Interview 25 jaar geleden over 20 jaar Onderwijskrant en toestand van het Vlaams onderwijs: “Raf Feys, gedreven criticus Vlaams onderwijs: vernieuwen is niet hetzelfde als vernielen. Mijn analyse en waarschuwingen een kwarteeuw geleden: terecht?

Interview van Hein De Belder op 8 december 1997 in De Standaard

Inleiding interview

Hein De Belder: Er wordt in Vlaanderen veel achter de hand gemopperd over het onderwijs. Maar er is alvast één uitzondering: Raf Feys, de hoofdredacteur van Onderwijskrant. Zijn hele leven lang al formuleert hij zijn kritiek openlijk en hij zorgt bijna als enige voor het nodige zout in de pap. Rode draden hierbij zijn Feys’ basisprinciepen: Kijk bij hervormingen eerst naar het goede, naar de sterke kanten van ons onderwijs, maak een inventaris op en conserveer deze i.p.v. ze in vraag te stellen, en ‘houd bij ingrepen meer rekening met de werkelijkheid in klas. Nu eens leverde hem dat het etiket ‘progressief’ op, dan weer het etiket conservatief.

Feys was in 1977 medestichter van het tijdschrift Onderwijskrant. Dit tijdschrift bestaat nu - 20 jaar later – nog. Feys is er de drijvende kracht van. Het is ook de tribune van waaraf hij geregeld zijn vermaningen uitspreekt en ervoor zorgt dat in het vlees van de beleidsvoerders en nieuwlichters er steeds een angel zal zitten. Hij telt een 260 publicaties van zijn hand, ook over zijn directe systeemmethodiek voor het leren lezen, straks ook een nieuw boek over wiskunde en een over wereldoriëntatie, ook een veertig leerpakketten voor wereldoriëntatie.

Zijn sterkte is zijn intense betrokkenheid bij de onderwijspraktijk – ook als hij kritiek uitbrengt. Hij rekent het tot zijn verdienste dat zo enkele beleidsontsporingen werden voorkomen of ingedijkt. Hij slaagde er b.v. met zijn campagne ’Moderne wiskunde: een vlag op een modderschuit’ van 1982 in om het wiskundetij te keren. Hij publiceerde als alternatief bijdragen over effectief wiskundeonderwijs die aansloten bij de sterke rekentraditie. Feys stelde in 1992-93 mede de eindtermen wiskunde basisonderwijs op en iets later ook het leerplan wiskunde voor het lager (katholiek) onderwijs. Hij werd ook sporadisch bij het beleid betrokken, direct of via politiek lobbywerk. Als lerarenopleider participeerde hij de voorbije jaren ook heel betrokken & kritisch in het debat over de hervorming van het hoger onderwijs en van de lerarenopleidingen.

De Belder besloot zijn lang interview (zie verderop) zo. Raf Feys is het blijvende zout in ons onderwijs. Zijn inzet voor goed onderwijs is bewonderenswaardig, en zijn kritische zin slaapt niet – zoals ook blijkt uit dit interview. Iedereen die met het onderwijs begaan is, kan alleen profijt halen uit de confrontatie met zijn kritiek en publicaties, als toetssteen voor de eigen opvattingen. Tussen Feys’ woorden valt geen speld te krijgen. Als hij tijdens het interview uiteindelijk toch zijn eigen koffie opmerkt, dient er zich alweer een ander onderwerp aan. Blijvend? Feys is eenenvijftig! Als hij straks onder een auto loopt, wordt het muisstil in onderwijsland.

De Belder voegde er in de marge ook nog aan toe: Raf Feys (51) is pedagoog. Hij was CSPO-onder-zoeker in 1969-1971 in Leuven, een onderzoek over de doorstroming naar het secundair onderwijs. Sinds 1971 geeft hij les aan de normaalschool van Torhout als docent-pedagoog en coördinator. Zijn eigen vorming beleefde hij in het tijdsklimaat van mei 1968. Jean-Luc Dehaene betrok hem in 1970 bij de stichting van het maatschappijkritische blad De Nieuwe Maand. Feys kwam als jonge pedagoog o.m. ook op voor het pluralistische project van de ‘open gemeenschapsschool (cf. zijn publicatie: Naar een open gemeenschapsschool, De Nieuwe Maand, januari 1973).

Interview van De Belder

De Belder: “Wat moet er eerst van uw lever?

Het Vlaams onderwijs kent een sterke traditie en sterke leerkrachten; het is geenszins hopeloos verouderd. Toenemende stemmingmakerij en neomanie tast(t)en wel de kwaliteit aan.

Feys: Ik wil vooreerst stellen dat ons Vlaams onderwijs niet hopeloos verouderd is. In tegenstelling met de stemmingmakerij van topambtenaar Georges Monard en vele anderen die beweren dat het slecht gesteld is met ons onderwijs en dat enkel copernicaanse hervormingen nog soelaas kunnen brengen, vind ik dat ons onderwijs een heel sterke traditie kent en dat klassieke aanpakken niet zomaar voorbijgestreefd zijn.

Ook internationaal gezien scoort ons onderwijs nog vrij goed - b.v. zelfs de wereldtopscore wiskunde voor TIMSS-1995; maar topambtenaren als Monard en co bleven ook dan verder mekkeren dat b.v. onze eerste graad s.o. en de leraren-regenten slecht presteerden; onze eerste graad was volgens hen een echte kankerplek en de lerarenopleiding deugde niet. (Commentaar: dit leidde tot opeenvolgende hervormingsplannen voor de structuur van het s.o. en voor de lerarenopleidingen.)

We hadden anno 1997 veel verder kunnen staan. Dat we weinig vooruitgang boekten en er zelfs op achteruit gaan, komt omdat beleidsmakers en veel zgn. onderwijsexperts altijd opnieuw denken dat klassieke aanpakken niet deugen, dat ze het bestaande moeten wegvegen, dat ze dringend de school van vele kwalen moeten verlossen. (Commentaar: in de VSO-brochure van miister Vermeylen van 1971 werd al gepleit voor een verregaande ontscholing van het onderwijs, voor kennisrativisme, prestatievijandigheid, leerlinggestuurd leren ...)

Ons onderwijs heeft de voorbije vijfentwintig jaar op bepaalde vlakken ook wel vooruitgang geboekt; ik denk aan de humanisering van de relaties met leerlingen en de relaties leerkrachten-directies. Het is ook inhoudelijk wat levensnabijer geworden. Maar we gingen er de voorbije jaren jammer genoeg op tal van vlakken op achteruit i.p.v. vooruit – ook inzake onderwijskansen voor kansarmere leerlingen.

We kregen de voorbije jaren te maken met al te veel modes en rages, met al te veel verlossers uit de ellende. Efficiënte didactische aanpakken recht op het doel af - die hun deugdelijkheid al bewezen hadden, werden al te vlug in vraag gesteld. Het kan toch niet dat het klassiek onderwijs dat we vroeger zelf genoten, zo slecht was. Mensen die veraf staan van de alledaagse onderwijspraktijk, worden al te vlug gecharmeerd door nieuwe visies en rages - mede omdat ze zich zo menen te moeten waarmaken, en/of omdat ze als vrijgestelden voor de permanente vernieuwing werk zoeken voor de eigen winkel. Veel zgn. onderwijsexperts en beleidsmakers participeerden aan die beeldenstormerij.

(Commentaar: Door overdrijvingen en eenzijdigheden in tal van richtingen, hebben we ook de voorbije 25 jaar nog meer achteruitgang op tal van vlakken gekend. Onze sterke eerste graad s.o. werd b.v. vanaf 1991 door topambtenaar Georges Monard en co zelfs als een kankerplek bestempeld. Er was ook de nivellerende eindtermen- en leerplannenoperatie van de jaren negentig. In de Uitgangspunten bij de eindtermen van 1996 stuurden Roger Standaert en zijn DVO aan op een pedagogische revolutie, constructivistische aanpak e.d. Vanaf 1993 waarschuwen we ook al in Onderwijskrant voor de uitholling van het taalonderwijs zoals toen al bleek uit de ontwerpeindtermen Nederlands. )

Aantasting pedagogische aanpak & meesterschap van de meester & verlossingsideologie

Feys: De aantasting van de pedagogische aanpak startte eigenlijk al in de jaren zeventig. In de ministeriële brochure over het VSO van 1971 stond ook al het kennisrelativisme centraal, en het klassieke lesgeven was zogezegd voorbijgestreefd en onderdrukkend. Denk ook maar aan de opkomst van het zelfontplooiingsmodel; cf. b.v. het ervaringsgericht onderwijs van prof. Ferre Laevers en zijn Leuvens CEGO. Volgens die visie kunnen en moeten kinderen zich vanuit zichzelf kunnen ontplooien. Denk ook aan de opvatting dat in de klas het welbevinden/de intrinsieke motivatie vooraf moet gaan aan het verwerven van kennis en vaardigheden.

Afwijzing van jaarklassen: ook in decreet basisonderwijs 1997

Feys: Een andere grote dwaalweg is b.v. de afwijzing vanaf de jaren zeventig van het klassikaal onderwijs en de jaarklassen (met hun activerende directe instructie & klassikale interactie); gepaard met het promoten van doorgedreven individualisering en zelfsturing. Nu heeft ook de overheid onlangs het jaarklassenprincipe in vraag gesteld en meteen ook afgeschaft in het recente decreet basisonderwijs van 1997. Maar ik hoop en vermoed dat de scholen en leerkrachten die visie niet zullen volgen; het jaarklassensysteem met de eraan verbonden leerplannen per leeftijdsgroep is nu eenmaal het beste en meest efficiënte en eenvoudige systeem.

Kritiek op universitaire steunpunten voor onderwijsvoorrang, GOK, NT2 en zorgverbreding

Feys: Als pleitbezorger vanaf de jaren tachtig van de zorgverbreding voor kansarmere leerlingen betreur ik ook dat die zorgverbreding vanaf 1991 grotendeels uitbesteed werd aan universitaire steunpunten als CEGO-Leuven, Steunpunt NT2-Leuven en Steunpunt ICO-Gent die een visie propageren die haaks staat op een effectieve aanpak. Het Leuvens Steunpunt NT2 vond na een paar jaar extra NT2-lessen overbodig en propageert volop zijn eenzijdige communicatieve en vaardigheidsgerichte visie op het taalonderwijs.

Onhaalbare differentiatie, onderwijs op maat van elk kind , therapeutisering, overbevraging: keep it simple!

Feys: Het nieuwe leren en de zorgverbreding ging ook al te vlug de kant op van leerlinggestuurd leren en van differentiatie en personalisering van het leerproces. Men tast de klassikale instructie en interactie in groep aan en gooit de leerlingen, ook de zwakkere, meer op zichzelf terug. Onderwijs is vooral interactie met de leraar, en niet van de leerling met zichzelf; leren in groepsverband is heel belangrijk. De leerkracht zou alle leerlingen meer individueel moeten aanpakken en daarnaast ook de zwakkere leerlingen individueel moeten helpen. Zo’n verregaande individualisering kan een leerkracht ook gewoon niet aan. En velen vragen tevens dat de leerkracht ook nog als een soort therapeut optreedt, zoals prof. Ferre Laevers en zijn CEGO.

Dit zijn enkele van de toenemende vormen van overbevraging van het onderwijs. En er zijn nog tal van andere situaties waarin men onrealistische verwachtingen stelt aan de leraar. In zo’n situaties gaan/moeten leerkrachten maar hun plan trekken, se débrouiller zoals men in Congo zou zeggen. Maar dit alles tast het meesterschap en het gezag van de leerkrachten aan en maakt alles veel te gecompliceerd. En zo wordt het lerarenberoep tegelijk ook minder aantrekkelijk. 

(Commentaar: sinds het interview eind 1997 namen de werkdruk en de ontscholingsdruk b nog verder toe.).

Inzet voor het wiskundeonderwijs: noch moderne wiskunde, noch constructivistische

De Belder: U was destijds tegen de invoering van de ‘Moderne wiskunde’, nu wordt de Moderne Wiskunde in de eindtermen ook afgeschaft, maar nu lees ik in een recente Onderwijskrant, dat u nu weer uitpakt met nieuwe waarschuwingen.

Feys: Velen opteren nu als alternatief voor de formalistische moderne wiskunde voor een andere extreme aanpak, het contextueel en constructivistisch rekenen zoals het Nederlandse Freudenthal Instituut dat propageert. Een leerling zou nu zelf zijn wiskundekennis, b.v. zijn specifieke berekeningswijze van 72-28, moeten construeren; en het moet nu doing mathematics zijn i.p.v. knowing. Bij het opstellen van de eindtermen was die strekking volop aanwezig. Ik deed de voorbije twee jaar mijn best om het zgn. constructivistisch en contextueel rekenen buiten het leerplan lager onderwijs te houden.

(Commentaar: dit is me ook gelukt, maar de constructivistische aanpak drong wel volop door in de leerplannen wiskunde voor het s.o. en in de leerplannen voor tal van andere vakken. Volgens het rapport Brinckman is dit een van de belangrijkste oorzaken van de niveaudaling).

Kritiek op onderwijsbeleid van de overheid , & acties i.v.m. hervorming lerarenopleidingen Vervreemding van onderwijspraktijk, overrompelingsbeleid en al te weinig inspraak praktijkmensen

De Belder: Je bent blijkbaar ook ontevreden over het onderwijsbeleid en over veel hervormingen.

Feys: Veel grote hervormingen en projecten van de overheid zoals het VSO (Vernieuwd secundair onderwijs), het VLO (Vernieuwd lager onderwijs), de invoering van de ‘Moderne wiskunde,’ het zorgverbredings- en GOK-beleid… waarin veel geld wordt geïnvesteerd, zijn grotendeels mislukt, of aan het mislukken.

De Belder: In een opiniebijdrage in september 1992 in de krant De Standaard en in Onderwijskrant betreurde u dat beleidsmensen, beleidsadviseurs en ondersteuners te sterk vervreemd zijn van de klaspraktijk en al te weinig rekening houden met de visie van de praktijkmensen.

Feys: Ik betreurde in september 1992 dat het beleid het monopolie dreigde te worden van een beperkt aantal mensen die elkaar in Brusselse cenakels/ivoren torens frequenteren. Een beperkt aantal mensen maken uiteindelijk de dienst uit. Binnen die Brusselse cenakels worden radicale hervormingen bedisseld zonder voldoende rekening te houden met de visie van de praktijkmensen. Bovendien hanteren beleidsmakers de tactiek van de overrompeling: als ze een hervorming hebben uitgedacht, willen ze die er zo vlug mogelijk doorjagen. 

Feys:  Een te beperkt aantal beleidsmakers speelden de voorbije jaren een hoofdrol in de beleidsbepaling; ik denk aan minister Van den Bossche, maar evenzeer aan secretaris-generaal Georges Monard en Roger Standaert, de DVO-directeur van de Dienst voor Ontwikkeling van het onderwijs die ook de opstelling van de eindtermen patroneert en er ook zijn ‘simplistische’ stempel probeert op te drukken. De onderwijsadministratie van Monard en de DVO leveren alleen maar hand en spandiensten voor het beleid. Vooral enkele topambtenaren stippelen nu het beleid uit, waar men zou mogen verwachten dat de onderwijsadministratie vooral ten dienste zou staan van de scholen – zoals vroeger meer het geval was. Maar topambtenaren als Monard vinden dat zij vooral het onderwijsbeleid moeten uitstippelen en tegelijk dat er minder geluisterd moet worden naar de (conservatieve) praktijkmensen. En jammer genoeg spelen een aantal zgn. onderwijsexperts als adviseurs dit spelletje mee.

Het lijkt me ook niet wenselijk dat een paar mensen als Georges Monard en Roger Standaert te lang en ononderbroken aan de top de plak mogen zwaaien en hun stempel mogen drukken op het onderwijs. Ook de DVO (Dienst voor Onderwijsontwikkeling) van Roger Standaert doet volop aan staatspedagogiek, en vermindert zo de pedagogische autonomie van de scholen en leerkrachten – denk maar aan het opdringen van de DVO- Uitgangspunten bij de eindtermen die een controversiële pedagogische aanpak opdringen, een aanpak die de DVO ook oplegde via de inspectiecriteria.”

Het wordt gevaarlijk als een beperkt aantal mensen te lang ononderbroken aan de top blijven en samen het beleid in sterke mate mogen bepalen. Als ik zoals Georges Monard meer dan vijftien jaar aan de top alles zou mogen regelen, dan zou ik wellicht o zelfgenoegzaam worden en het debat met de praktijkmensen niet zo belangrijk vinden. Tegelijk merk ik dat de Vlaamse Onderwijsraad (VLOR) niet genoeg een tegengewicht vormt en onvoldoende rekening houdt met de visie van de praktijkmensen. Ik betreur ook dat de vroegere specifieke onderwijsraden als b.v. de Hoge raad voor de lerarenopleidingen – werd afgeschaft. Binnen de VLOR-raad hoger onderwijs moesten mensen die de lerarenopleidingen geenszins kennen de vorige jaren hun advies geven over de hervorming van de lerarenopleidingen.

Beleidsmedewerkers en onderwijsondersteuners vertrekken voor hun vaak gecompliceerde vernieuwingen ook al te veel van het model van een bedrijf en bedrijfsmanagement. In een bedrijf maakt men mensen vrij voor de invoering van een vernieuwing, werkt men met vijfjarenplannen en met vrij concrete (productie)doelen. Maar een school functioneert anders dan een bedrijf. Een school is een eerder losjesgekoppelde organisatie; de doelen zijn ook complexer, minder vanzelfsprekend en minder voorspelbaar dan in een bedrijf, en de klanten zijn niet zomaar de leerlingen/studenten en de ouders. “

Inzet i.v.m. hervorming hoger onderwijs en lerarenopleidingen

De Belder: U was de voorbije jaren ook heel sterk begaan met de hervorming van het hoger onderwijs en van de lerarenopleidingen en liet ook daar uw kritische stem beluisteren

Feys: Via verzet en lobbywerk konden we gelukkig een en ander afdingen op de hervormingsplannen voor het hoger onderwijs en voor de lerarenopleidingen. Zo hebben we ons b.v. krachtig verzet tegen de plannen om de lerarenopleidingen te academiseren – en met succes.

Inzake de hervorming van de hogescholen kon ik mede via lobbywerk bij de oppositiepartij VLD toch enkele nefaste voorstellen inzake lineaire betoelaging (hoe meer leerlingen, hoe meer centen per leerling) e.d. doen schrappen.

Ik verzette me ook tegen de opname van de lerarenopleidingen binnen multisectorale hogescholen omdat hierdoor de specifieke identiteit van de lerarenopleidingen werd aangetast. Ik opteerde voor regionale samenwerking van b.v. de drie West-Vlaamse lerarenopleidingen i.p.v. multisectorale hogescholen. In de meeste landen vormen de lerarenopleidingen ook nog steeds een aparte sector met eigen reglementen en passend toezicht. “

(Commentaar: Onlangs las ik nog in een publicatie dat Vlaamse lerarenopleiders betreurden dat ze sinds de hogeschool hervorming veel van hun identiteit verloren zijn en minder kwaliteit kunnen bieden. De 8 Nederlandse PABO’s-lerarenopleidingen die niet opgenomen werden binnen brede hogescholen presteren veelal beter dan de andere lerarenopleidingen. In de jaren negentig werden we voortdurend geconfronteerd met hervormingsplannen voor de lerarenopleidingen en met het decreet basiscompetenties voor toekomstige leraren-1998 dat een constructivistische en competentiegerichte aanpak opdrong. In het recente rapport-Brinckman van de commissie ‘Beter onderwijs’ wordt bevestigd dat dit een belangrijke oorzaak is van de daling van de kwaliteit van de lerarenopleidingen. Als lerarenopleider en coördinator van een normaalschool ging ik in verzet tegen dit decreet en bewees ik de nodige lippendienst. Ik heb me in 1984ook verzet tegen de afschaffing van de belangrijke oefenscholen.”

Nefaste bedrijfsmanagement- en kwaliteitscultuur

Feys: De nieuwe managementstructuur en- cultuur in de grote hogescholen heeft er ook toe geleid dat we in plaats van een centrale regelgeving op Vlaams niveau, nu een regionale regelgever kregen. Dan verkies ik een beperkt aantal centrale regels voor alle Vlaamse lerarenopleidingen dan de regelgeving door een regionale hogeschool. We kregen nu ook een hogeschoolbestuur dat weinig affiniteit en kennis heeft met het onderwijs en de lerarenopleidingen. We kregen een aantal regionale ministeries/overheden die veel meer en meer dwingend regels opleggen en met elk een eigen administratie, uitgebreide en dure waterhoofden- dit alles ten koste van de zelfstandigheid van de aparte scholen en ten koste van het aantal docenten. Zo’n regionale, meer nabije koepels leidden/leiden ook tot meer zelfcensuur; als docent ben je kwetsbaarder dan voorheen met een ventrale Brusselse koepel het geval was.

En elke hogeschool moet nu ook zelf uitmaken hoeveel procent van de toelagen er geïnvesteerd worden in de docenten, welke de plichten en rechten zijn van de docenten, enz. Zo’n regionale koepels leidden/leiden ook tot meer zelfcensuur; als docent ben je kwetsbaarder dan weleer.

Ik heb ook veel problemen met de opgedrongen modellen en dikke boeken voor de interne kwaliteitszorg zoals die uit het bedrijfsleven overgewaaid zijn, maar helemaal niet geschikt zijn voor het onderwijs. Denk b.v. aan het dikke PROZA-boek met honderden kwaliteitsindicatoren. De te bereiken doelen in een lerarenopleiding zijn ook veel complexer dan in een bedrijf, en hebben we als lerarenopleiders ook geen specifieke klanten zoals in het bedrijfsleven. Als we te veel de studenten beschouwen als onze klanten en te veel naar hun pijpen dansen, houden we straks minder kwaliteit over. De docenten geloven niet in die IKZ-modellen, maar toch moeten ze er veel tijd in investeren. Het vroegere kwaliteitstoezicht met b.v. een inspecteur die de examens en stagepraktijk kwamen volgen en beoordelen werd ook zomaar afgeschaft.”

Teloorgang van de open debatcultuur & tegensprekelijke debatten

De Belder: Feys betreurt ten slotte ook de teloorgang van de debatcultuur in onderwijszaken. Vroeger was er volgens meer open en controversieel debat. Hij heeft in dit verband ook heimwee naar de open en tegensprekelijke onderwijscolloquia van de Stichting Lodewijk de Raet die hij zelf in de periode 1972-1992 hielp inrichten en stofferen. Die tijd van open en tegensprekelijk debat is volgens hem grotendeels voorbij.

Verder stelt Feys ook vast dat academici zich meer dan ooit door het onderwijsdepartement laten inpalmen dan voorheen, mede omdat ze er voor de financiering van hun onderwijsonderzoek er te veel van afhangen. Ze durven minder vrijuit spreken dan weleer en ontwijken onderlinge debatten.

Als hoofdredacteur van Onderwijskrant betreurt Feys ten slotte ook dat het ministerie veel geld stopt in het overheidstijdschrift Klasse als spreekbuis van het ministerie, maar niet bereid is onafhankelijke onderwijstijdschriften als Onderwijskrant te steunen. Financieel heeft ook het tijdschrift Onderwijskrant het moeilijk om te overleven.