Basiskritieken op de propaganda voor constructivistisch onderwijs door veel onderwijskundigen, universitaire lerarenopleiders ... werden al 50 jaar geleden volop geformuleerd. Enkele illustraties.

In mijn studie (1967-1969) en scriptie over Piaget & Piagetianen van 50 jaar geleden vermeldde ik al de belangrijkste kritieken op het constructivisme en constructivistisch onderwijs : van Bereiter, Ausubel, Engelmann, Sullivan, Kohnstamm ... Ze zijn dus al lang bekend!' (Psychologische grondslagen en didactische implicaties voor de vorming volgens de Piagetianen, KULeuven, februari 1970, 386 p.).

Vooral toen ik achteraf als lerarenopleider veel contact had met de klaspraktijk, leken die kritieken me heel terecht; en nam ik ook afstand van de visie van Piaget en de Piagetianen. Dit leidde ook vanaf 1976 tot mijn kritiek op het ervaringsgericht (kleuter)onderwijs van prof. Ferre Laevers, en tot tientallen kritische bijdragen over constructivistisch onderwijs vanaf 1986 in Onderwijskrant (zie www.onderwijskrant.be)

Enkele kritieken uit de jaren 1960.

Zo schreef Carl Bereiter in 1968: "de precieze inhoud van het leren op school is volgens Piaget en de Piagetianen niet significant, maar enkel de wijze waarop die inhoud georganiseerd is, de zgn. (operatieve) structuur. Wat kan een opsteller van een leerplan een een leerkracht in godsnaam doen met zo'n 'puur formalisme'. En verder: "An educational goal is realizable if it can imagine a series of steps leading up to it;
and a set of goals is sufficient if it can foresee a probable series of steps leading from them to whatever desirable future behavior of steps leading from them to wahtever desirable future behavior I think of." (in: Psychology and the early education, p.71, Toronto, OISE, 1968)

Ook al in 1961 wezen Bereiter en Engelmann wezen i.v.m. hun expliciete en directe onderwijs van aanvankelijke getal- en rekenbegrippen in het kleuteronderwijs op het verschil met de visie de Piagetian die vonden dat kleuters vaak nog niet voldoende logisch konden denken : "the extent to which arithmetic and everday language share assumptions is the extent tot which arithmetic can be taught as a foreign language." Volgens de Piagetianen moest men het tellen en rekenen nog uitstellen omdat de kleuters nog niet voldoende logisch konden denken. (C. Bereiter & S. Engelmann, Teaching disadvantaged children in the preschool, NY, Prentice Hall, 1961, p. 125).

Bereiter en Engelmann pleitten toen ook al voor "An academically oriented preschool for (disadvantaged) children: results from the initial experimental group, 1968. Zowel voor wiskunde als voor woordenschat- en taaltraining Dit thema is momenteel weer heel actueel.

(Terloops: in 1969 boden Bereiter en Engelmann me een studiebeurs aan om bij hen te gaan werken in OISE- in Toronto. Door omstandigheden ben ik er niet op ingegaan.)

D.P. Ausubel betwijfelde in 1968 al ten zeerste of 'algemene, inhoudsvrije logische operaties wel toepasselijk waren op de inhouden van specifieke vakdisciplines. (Zelfde vraag als i.v.m. met de modieuze sleutelvaardigheden waarmee de voorbije jaren zo werd uitgepakt.)
Ausubel: "De filosofie en de fundamentele concepten van een bepaalde vakdiscipline zijn grotendeels gevormd door haar unieke inhoud, geschiedenis en methodiek. Algemene principes van wetenschappelijk onderzoek, ontdekkend leren e.d.. kunnen niet geleerd worden op een grotendeels abstracte en algemene basis. Het leerplan van een bepaald vak zal vooral moeten rekening houden met de inhoud e de specifieke methodiek van de verschillende vakdisciplines. (Educational psychology. A cognitive view, 1968, p. 212. )
Ausubel betreurde & voorspelde ook al in 1968:: "In fact, Piagetian psychology has become the dominant educational fad of the Sixties, with excellent prospects of becoming the outstanding educational fad of all time."

Ausubel maakte ook terecht een groot onderscheid tussen geleid ontdekkend leren én meaningful reception learning enerzijds - zoals in het onderwijs veelal het geval is , en anderzijds (open) 'discovery learning' à la Piaget e.d. Bij expliciete instructie en geleid ontdekkend leren werkt de leerkracht vaak met uitgewerkte voorbeelden & uitleg hierbij ; bij open discovery learning moet wat geleerd worden door de leerling zelf uitgezocht worden. 

Ausubel plaatste ook al vraagtekens bij wat constructivisten later situationeel of contextgebonden leren zouden noemen. Hij stelde b.v. Zelfontdekkend leren vetrekkende van concrete situaties/contexten leidt eerder tot intuïtieve en eigenzinnige inzichten (b.v. berekeningswijzen); bij leraar-geleide of verbale en expliciete instructie worden specifieke situaties/contexten in de eerste plaats voor illustratieve doeleinden gebruikt, om abstractere betekenissen (b.v. algemene eigenschappen van lucht) op te helderen. Nu zou men ook zeggen dat de leerkracht werkt met uitgewerkte voorbeelden.

Zelf schreven we in dit verband in onze scriptie op p. 255: "Een belangrijk deel van het werk van de leraar bij geleid-ontdekkend leren bij b.v. de studie van de eigenschappen van lucht, bestaat in het oproepen van verwachtingen/ hypothesen i.v.m. een situatie/experiment en de leerling achteraf te confronteren met het feit dat zijn verwachtingen geheel of deels fout waren. B.v. wat zal er gebeuren als ik een glas boordevol water met een blaadje papier erop omkeer? Hoe werkt een fietspomp? Enz. De zelfontdekkende methode is overigens een methode die veelal al te veel tijd en energie vergt. Het spreekt ook vanzelf dat er inzichten en waarheden zijn die de leerling niet zelf kan ontdekken."

E.V. Sullivan betwijfelde 1967 af of het wel waar was wat Piaget en zijn volgelingen beweerden, of het wel zo was dat er b.v. voor het aanleren van vlotte berekeningswijzen met getallen, breuken ...eerst altijd volledig inzicht moest zijn. 'Thus it still remains to be demonstrated that learning how to tell time, or finally that learning to calculate area adversely affects a true understanding of the concept of area? (Piaget and the school curriculum: a ctival appraisal, Toronto, OISE, 1967.)

Prof. Filip Kohnstamm stelde al in de jaren dertig dat het bij Piaget vooral ging om het spontane en incidentele leren en niet om het intentionele leren zoals dit het geval is op school. Ook zijn zoon G.A. Kohnstamm sloot zich daar later bij aan.(An evaluation of part of Piaget's theory. Acta Psychologica, 1963 (21), 313-356).

Dit was overigens ook de mening van Martinus Langeveld en van prof. Alfred De Block. De Block schreef in zijn 'Algemene Didactiek' in 1965 dat Piaget(ianen) op het standpunt stonden "dat leren denken - ook op school - een vooral een biologisch rijpingsproces was, in plaats van overdracht van historische cultuurvormen."

Bijlage

In “Education and Mind in the Knowledge Age” (Routledge, 2002) wees dezelfde Canadese prof. Carl Bereiter op de grote denkfouten die veel constructivisten met een beroep op Dewey maken:

-De eerste fout die Dewey en zijn constructivistische volgelingen volgens Bereiter maakten is de (veronder)stelling dat de kennis en de interesses van kinderen beperkt zijn tot het concrete en vertrouwde en dat dus alle vormen van abstractie taboe zijn in het basisonderwijs.

-De andere grote fout is de ermee verbonden gedachte dat praktische en alledaagse opdrachten en problemen, learning by doing, noodzakelijk zouden leiden tot ontdekkend leren, tot onderzoek naar- en kennis van - de onderliggende wetenschappelijke principes. Constructivisten die op vandaag vooral pleiten voor ‘problem-centered and project-centered learning’ begaan volgens Bereiter dezelfde fout. Indien leerlingen een fiets oppompen, met een bal kaatsen, … dan betekent dat niet dat dit de vraag zal oproepen naar de wetenschappelijke principes (eigenschappen van de lucht) die hier meespelen. Indien men de leerlingen een enquête laat afnemen, dan betekent dat nog niet dat dit hen zal motiveren voor de studie van statistiek.
-Wegens de beperkte tijd kan de school het zich overigens niet veroorloven om de leerlingen veelvuldig te confronteren met ‘world problems’ en brede projecten: “Schools are sorely limited in the extent of real world problems and projects they can count”.

-Men zou verder moeten inzien dat learning by doing niet enkel moet geïnterpreteerd worden à la Dewey e.d. Ook werken met ideeën is een vorm van actief leren en dit is veel meer typisch voor het leren op school. Hier geldt tevens de ‘love for knowledge’ als belangrijke motivator. Deze kijk op motivatie overschrijdt de traditionele tegenstelling tussen interne en externe motivatie. Binnen het constructivistisch wiskundeonderwijs wordt dus ten onrechte een tegenstelling gemaakt tussen ‘doing mathematics’ en ‘knowing mathematics’.

-Bij lagere schoolkinderen is