Lang interview van Hein De Belder met Raf Feys naar aanleiding van 20 jaar Onderwijskrant in de krant De Standaard van 8 december 1997 – 24 jaar geleden: Vernieuwen is niet hetzelfde als vernielen. Over de toestand van het onderwijs.

Vooraf: in december 1997 was ik ten zeerste verbaasd dat de redacteur Hein De Belder van de krant De Standaard een volledige pagina wijdde aan een interview met mij n.a.v. 20 jaar Onderwijskrant. Ik wist dat zijn baas Guy Tegenbos, de vroegere woordvoerder van het duo Coens-Monard, de visie van Onderwijskrant niet genegen was en nooit naar Onderwijskrant verwees. De Belder prees de inzet voor het onderwijs van Onderwijskrant en van mij als hoofdredacteur. Kort na dit interview verliet De Belder de redactie van De Standaard. Toeval? En is het toeval dat sindsdien Onderwijskrant en Feys nog meer taboe waren voor Guy Tegenbos en zijn krant De Standaard?

Inleiding van interview

De Belder: Er wordt in Vlaanderen over het onderwijs veel achter de hand gemopperd over het onderwijs. Maar er is alvast één uitzondering: Raf Feys, de hoofdredacteur van Onserwijskrant. Zijn hele leven lang al formuleert hij zijn kritiek openlijk en zorgt bijna als enige voor het nodige zout in de pap. Rode draden hierbij zijn Feys’ princiepen: Kijk eerst naar het goede, naar de sterke kanten van ons onderwijs en conserveer deze i.p.v. ze in vraag te stellen, en houd rekening met de werkelijkheid in klas. Nu eens leverde hem dat het etiket progressief op, dan weer het etiket conservatief.

(Commentaar bij die etiketten. Mijn nomaalschooldirecteur Jozef Noterdaeme kreeg destijds te horen dat ik te progressief was omdat ik o.m. opkwam voor samenwerking tussen de onderwijsnetten en voor pluralistisch onderwijs; maar na het publiceren van ‘Moderne wiskunde; een vlag op een modderschuit’ kreeg hij vanuit dezelfde onderwijskoepel te horen dat ik te conservatief was en dat ik het leerplan wiskunde niet in vraag mocht stellen. Destijds wees Dirk Van Damme, ex-kabinetschef van minister Vandenbroucke, mijn kritiek op de hervormingsplannen s.o. van minister Vandenbroucke, Smet … radicaal af. De voorbije jaren ging hij akkoord met die kritieken en onlangs stelde hij ook: ‘we hadden destijds meer naar Feys en Onderwijskrant moeten luisteren.” Nu er recentelijk een kentering kwam in het onderwijsdenken zoals ook blijkt uit het regeerakkoord en uit het recent rapport-Brinckman van de commissie over Beter onderwijs. We merken veel meer dan voorheen dat onze onderwijsvisie vrij breed gedragen wordt en dat voor het eerst ook in een regeerakkoord tot uiting kwam. )

De Belder schreef verder in de inleiding: Raf Feys (51) is pedagoog. Hij was CSPO-onderzoeker in 1969-1971, een onderzoek over de doorstroming naar het s.o. Sinds 1971 geeft hij les aan de normaalschool van Torhout als docent-pedagoog en coördinator. Zijn eigen vorming beleefde hij in het tijdsklimaat van mei 1968. Jean-Luc Dehaene betrok hem in 1970 bij de stichting van het maatschappijkritische blad De Nieuwe Maand’ Feys kwam als jonge pedagoog o.m. ook op voor het pluralistische project van een open gemeenschapsschool’ (cf. zijn publicatie: Naar een open gemeenschapsschool, De Nieuwe Maand, januari 1973).

Feys was ook medestichter van andere tijdschriften, in 1977 ook medestichter van het tijdschrift Onderwijskrant. Dit tijdschrift bestaat nu – 20 jaar later – nog. Feys is er de drijvende kracht van. Het is ook de tribune van waaraf hij geregeld zijn vermaningen uitspreekt en ervoor zorgt dat in het vlees van de beleidsvoerders er steeds een angel zal zitten. Hij telt een 260 publicaties van zijn hand, ook over van de directe systeemmethodiek voor het lezen en straks ook een nieuw boek over wiskunde, ook een 40 leerpakketten over wereldoriëntatie.

Zijn sterkte noemt hij dat hij kritiek uitbrengt, maar vanuit zijn intense betrokkenheid bij de onderwijspraktijk. Hij rekent het tot zijn verdienste dat zo enkele ontsporingen werden voorkomen of ingedijkt. Hij werd ook sporadisch bij het beleid betrokken, direct of via lobbywerk. Hij stelde mede de eindtermen wiskunde voor het basisonderwijs op en ook het leerplan wiskunde voor het lager (katholiek) onderwijs. Hij drong in 1991 bij het duo Luc Van den Bossche-Roger Peeters aan voor het uitwerken van een zorgverbredingsbeleid; en dat werd positief onthaald.

De Belder besloot zijn lang interview (zie verderop) zo: Raf Feys is het blijvende zout in ons onderwijs. Zijn kritische zin slaapt niet – zoals ook blijkt uit dit interview. Zijn inzet voor goed onderwijs is bewonderenswaardig. Tussen Feys’ woorden valt geen speld te krijgen. Als hij tijdens het interview uiteindelijk toch zijn eigen koffie opmerkt, dient er zich alweer een ander onderwerp aan. Iedereen die met het onderwijs begaan is, kan alleen profijt halen uit de confrontatie met zijn kritiek en publicaties, als toetssteen voor de eigen opvattingen. Blijvend? Feys is eenenvijftig! Als hij straks onder een auto loopt, wordt het muisstil in onderwijsland.

Feys betreurt ook de teloorgang van de debatcultuur in onderwijszaken. Vroeger was er meer open en controversieel debat. Hij heeft in dit verband ook heimwee naar de controversiële onderwijscolloquia van de Stichting Lodewijk de Raet die hij zelf in de periode 1972-1992 hielp inrichten en stofferen. Die tijd is voorbij. Nu stelt hij ook vast dat academici zich meer door het onderwijsdepartement laten inpalmen, mede omdat ze er voor de financiering van hun onderwijsonderzoek er te veel van afhangen. Ze durven minder vrijuit spreken dan weleer. Hij betreurt ook dat het ministerie veel geld stopt in het overheidstijdschrift Klasse als spreekbuis van het ministerie, maar niet bereid is onafhankelijke onderwijstijdschriften als Onderwijskrant te steunen. Financieel heeft ook Onderwijskrant het moeilijk om te overleven.

(Commentaar. Als jonge pedagoog mocht ik voor de VRT in 1971 optreden in het radio-journaal, in een TV-programma over gelijke onderwijskansen en in ‘Confrontatie’ - voorloper van de Zevende dag. Het duurde tot 2012 vooraleer ik nog eens gevraagd werd voor een radioreportage over de hervorming van het s.o. Onze campagne Moderne wiskunde, een vlag op een modderschuit kreeg in 1972 veel aandacht in de kranten De Morgen en Het Volk. Recentere campagnes en lezersbrieven kregen weinig of geen aandacht.

Interview van De Belder

De Belder: Wat moet er eerst van uw lever

Feys : Ik wil vooreerst de indruk wegnemen dat ons Vlaams onderwijs hopeloos verouderd is. In tegenstelling met stellingen als deze van Monard dat het slecht gesteld is met ons onderwijs en dat enkel copernicaanse hervormingen nog soelaas kunnen brengen, vind ik dat b.v. ons onderwijs internationaal gezien nog vrij goed scoort - b.v. zelfs een wereldtopscore voor TIMSS 1995. Ons onderwijs heeft de voorbije vijfentwintig jaar ook vooruitgang geboekt inzake interne democratisering, relaties met leerlingen, relaties leerkrachten-directies. Het is ook inhoudelijk wat levensnabijer geworden.

Maar we hadden anno 1997 veel verder kunnen staan. En we gaan er jammer genoeg op tal van vlakken op achteruit. Dat we weinig vooruitgang boeken en er zelfs op achteruit gaan komt omdat beleidsmakers en veel zgn. onderwijsexperts altijd opnieuw denken dat ons onderwijs niet deugt, dat ze het bestaande moeten wegvegen, dat ze de school van vele kwalen moeten verlossen. We kregen de voorbije jaren te maken met al te veel modes en rages, met al te veel verlossers uit de ellende. Mensen die veraf staan van de alledaagse onderwijspraktijk, worden al te vlug gecharmeerd door nieuwe visies en rages - mede omdat ze zich zo menen te moeten waarmaken, en/of als vrijgestelden werk zoeken voor de eigen vernieuwingswinkel.

Aantasting pedagogische aanpak & meesterschap van de meester door verlossingsideologen

Inzake de aantasting van de pedagogische aanpak denken we b.v. aan de opkomst van het zelfontplooiingsmodel dat vanaf het einde van de jaren zestig opdook -cf. ook Ervaringsgericht onderwijs van prof. Ferre Laevers en CEGO. Volgens die visie kunnen en moeten kinderen zich vanuit zichzelf kunnen ontplooien. Denk ook aan de opvatting dat in de klas het welbevinden/de intrinsieke motivatie vooraf moet gaan aan het verwerven van kennis en vaardigheden. Denk aan de nivellerende eindtermenoperatie van de voorbije jaren. Vanaf 1993 waarschuwen we b.v. al in Onderwijskrant voor de uitholling van het taalonderwijs.

Een andere dwaalweg was b.v. de afwijzing van het klassikaal onderwijs en de jaarklassen, met hun activerende directe instructie & klassikale interactie. Nu heeft ook de overheid onlangs het jaarklassenprincipe in vraag gesteld en meteen ook afgeschaft in het recente decreet basisonderwijs Maar ik hoop en vermoed dat de scholen en leerkrachten die visie niet zullen volgen; het jaarklassensysteem met de eraan verbonden leerplannen per leeftijdsgroep is nu eenmaal het beste en meest efficiënte en eenvoudige systeem.

Door overdrijvingen en eenzijdigheden in tal van richtingen, hebben we de voorbije jaren geen continue en verstandige optimalisering/vernieuwing gekend, maar eerder achteruitgang op tal van vlakken. Vernieuwers/hervormers hadden vooraf een inventaris moeten opmaken van de vele sterke kanten van onze Vlaams onderwijstraditie; ze hadden eerst moeten kijken naar de sterke kanten die geconserveerd moeten worden. Efficiënte didactische aanpakken recht op het doel af - die hun deugdelijkheid al bewezen hadden, werden al te vlug in vraag gesteld. Het kan toch niet dat het klassiek onderwijs dat we vroeger zelf genoten, zo slecht was.

Ook veel projecten van de overheid zoals de invoering van  VSO - Vernieuwd secundair onderwijsen van  het VLO -Vernieuwd lager onderwijs, de invoering van de formlistische Moderne wiskunde, waarin telkens enorm veel geld werd geïnvesteerd, zijn grotendeels mislukt.

 Als vurige pleitbezorger van zorgverbreding, betreur ik ook dat  dat zorgverbreding al te vlug  de kant opging van de differentiatie en personalisering van het leerproces. De leerkracht zou alle leerlingen meer individueel moeten aanpakken en daarnaast ook de zwakkere leerlingen nog individueel moeten helpen. Zo tast de klassikale instructie en interactie in groep aan en gooit de leerlingen, ook de zwakkere, meer op zichzelf terug. Onderwijs is vooral interactie met de leraar, en niet van de leerling met zichzelf. Zo’n verregaande individualisering kan een leerkracht ook gewoon niet aan. En velen vragen tevens dat de leerkracht ook nog als een soort therapeut optreedt. Die overbevraging is onrealistisch. En zo zijn er nog tal van andere situaties waarin men onrealistische verwachtingen stelt aan de leraar. In zo’n situaties gaan/moeten leerkrachten maar hun plan trekken, se débrouiller zoals men in Congo zou zeggen. Maar dit tast het meesterschap van de meester aan en maakt alles veel te gecompliceerd.

De Belder: U was destijds tegen de invoering van de Moderne wiskunde, nu wordt de Moderne Wiskunde in de eindtermen afgeschaft, maar nu lees ik in een recente Onderwijskrant, dat u nu weer uitpakt met nieuwe waarschuwingen.

Feys: Velen opteren nu als alternatief voor een andere extreme aanpak, het contextueel en constructivistisch rekenen zoals het Nederlandse Freudenthal Instituut dat propageert. Een leerling zou nu zelf zijn wiskundekennis moeten construeren; en het moet nu doing mathematics i.p.v. knowing. Bij het opstellen van de eindtermen was die strekking volop aanwezig. Maar ik werk nu mee aan de opstelling van het leerplan wiskunde voor het lager (katholiek) onderwijs en doe mijn best om die constructivistische en eenzijdige wiskunde buiten het leerplan te houden. (Commentaar: en dit is me ook gelukt. Die constructivistische aanpak drong wel volop door in de eindtermen en leerplannen wiskunde voor het s.o. en in tal van andere leerplannen.)

Vervreemding van de onderwijspraktijk en al te weinig inspraak van praktijkmensen

De Belder: In een opiniebijdrage in september 1992 in de krant De Standaard en in Onderwijskrant betreurde u dat beleidsmensen, beleidsadviseurs en ondersteuners te sterk vervreemd zijn van de klaspraktijk en al te weinig rekening houden met de visie van de praktijkmensen.

Feys:  Ik betreurde in 1992 dat het beleid het monopolie dreigde te worden van een beperkt aantal mensen die elkaar in Brusselse cenakels/ivoren torens frequenteren. Een beperkt aantal mensen maken uiteindelijk de dienst uit. Binnen die Brusselse cenakels worden radicale hervormingen bedisseld zonder voldoende rekening te houden met de visie van de praktijkmensen. 

Bovendien hanteren beleidsmakers als Monard en co de tactiek van de overrompeling: als ze een hervorming hebben uitgedacht, willen ze die er zo vlug mogelijk doorjagen. Zo pakten Georges Monard en co in oktober 1993 uit met een vrij radicale hervorming van het hoger onderwijs en die moest volgens hen al in september 1994 ingevoerd worden. Ook met de hervormingsplannen voor de lerarenopleidingen was dit het geval. Dankzij het nodig verzet en politiek lobbywerk konden we gelukkig nog een aantal belangrijke correcties aanbrengen in de hervormingsplannen voor het hoger onderwijs en voor de lerarenopleidingen. Vanaf 1991 werd onze sterke eerste graad s.o. door Monard en co ten onrechte als een kankerplek voorgesteld en ook onze lerarenopleidingen deugden niet en moesten academisch worden zoals de universitaire lerarenopleidingen die in 1989 in Frankrijk werden ingevoerd.

Een te beperkt aantal beleidsmakers speelden de voorbije jaren een hoofdrol; ik denk aan minister Van den Bossche, maar evenzeer aan secretaris-generaal Georges Monard en Roger Standaert, de DVO-directeur van de Dienst voor Ontwikkeling van het onderwijs die ook de opstelling van de eindtermen patroneert en er ook zijn ‘simplistische’ stempel probeert op te drukken . De onderwijsadministratie van Monard en de DVO leveren alleen maar hand en spandiensten voor het beleid. Ze stippelen nu vooral het beleid uit, waar men zou mogen verwachten dat de onderwijsadministratie vooral ten dienste zou staan van de scholen –zoals vroeger meer het geval was. Maar topambtenaren als Monard vinden dat zij vooral het onderwijsbeleid moeten uitstippelen en tegelijk dat er minder geluisterd moet worden naar de (conservatieve) praktijkmensen.

Het lijkt me ook fout dat mensen als Georges Monard en Roger Standaert te lang en ononderbroken aan de top de plak mogen zwaaien en hun stempel mogen drukken op het onderwijs. Nu doet ook de DVO volop aan staatspedagogiek, en vermindert zo de pedagogische autonomie van de scholen en leerkrachten – denk maar aan de DVO- Uitgangspunten bij de eindtermen die een controversiële pedagogische aanpak opdringen, een aanpak die de DVO ook oplegde via de inspectiecriteria.

Het wordt gevaarlijk als bepaalde mensen te lang ononderbroken aan de top blijven en het beleid in sterke mate mogen bepalen. Als ik zoals Georges Monard meer dan vijftien jaar aan de top alles zou mogen regelen, dan zou ik wellicht ook zelfgenoegzaam worden en het debat met de praktijkmensen niet zo belangrijk vinden. Tegelijk merk ik dat de Vlaamse Onderwijsraad (VLOR) niet genoeg een tegengewicht vormt en onvoldoende rekening houdt met de visie van de praktijkmensen. Ik betreur ook dat de specifieke raden als b.v. de Hoge raad voor de lerarenopleidingen – werd afgeschaft. Binnen de VLOR-raad hoger onderwijs moeten mensen die de lerarenopleidingen geenszins kennen advies geven over de hervorming van de lerarenopleidingen.

Beleidsmedewerkers en onderwijsondersteuners vertrekken voor hun vaak gecompliceerde vernieuwingen ook al te veel van het model van een bedrijf. In een bedrijf maakt men mensen vrij voor de invoering van een vernieuwing, werkt men met vijfjarenplannen en met vrij concrete (productie)doelen en klanten. Maar een school functioneert anders dan een bedrijf. Een school is een eerder losjesgekoppelde organisatie; de doelen zijn ook complexer, minder vanzelfsprekend en minder voorspelbaar dan in een bedrijf.

Inzet i.v.m. hervorming hoger onderwijs en delerarenopleidingen

De Belder: U was ook heel sterk begaan met de hervorming van het hoger onderwijs en van de lerarenopleidingen en liet ook daar uw kritische stem beluisteren

Feys: Via verzet en lobbywerk konden we gelukkig een en ander afdingen op de hervormingsplannen voor het hoger onderwijs en voor de lerarenopleidingen. Zo hebben we ons b.v. krachtig verzet tegen de plannen om de lerarenopleidingen te academiseren – en met succes. Inzake de hervorming van de hogescholen kon ik mede via lobbywerk bij de VLD-als oppositiepartij toch ook enkele nefaste voorstellen inzake lineaire betoelaging e.d. doen schrappen en kon ook mijn eigen lerarenopleiding als vestigingsplaats blijven bestaan.

Ik verzette me ook tegen de opname van de lerarenopleidingen binnen multisectorale hogescholen waardoor de specifieke identiteit van de lerarenopleidingen werd aangetast. Ik opteerde voor regionale samenwerking van b.v. de drie West-Vlaamse lerarenopleidingen i.p.v. multisectorale hogescholen. In de meeste landen vormen de lerarenopleidingen een aparte sector met eigen reglementen en toezicht. Binnen de academische raad van onze hogeschool moesten we nu ook een eigen examenreglment opmaken. Maar he kan je een examenreglement opmaken dat tegelijk passend is voor de student-leraar als de student-technisch onderwijs

De nieuwe managementstructuur in de grote hogescholen heeft er ook toe geleid dat we in plaats van centrale regelgeving op Vlaams niveau, nu een regionale regelgever kregen. Dan verkies ik een beperkt aantal centrale regels voor alle Vlaamse lerarenopleidingen dan de regelgeving door een grote regionale hogeschool – die ook geldt voor alle soorten opleidingen. We kregen een aantal regionale ministerietjes die veel meer en meer dwingend regels opleggen en met elk een eigen administratie, uitgebreide en dure waterhoofden- ten koste van de zelfstandigheid van de aparte scholen. Elke hogeschool moet nu zelf uitmaken hoeveel % van de toelagen er geïnvesteerd worden in de docenten, welke de rechten zijn van de docenten, enz. Die regionale overheid leidde/leidt ook tot veel meer zelfcensuur; als docent ben je veel kwetsbaarder dan weleer. We kregen nu ook leden van het hogeschoolbestuur die veelal weinig affiniteit en kennis hebben met het onderwijs en de lerarenopleidingen, maar afkomstig zijn uit het bedrijfsleven en uit politieke partijen.

Ik heb ook veel problemen met opgedrongen modellen en dikke boeken voor interne kwaliteitszorg zoals die uit het  bedrijfsleven overgewaaid zijn, maar helemaal niet geschikt zijn voor het onderwijs. Denk b.v. aan het dikke POZA-boek. Zo zijn de te bereiken doelen in een lerarenopleiding veel complexer dan in een bedrijf, en hebben we als lerarenopleiders ook niet specifieke klanten. zoals in het bedrijfsleven. Als we te veel de studenten beschouwen als onze klanten en te veel naar hun pijpen dansen, houden we straks minder kwaliteit over.

De docenten geloven niet in die IKZ-modellen, maar toch moeten ze er veel tijd in stoppen. Het vroegere kwaliteitstoezicht met b.v. een inspecteur die de examens en stagepraktijk kwamen volgen en beoordelen werd ook zomaar afgeschaft.

In Taalonderwijs en de samenleving schreven Jan Blommaert en Piet Van Avermaet in 2008 op pag. 49 dat ze het niet eens zijn met de kritiek van Onderwijskrant op hun meedogeloze kritiek op de taaloproepen van minister Frank Vandenbroucke e.a. en op de NT2-taalcampagnes van Onderwijskrant We formuleren nog eens onze analyse en  kritiek.

Prof Jan Blommaert en prof. Piet Van Avermaet schreven in 2006 al een bijdrage over de taalnaïviteit in het beleid van de minister Vandenbroucke. Zij bestempelden het voornemen om meer aandacht te besteden aan taalstimulering en aan NT2 voor anderstalige leerlingen als een vorm van taalnaïviteit. Ook onze campagnes van Onderwijskrant  voor de invoering van extra NT2-lessen vaanaf de eerste dag van het leuteronderwijs worden afgewezen door Van Avermaet, Blommaert, Kris Van den Branden en co.

Blommaert en van Avermaet waren het niet eens met volgende stellingen van minister Vandenbroucke en co:

• dat migrantenkinderen vanuit hun achtergrond een taalprobleem hebben en  dat dit een negatieve invloed heeft op hun leerprestaties
•  dat men zonder Nederlands onmogelijk goed kan functioneren en zich integreren 
•  dat kennis van het Nederlands allerhande mogelijkheden opent die er anders niet zouden zijn dat Nederlands dat men in NT2 cursussen leert, ouders wel in staat stelt het huiswerk van hun kinderen te begeleiden

Vandenbroucke co geloofden volgens hen ten onrechte in de taalstimulering als een belangrijke hefboom (Wiens Nederlands? Over taalnaïviteit in het beleid, Sampol, maart 2006). Blommaert en Van Avermaet stelden verder: Het is hoog tijd dat men de retoriek inzake thuistaal versus schooltaal herziet in het licht van dit soort intense meertaligheid… Nederlands is voor veel migranten in ons land lang niet de belangrijkste taal en zal dat ook niet snel worden… 

Er bestaat overigens geen algemeen geldend recept voor de remediëring van taalachterstand: zo’n remedies moeten gebaseerd zijn op een realistische en accurate inschatting van de behoeften, mogelijkheden en gebreken. Zo niet biedt men mensen een volkomen nutteloos instrument aan: een paar rolschaatsen om zich tegen de regen te beschermen. Zolang bijvoorbeeld een Nigeriaan in de Gentse Rabotwijk blijft wonen en niet naar Sint-Martens Latem kan verhuizen, en zolang de Turkse migrantengemeenschap zich sociaal-economisch verder emancipeert in die buurt (wat men moeilijk kan bestrijden) zal hij vooral Turks nodig hebben. … Die slechte’meertaligheid (van die Nigeriaan die onvoldoende Nederlands kent) is dan ook geen probleem maar een probleemoplossend instrument voor die migrant.

Ze stelden tevens: Men gaat er ten onrechte van uit dat anderstalige kinderen vanuit hun achtergrond een taalprobleem hebben. Ook het doel van het opvangonderwijs -OKAN is de kinderen te mainstreamen, ze nadien in de gewone klassen te kunnen opnemen, waar ze dan na enige tijd naast Nederlands ook Frans en Engels aangeleerd krijgen, en zo een nieuw meertaligindividu worden. Dat laatste soort meertaligheid is geldig, en het danst op een solide vloer van Nederlandse eentaligheid. De meertaligheid van die anderstalige nieuwkomers heeft geen enkele waarde als taalbagage”

Op de studiedag TREFzeker van 8.02.2007 relativeerde Piet Van Avermaet eens te meer het belang van het Nederlands en van het standaardnederlands in het bijzonder. Hij stelde dat we er ten onrechte van uitgaan dat veel immigranten onvoldoende talige instrumenten hebben om te functioneren in onze samenleving. 

Piet Van Avermaet & Kris Van den Branden (Steunpunt NT2 Leuven) beweerden in 2004 ook al dat de problemen van anderstalige leerlingen enkel het gevolg zijn van sociale discriminatie: Het leerpotentieel en de bereidheid leerinspanningen te leveren zijn gelijk verdeeld over de verschillende volkeren en bevolkingslagen. Als kinderen van een andere etnische afkomst slechter presteren is er enkel sprake van systematische kansenongelijkheid en discriminatie (Steunpunt GOK in  Beter, breder en met meer kleur, 2004).

Jan Blommaert stelde in 2007: De beleidsbrief De lat hoog voor talen in iedere school draait rond het feit dat we ook daar volkomen achterhaalde, reductionistische beelden zien van taal en van taalcompetentie. De recepten die de minister nu voorschrijft zijn recepten waarvan men zo kan voorspellen dat ze alle bestaande ongelijkheden blijven bestendigen. De voorstellen van de Beleidsbrief zullen de bestaande ongelijkheden niet wegwerken, want de centrale visie die erin vervat zit is net de visie die thans de ongelijkheden versterkt en bestendigt (Taal, de leeromgeving, en de hoge lat. Bedenkingen bij taalbeleid en taalkennis. Leerstoel Onderwijsvernieuwing, Universiteit Antwerpen, februari 2007).

Blommaert en Van Avermaet publiceerden in 2008 samen het boek Taal, Onderwijs en de Samenleving’(EPO, 2008, 117 p.). We citeren even enkele belangrijke passages waarmee we het geenszins eens zijn.

De taalideologische elementen in de taaloproep in Beleidsbrief van min. Vandenbroucke zijn een recept voor meer ongelijkheid, discriminatie en uitsluiting van allochtone lln. & andere, p. 59 . Overal waar men een verhoogde nadruk ziet op één normatieve standaard merkt men dat taal meer discriminerend werkt.

Nederlands is voor veel migranten in ons land lang niet de belangrijkste taal en zal dat ook niet snel worden. Er bestaat ook geen algemeen geldend recept voor de remediëring van taalachterstand: zo’n remedies moeten gebaseerd zijn op een realistische en accurate inschatting van de behoeften, mogelijkheden en gebreken. Zo niet biedt men mensen een volkomen nutteloos instrument aan: een paar rolschaatsen om zich tegen de regen te beschermen…. 

In veel gemengde buurten in dit land kan men immers uitstekend overleven zonder Nederlands. De dominante taal kan er Turks zijn, Arabisch, Russisch, Bulgaars, Engels, Frans … En wat man vaak ziet is dat zulke buurten uitgesproken polycentrisch zij. Aan de overzijde van de straat , in de Turkse moskee, is Turks dominant en is men goed indien men goed Turks spreekt. Hetzelfde kind kan dan ook zeer goed scoren voor de taal aan de ene kant van de straat, en zeer laag aan de andere kant. … Het is hoog tijd dat men de retoriek inzake thuistaal versus schooltaal herziet in het licht van dit soort intense meertaligheid…Niemand zegt het in zoveel woorden maar allerhande praktijken, beleidsbeslissingen en uitlatingen wijzen in dezelfde richting: het liefst van al zou men deze niet-prestigieuze talen zien verdwijnen uit onze samenleving en uit de repertoire van zij die ze thans gebruiken.

Taalachterstandsnegationisten als Jan Blommaert en Piet Van Avermaet ontkenden dus nog steeds de grote taalproblemen en hun gevolgen voor hun leerproces en voor hun integratie in de maatschappij. Ze voegen er aan toe: De Beleidsbrief van minister Vandenbroucke wil ook het onderwijs in het Frans en het Engels stimuleren, niet dat in het Berbers, het Turks, het Swahili of het Albanees, en dit is natuurlijk niet toevallig (p. 76).

Volgens Blommaert en Van Avermaet stelden verder: het taalproblemen als een factor in de kwetsbaarheid van allochtonen in het onderwijs is een gemeenplaats in het migrantendebat. Men kan beter die tijd investeren in meertalig onderwijs en inspelen op de moedertaal van de migranten en op het bij hen aanwezige ‘meertalige repertoire.

Standaardnederlands discrimineert

Minister Vandenbroucke beklemtoonde ook het belang van de kennis van het Standaardnederlands. De repliek van Blommaert en Van Avermaet luidde dat het beklemtonen van het belang van het Standaardnederlands tot discriminatie. 

Zij poneerden: Standaardnederlands is een elite-variant. Ook in het onderwijs is het een uitzondering, eerder dan een regel. De leerkrachten die in onze generatie lesgaven in de lagere school (NvdR: een 50 jaar geleden) beheersten nauwelijks het Standaardnederlands. Ze gaven ons in de jaren zestig onderricht in een vreemd mengsel van dialect en Algemeen Beschaafd Nederlands. …tussentaal, niet Standaardnederlands is de feitelijke onderwijstaal. 

Veel van onze Vlaamse leerkrachten zijn, volgens de definities van de beleidsbrief van minister Vandenbroucke, borderline taalarm; toch zijn het puike leerkrachten die waken over de taalzorg in geschreven werk. (Commentaar: mijn leerkrachten spraken destijds -1950-1964 AN, tijdens mijn vele stagebezoeken 1970-2002 merkte ik dat de leerkrachten lager onderwijs veel belang hechtten aan het AN; en op de lerarenopleiding stelden we inzake AN heel strenge eisen. Ik merk ook aan de poort van de lagere school dat veel leerlingen onderling AN praten en dat ook de meeste ouders en grootoouder met hun kinderen AN praten)

 … Toch staat dit niet in de weg dat leerlingen vaak naar lagere onderwijstypen worden georiënteerd op grond van hun vermeende taalarmoede…. Het netjes uitgesproken Nederlands dat goede punten oplevert tijdens de les is bekakt zodra de les gedaan is. Leerlingen draaien moeiteloos de knop om van de ene variant naar de andere, en van de ene taalorde naar de andere – van de orde waarin de standaardtaal domineert, naar een orde waarin een substandaard dominant. …

Het kind moet dus een ideologie van geletterdheid aanleren, terwijl de praktijk van geletterdheid daar haaks op staat. Die ideologie is klassebepaald: ze behoort tot die vormen van cultureel kapitaal die we traditioneel associëren met bourgeoisie. 

Wat in de Beleidsnota van minister Vandenbroucke , en in zovele andere documenten, bedoeld worst met slaagkansen, betekent concreet toegang krijgen tot middenklasseprojecten : een white collar job die geletterdheidseisen stelt. … 

Het is ook met dat soort beroepsprofiel in het achterhoofd da( de OESO dus naar een bepaald soort kennis peilt: kennis waarvan men veronderstelt dat ze dit soort beroepen uit de kenniseconomie karakteriseert. De PISA-resultaten tonen dan ook an in welke mate de 15-jarigen van een aantal landen geschikt zijn voor zulke beroepen; de PISA-resultaten zijn dus geen afspiegeling van reële maatschappelijke verhoudingen en trajecten. … Tot nader order belandt een zeer groot gedeelte van de actieve bevolking in heel andere beroepen – vrachtwagenchauffeur, kassier, magazijnier, zelfstandige. De samenleving heeft niet slechts één sociale klasse , maar vele, ook al is er één zo dominant dat ze haar nomen en verwachtingspatronen op de gehele samenleving kan projecteren. … Het is fout om de elitejobs als de norm- als normale jobs – voor te stellen. … De taalideologische elementen die we in de Beleidsbrief terugvinden, zijn een recept voor meer ongelijkheid, meer uitsluiting, meer discriminatie, en niet enkel voor allochtone leerlingen. … Overal waar men een verhoogde nadruk ziet op één enkele normatieve taal-standaard, merkt men dat taal steeds meer discriminerend werkt.

In Taalonderwijs en de samenleving’schreven Blommaert en Van Avermaet op pag. 49: Minister Vandenbroucke staat niet alleen met zijn taalvisie. Heel wat werk binnen en over pedagogie is in dit bedje ziek. Men kan bijvoorbeeld kijken naar de manier waarop Raf Feys & andere redactieleden van Onderwijskrant in diverse artikelen over taalonderwijs het begrip sociale integratie (NvdR: en het belang van de kennis van het Nederlands voor de integratie) gebruiken. Steeds gaat het over een soort algemene integratie in de autochtone middenklasse-ethos. Dat men perfect geïntegreerd kan zijn in de marge van de samenleving, in bepaalde subculturen en kleine groepen komt niet bij hen op.

Op p. 114 lezen we: De taalvisies die ons onderwijs domineren zijn volkomen en onherroepelijk versleten, en pogingen om ze verder op te lammenzijn gedoemd om teleurstellende resultaten op te leveren. …We hebben inde discussie over deze punten een heel ander lexicon gebruikt dan datgene dat het huidige discoursrond taal en onderwijs karakteriseert. Ons lexicon draait rond repertoires, genres, registers, rond leefomgevingen en informele markten, rond versnipperde meertaligheid, en polycentriciteit. … Ook de leerlingen moeten sociolinguïstische competenties verwerven en dat betekent: de competentie om variatie in de taal te herkennen en erkennen, de waarde ervan in te schatten, en de functie ervan te begrijpen. … Men kan nog steeds de standaardvariant onderwijszen, meer men moet hem onderwijzen als variant van de taal, niet als de’taal. 

In 2009 manifesteerde de Gentse academicus ICO Maly zich als een radicale taalachterstandsnegationist met een beroep ook op zijn leermeester Blommaert. 

Docent Eddy Bonte (Hogeschool Gent & later NVAO-medewerker) ergerde zich mateloos aan de sterke relativering van de kennis van het Nederlands, zoals dit o.a. tot uiting kwam in Ico Maly’s boek De beschavingsmachine. Wij en de Islam (EPO, 2009) en in standpunten van Jan Blommaert. 

Een verontwaardigde Eddy Bonte schreef op zijn blog als reactie: Ico Maly vertelt een wansmakelijk verhaal: Nederlands leren werkt bij allochtonen niet emanciperend, maar discriminerend. Ja, lees het opnieuw: allochtonen die Nederlands kennen hebben geen werktuig van emancipatie maar van discriminatie in handen. Hoe Maly dat bewijst? Simpel: in bepaalde gevallen is kennis van het Nederlands een voorwaarde, bijv. om een sociale woning te kunnen huren. Conclusie van Maly: ‘hier spreekt men Nederlands’ wordt gebruikt om te discrimineren…. Nederlands kennen werkt o.i. wel emanciperend, zoals de kennis van elke taal altijd emanciperend werkt. Natuurlijk kan men de voorwaarde “kennis van het Nederlands” contesteren, zoals men het bezit van papieren als noodzakelijke voorwaarde kan contesteren, maar dat doet niets af aan het feit dat wie Nederlands kent daar in Vlaanderen zijn voordeel mee doet.

Jammer genoeg wordt deze opinie ook gesteund door een andere Gentse academicus, met name Jan Blommaert, en de groep KifKif, zodat veel zichzelf progressief noemende Vlamingen in deze open val trappen. In de VS twijfelt niemand aan het nut van de Engelse taal: wie niet slaagt voor de taaltest TOEFL, kan het vergeten. In Nederland hoor je het discours van Maly en Blommaert niet, in Frankrijk is het Frans de taal van de République, in Spanje leert elke vreemdeling meteen Spaans.

... De waarheid luidt dat het valse discours van Maly en Blommaert invloedrijke allochtonen ertoe zal aanzetten de kennis van het Nederlands te contesteren en zo de derde en binnenkort de vierde generatie verder het getto zal induwen ... De waarheid luidt dat een bepaald soort Vlamingen de allochtonen in deze zelfcastratie steunt, hun slachtofferrol voedt, hun achterstand vergoelijkt (nu met een academisch sausje) en ze paternalistisch behandelt als een bende achterlijke tsjoek-tsjoeks. Daarom noem ik het een wansmakelijk verhaal. No pasaran.

Bijlage

Blommaert over relativiteit van Algemeen Nederlands: geen taalkundige meerwaarde, Bekvechten over taal: een Vlaams ritueel January 14, 2013 Blog By jmeblommaert

Citaat: De standaardvariant heeft geen intrinsieke taalkundige meerwaarde, het is dus geen ‘betere’ of ‘rijkere taal. De meerwaarde is puur sociaal en heeft te maken met wat we taal-ideologie noemen: sociaal gewortelde ideeën – inbeeldingen dus – die ons doen denken dat de ene taalvariant ‘beter’ is dan de andere, en die ons naar die ingebeelde betere variant doen oriënteren in ons taalgedrag. ...Ook de ‘standaardvariant’ is in de feiten een vorm van tussentaal, eenvoudigweg omdat de standaardvariant niets anders is dan een bepaald accent.

Ik zal nu een aantal dingen recapituleren die ik in 2008 samen met Piet Van Avermaet in een klein boekje heb geschreven, Taal, Onderwijs en de Samenleving. Dat boekje werd redelijk verkocht; de feiten en argumenten erin moeten echter blijkbaar telkens weer herhaald worden. Ainsi soit-il.

Alles is tussentaal

Ten eerste: Absillis, Jaspers en Van Hoof hebben uiteraard gelijk: tussentaal beheerst in de praktijk het onderwijs. En niet enkel dat: het beheerst ook de ambtenarij, de media, de politiek – het beheerst letterlijk alles, het is feitelijk de taal van de Vlaming.

... Gekleurde synoniemen zoals Verkavelingsvlaams geven meteen aan dat het hier om een ‘slechte’ taalvariant gaat.

Waarom? Omdat de twee andere varianten positief gewaardeerd worden. Het echte dialect is de drager van onze authenticiteit, en de standaardvariant, het AN, is de cultuurtaal, de taal waarin we grote dingen doen.

Ik heb hierboven nogal wat aanhalingstekens moeten gebruiken, want in de feiten slaat dit vanzelfsprekend nergens op. Zoals gezegd, tussentaal is een Vlaamse uitvinding voor iets wat elders bekend staat als accent. Tussentaal is in wezen simpelweg spreken met een accent. En iedereen heeft altijd en onvermijdelijk een accent – alles is met andere woorden tussentaal.

Ook de standaardvariant is in de feiten een vorm van tussentaal, eenvoudigweg omdat de standaardvariant niets anders is dan een bepaald accent. Het is het prestige-accent, en het is zo prestigieus dat het wordt gezien als accentloos. Wanneer men zegt dat zo-en-zo accentloos Nederlands spreekt, dan slaat dit op het feit dat zo-en-zo een variant spreekt die het accent van de prestigevariant draagt.

Om dit even scherp te stellen: de standaardvariant heeft geen intrinsieke taalkundige meerwaarde, het is dus geen betere’ of rijkere taal. De meerwaarde is puur sociaal en heeft te maken met wat we taal-ideologie noemen: sociaal gewortelde ideeën – inbeeldingen dus – die ons doen denken dat de ene taalvariant beter’is dan de andere, en die ons naar die ingebeelde betere variant doen oriënteren in ons taalgedrag.

Telkens we op een bepaalde manier willen spreken – in standaardnederlands bijvoorbeeld – dan beelden we ons die ideale taalvariant in en proberen we die zo dicht mogelijk te benaderen. Dat lukt simpelweg nooit, omdat de standaard een ingebeelde taalvariant is en we altijd en overal een accent hebben. Het standaard Nederlands van een Limburger klinkt daardoor heel anders dan dat van een Brusselaar of Dendermondenaar. Zelf het Engels en het Frans van die mensen zal wellicht anders klinken, want iemands accent dringt telkens weer door.

Geen varianten maar repertoires

Op die manier krijgen we een soort van continuüm van accenten, waarbij vele Vlamingen zowel een diep dialect-accent kunnen hebben, een ander accent dat men ‘tussentaal’ noemt, en een ‘standaard’ accent. Iemand uit Brugge kan zowel zeggen hodde hunder nor bie oes als gade gijle naar bij ons en Lopen jullie bij ons langs?

We hebben immers allemaal een taalrepertoire, en de verschillende delen van dat repertoire wordt ingezet in heel andere contexten. De Bruggeling zal de eerste uitspraak wellicht gebruiken wanneer hij/zij met familieleden of vrienden uit het Brugse praat; de tweede uitspraak tegen medestudenten uit de rest van het land die met hem/haar in Gent studeren; en de derde uitspraak aan de toekomstige schoonvader uit Turnhout, die binnenkort kennis moet maken met de eigen Brugse ouders.

Er is niemand – letterlijk niemand – die slechts een enkele variant in z’n repertoire bezit. We hebben allemaal een ruim gamma aan spreekwijzen, en in dat opzicht hoeft men niet bang te zijn voor taalverlies of andere culturele doodsangsten, waarbij men zich inbeeldt dat bijvoorbeeld tussentaal het AN verdringt. De diverse varianten zitten in heel andere hokjes in een repertoire, en als normaal sociaal wezen hebben we een behoorlijk accuraat radarsysteem dat ons aangeeft wanneer we de ene dan wel de andere varianten moeten gebruiken.

Dit repertoire is biografisch en uniek: de taalvarianten die we beheersen zijn een weergave van ons leven, en in elke fase van ons leven past het zich aan nieuwe behoeften en contexten aan. Dat is de reden waarom haast niemand standaard geschreven Nederlands bezit voor de leeftijd van zes: er is het simpele feit dat we in de regel pas leren schrijven in het eerste leerjaar. En het verklaart waarom iemand die op zijn derde van Gent naar Antwerpen verhuist op zijn twintigste met een Antwerps accent spreekt, terwijl iemand die op z’n zestiende pas verhuist een sterk Gents accent zal gebruiken.

Het verklaart eveneens waarom het taalrepertoire van hoger opgeleide mensen er anders uitziet dan dat van lager opgeleide mensen: stadia van onderwijs brengen telkens weer heel nieuwe taalvormen aan. Een thesis schrijf je enkel wanneer je afstudeert in een hoger-onderwijsprogramma; wie op z’n achttiende als lasser aan de slag gaat hoeft nooit de competenties en taalvormen te verwerven die tot een goed geschreven thesis leiden; hij/zij heeft dan weer heel andere taalvormen in het repertoire zitten.

Die verschillen hebben een groot sociaal belang, want we pikken ze in contacten met anderen meteen op, en we projecteren dat soort verschillen direct naar identiteiten: die is hoger opgeleid, en die niet.

Meteen is ook aangegeven dat repertoires heel sterk verschillen al naargelang de sociale positie die men inneemt – sociale klasse, minderheden, opleidingsniveaus en zo meer spelen een bepalende rol in de toegang tot bepaalde taalmiddelen.

Taalverschillen zijn dan ook vaak effecten van sociale ongelijkheid, niet van een of andere persoonlijke keuze, een mode of een vorm van geestelijke luiheid. Het feit dat niet iedereen zonder d/t-fouten kan schrijven is niet noodzakelijk een aanwijzer van verschillen in intelligentie of ijver. Het zijn heel vaak sociale verschillen met effecten die het individu niet zelf kan verhelpen.

Zo gezien is er flink wat meer variatie dan enkel dialect, ‘tussentaal en ‘standaard: zes miljoen Vlamingen staan gelijk aan zes miljoen verschillende en unieke accenten. Men kan daar grove categorieën in aanbrengen, maar nooit categorische grenzen trekken – het onderscheid tussen, zeg maar, tussentaal en dialect is altijd een onderscheid in gradatie, er is geen vaste grens die deze overgang bepaalt. Er zijn dus geen objectief bepaalbare varianten. Wat er wel is, is een permanent proces waarbij mensen zich richten naar een ideaalbeeld van wat ze onder die variant begrijpen. Ik denk dat ik AN spreek, dus ik spreek het.