 07/06-13/06 2021
  • 31/05-06/06 2021
  • 24/05-30/05 2021
  • 17/05-23/05 2021
  • 10/05-16/05 2021
  • 03/05-09/05 2021
  • 26/04-02/05 2021
  • 19/04-25/04 2021
  • 12/04-18/04 2021
  • 05/04-11/04 2021
  • 29/03-04/04 2021
  • 22/03-28/03 2021
  • 15/03-21/03 2021
  • 08/03-14/03 2021
  • 01/03-07/03 2021
  • 22/02-28/02 2021
  • 15/02-21/02 2021
  • 08/02-14/02 2021
  • 01/02-07/02 2021
  • 18/01-24/01 2021
  • 11/01-17/01 2021
  • 04/01-10/01 2021
  • 28/12-03/01 2021
  • 21/12-27/12 2020
  • 14/12-20/12 2020
  • 07/12-13/12 2020
  • 30/11-06/12 2020
  • 23/11-29/11 2020
  • 16/11-22/11 2020
  • 02/11-08/11 2020
  • 26/10-01/11 2020
  • 31/08-06/09 2020
  • 17/08-23/08 2020
  • 10/08-16/08 2020
  • 20/07-26/07 2020
  • 13/07-19/07 2020
  • 06/07-12/07 2020
  • 29/06-05/07 2020
  • 22/06-28/06 2020
  • 01/06-07/06 2020
  • 25/05-31/05 2020
  • 18/05-24/05 2020
  • 04/05-10/05 2020
  • 27/04-03/05 2020
  • 30/03-05/04 2020
  • 09/03-15/03 2020
  • 02/03-08/03 2020
  • 24/02-01/03 2020
  • 17/02-23/02 2020
  • 10/02-16/02 2020
  • 03/02-09/02 2020
  • 27/01-02/02 2020
  • 20/01-26/01 2020
  • 13/01-19/01 2020
  • 06/01-12/01 2020
  • 30/12-05/01 2020
  • 23/12-29/12 2019
  • 16/12-22/12 2019
  • 09/12-15/12 2019
  • 02/12-08/12 2019
  • 25/11-01/12 2019
  • 18/11-24/11 2019
  • 11/11-17/11 2019
  • 04/11-10/11 2019
  • 28/10-03/11 2019
  • 14/10-20/10 2019
  • 07/10-13/10 2019
  • 30/09-06/10 2019
  • 23/09-29/09 2019
  • 16/09-22/09 2019
  • 09/09-15/09 2019
  • 02/09-08/09 2019
  • 26/08-01/09 2019
  • 12/08-18/08 2019
  • 29/07-04/08 2019
  • 22/07-28/07 2019
  • 24/06-30/06 2019
  • 17/06-23/06 2019
  • 03/06-09/06 2019
  • 20/05-26/05 2019
  • 06/05-12/05 2019
  • 29/04-05/05 2019
  • 22/04-28/04 2019
  • 15/04-21/04 2019
  • 08/04-14/04 2019
  • 01/04-07/04 2019
  • 25/03-31/03 2019
  • 18/03-24/03 2019
  • 11/03-17/03 2019
  • 04/03-10/03 2019
  • 25/02-03/03 2019
  • 18/02-24/02 2019
  • 11/02-17/02 2019
  • 04/02-10/02 2019
  • 21/01-27/01 2019
  • 14/01-20/01 2019
  • 07/01-13/01 2019
  • 31/12-06/01 2019
  • 24/12-30/12 2018
  • 17/12-23/12 2018
  • 10/12-16/12 2018
  • 03/12-09/12 2018
  • 12/11-18/11 2018
  • 15/10-21/10 2018
  • 08/10-14/10 2018
  • 01/10-07/10 2018
  • 24/09-30/09 2018
  • 17/09-23/09 2018
  • 20/08-26/08 2018
  • 13/08-19/08 2018
  • 06/08-12/08 2018
  • 30/07-05/08 2018
  • 23/07-29/07 2018
  • 16/07-22/07 2018
  • 30/04-06/05 2018
    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.

    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek

    Blog als favoriet !

    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!