Onderwijskrant
Conserveren en vernieuwen in coninuïteit
Inhoud blog
  • Merkwaardig interview met Paul Yperman, mede-architect en vurige voorstander van structuurhervormingsplannen s.o (2004-2013) in DS van 14 juni j.l. : wast handen in onschuld en enkel kritiek op Weyts.
  • Mijn blijkbaar terechte waarschuwing voor aso-isering van het s.o. ten koste van tso/bso precies 10 jaar geleden
  • Tekort aan plaatsen in b.o.Tine Gheysen: met VCLK-koepel remden we toegang tot b.o. af, en nu krijgen we inhaalbeweging. G. blijft kiezen voor afremmening van toegang tot b.o.. we toegang naar b.o.
  • ZILL-kopstukken katholiek onderwijs willen af van klassieke leerinhouden per leerjaar en van klassieke methodes/handboeken per leerjaar!???
  • Prof. Jan Masschelein op Leuvens Metaforum: eens te meer karikatuur van vigerende (zogezegd kapitalistisch, marktgericht) onderwijs en beleidsverklaring minister Weyts & pleidooi voor hun vage en utopische 3de weg: de school als vrije tijd zoals zogezegd
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    30-12-2018
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Veroordeling van Openluchtschool Schoten die Maxim met Downsyndroom niet kan begeleiden: illustratie van de verregaande en nefaste gevolgen van het wollige VN-verdrag en M-decreet
    Veroordeling van Openluchtschool Schoten die Maxim met Downsyndroom niet kan begeleiden. Een illustratie van de verregaande en nefaste gevolgen van het wollige VN-verdrag en M-decreet. UNIA & hardliners zegevieren. 

    Zelfs minister Crevits vindt schijninclusie van Maxim in nieuwe school een succes. Als inclusie in het geval van Maxim wenselijk is, dan is het buitengewoon onderwijs overbodig. 

    Rond 13 november was er veel te doen omtrent de veroordeling van de Openluchtschool Schoten die naar eigen zeggen Maxim niet kon begeleiden. Op onze bijdrage omtrent dit vonnis ontvingen we veel reacties.

     1 Veroordeling van Openluchtschool & verantwoording weigering vanwege de school 

    Op 13 november vernamen we dat de openluchtschool Sint-Ludgardis in Schoten veroordeeld werd door de rechter omdat ze het niet zag zitten om Maxim met syndroom van Down nog verder onderwijs te maten volgen op de school. De directie vroeg de ouders van Maxim om een andere school te zoeken omdat de leerkrachten van oordeel waren dat zij niet in staat waren om Maxim die heel zwak presteert voor rekenen, taal …. en aan apart programma nodig heeft. De twee stagiaires die in het eerste leerjaar Maxim persoonlijk begeleiden vielen weg.. Er was dus een alternatief nodig, want de ION-begeleider vanuit de overheid komt maar 5,5 uur per week langs. De leraars wilden hem wel opvangen, maar konden niet omdat ze voor een eigen klas staan. “ 

    Dat Maxim zomaar niet langer welkom was, ontkent de school. “De school heeft vrijblijvend de ouders geadviseerd om op zoek te gaan naar een school die beter aan Maxims noden kon voldoen." De ouders van Maxim stellen: “Het voelde alsof hij niet meer welkom was.” Dus veranderde Maxim van school. 
    Intussen zit Maxim in een andere school voor gewoon onderwijs. Daar worden er volgens de ouders geen problemen gemeld. Ook de rechter, minister Crevits … bestempelen die schijninclusie als geslaagd. 

    Als reactie op een bericht in de pers formuleerde de Openluchtschool Schoten in 2016 een verantwoording waarin ook het gebrek aan ondersteuning werd aangeklaagd: “Na vijf jaar intensieve begeleiding van Maxime is het de vaste overtuiging van de school dat in dit specifieke geval betere begeleiding mogelijk is voor de betrokken leerling in een omgeving die aangepaste ondersteuning en onderwijs kan bieden. Bij het nemen van deze beslissing werd niet over één nacht ijs gegaan. Er was regelmatig overleg met de ouders, het CLB en de leerkrachten en iedereen besefte dat het geen gemakkelijk traject zou worden. Maxim heeft nood aan permanente begeleiding, één op één. De begeleiding die van overheidswege wordt toegekend blijft beperkt tot 5 uren per week. Daarnaast leverde ook de school financiële inspanningen om uit eigen middelen extra begeleiding te betalen voor Maxim. Nu Maxim naar het tweede leerjaar zou gaan, voelen de leerkrachten het als een te zware belasting aan om hem verder op te vangen. Naast Maxim moeten zij 24 andere kinderen leren lezen, schrijven en rekenen. De kloof tussen Maxim en de andere leerlingen wordt steeds groter, wat het er voor de leerkrachten niet gemakkelijker op maakt om hem bij het klasgebeuren te betrekken.”

     We merken echter dat niet alleen UNIA en de rechter, maar ook minister Crevits geen rekening hielden met de verantwoording van de school. Minister Crevits, de katholieke onderwijskoepel … hadden o.i. ook al in 2016 de school die toen kritiek kreeg in de pers moeten steunen. 2 Geslaagde inclusie in andere school? Neen: schijn-inclusie, segregatie binnen de klas 

    We zagen op 13 november op VRT-één een les waarin de leerlingen van de klas waarin Maxim momenteel zit les kregen over 820x3, en Maxime achteraan de klas door een extra-begeleidster les kreeg over 2x2, 2X5. Volgens de moeder van Maxime is hij ook uiterst zwak voor taal. Maxime kan dus weinig of geen lessen volgen op het niveau van het 4de leerjaar en krijgt vooral LAT-onderwijs, een vorm van ‘learning apart together’. De ouders van Maxim, de rechter, UNIA & andere hardliners beweren dat hier sprake is van een geslaagde inclusie van Maxime in de nieuwe school. Moeder: “In die nieuwe school lukt het wel. Hij is weer gelukkig, heeft veel vrienden en hoort er weer gewoon bij. ‘Bovendien moet Maxim later ook meedraaien in een gewone maatschappij. 

    Ook minister Crevits stelde in ‘Van Gils en gasten’ van 13 november en tijdens het debat in het parlement dat het hier om een geslaagde inclusie ging, en dat dit ook een van de argumenten was van de rechter. Annemie Puype, moeder van een gehandicapt kind,  repliceerde terecht: “Ik zie geen 'inclusie', ik zie een vermoeid 10-jarig jongetje dat gesegregeerd zit in een klas, en droge oefeningen maakt van het 1ste leerjaar. Maxim moet volgens de moeder de kinderen kopiëren en zich zo leren gedragen en hanteren in de maatschappij zoals ze is. Geef mij dan toch maar dat 'gesegregeerd' onderwijs waar de kinderen echt ‘samen’ in de klas leren op hun niveau en tempo.” 

    Volgens ons en de meeste reacties gaat het hier echter niet om een geslaagde inclusie, maar om schijninclusie/ segregatie binnen de klas. De 10-jarige Maxim bevindt zich dus nog op het niveau van het kleuteronderwijs en voor sommige zaken begin eerste leerjaar. Maxim kan de gewone lessen niet volgen; hij moet de meeste lessen apart krijgen, er is 1-1-begeleiding nodig en er is weinig extra-ondersteuning ( maximaal 5 lesuren). Dit betekent dus ook dat de leerkracht en de zorgleerkracht van de nieuwe school veel tijd moeten investeren in de begeleiding van Maxim- en dit ten koste van leerlingen die ook extra zorg nodig hebben. 

    Niet enkel de ouders van Maxim, maar ook de rechter, UNIA, minister Crevits, een aantal leden van de commissie onderwijs …. vonden dit blijkbaar wel een geslaagde vorm van inclusie/integratie. Minister Crevits liet dit o.m. blijken in ‘Van Gils en gasten ‘ van 13 november. Zelfs kopstukken van onderwijskoepels als Lieven Boeve en Raymonda Verdyck stelden deze uitgesproken vorm van schijninclusie niet in vraag. Ook de stelling 'inclusief onderwijs als het kan, buitengewoon onderwijs als het moet', blijkt dus een loze belofte. Als inclusie kan in het geval van Maxim, dan is het buitengewoon onderwijs overbodig.
     
    2 UNIA stapte naar rechter en Keytsman triomfeerde: vonnis-Maxim is precedent 

    Discriminatie vond het gelijkekansencentrum UNIA en dus stapte het centrum naar de rechtbank van Antwerpen. De school werd veroordeeld tot een morele schadevergoeding van 650 euro. De school overweegt nog om in beroep te gaan UNIA: “ Dit is een belangrijk precedent”, zegt Unia-directrice Els Keytsman. “Want het is het eerste vonnis dat zegt dat ieder kind, met of zonder beperking, recht heeft op inclusief onderwijs. En het legt de verantwoordelijkheid bij de school: die kan leerlingen niet zomaar weigeren omdat leerkrachten hen niet willen opvangen. De school had de leerkrachten niet moeten (mogen) vragen óf ze het nog zagen zitten om aan hem les te geven, wel hóé ze de werking anders konden organiseren voor Maxim”. UNIA vindt overigens dat het buitengewoon onderwijs afgeschaft moet worden en dat elk kind thuishoort in het gewoon onderwijs. 

    Keytsman: “Volgens de rechter legde de school te veel de nadruk op wat de leerling níét kan en op de problemen voor de leerkrachten. Het waren precies die vooroordelen die het M-decreet een halt wou toeroepen. In het vonnis lezen we dat het M-decreet inclusie als uitgangspunt neemt voor alle kinderen die door een beperking niet zomaar de lessen in het gewoon onderwijs kunnen volgen. Het is niet aan de school om eenzijdig te oordelen dat de leerling beter af zou zijn in het buitengewoon onderwijs. De rechtbank wees op de primaire verantwoordelijkheid van de school en haar leerkrachten in de samenwerking met de verschillende zorg- en ondersteuningsactoren. Het vonnis stelt dat “ondanks het feit dat de school Maxim nooit formeel heeft geweigerd, het niet wegneemt dat er een rondvraag is gedaan bij het lerarenkorps. Daaruit was duidelijk dat er geen leerkrachten te vinden waren die Maxim bijkomende ondersteuning wensten te geven, laat staan dat er iemand bereid was om hem in de klas te nemen. Dat komt neer op een weigering onder tafel.” Keytsman: “Het uitgangspunt moet zijn: welk type onderwijs willen de ouders en het kind zelf? De rechter vond terecht dat de school de rechten van het kind schond door de ouders op zo’n manier te intimideren.” 

    3 Kathleen Krekels (N-VA): ‘vonnis is verkeerd signaal’ met verreikende gevolgen 

    Kathleen Krekels (N-VA) was de enige beleidsmaker die in het parlementair debat het opnam voor de school en de veroordeling als een verkeerd en gevaarlijk signaal en precedent bestempelde. Krekels stelde terecht: “Minister, ik vind het vonnis een verkeerd signaal. We hebben heel expliciet in het M-decreet ingeschreven dat scholen kunnen inschrijven onder ontbindende voorwaarden. Dit betekent dat scholen, wanneer ze een kind hebben met specifieke onderwijsbehoeften en wanneer ze voelen dat ze niet aan die onderwijsnood kunnen voldoen, het recht hebben om die kinderen door te verwijzen naar het buitengewoon onderwijs. Door deze veroordeling brengen we bij scholen een enorme druk teweeg. Scholen vragen zich nu af wat ze zullen moeten doen om hun inclusief schoolbeleid te verantwoorden. Het gaat om het feit dat een school is veroordeeld voor het geven van een advies, en de commentaar daarop van Unia, dat blij is met de veroordeling en stelt dat nu wel wil zien wat scholen gaan doen om in de toekomst een weigering te kunnen geven. Scholen zullen nu wel twee keer nadenken voor ze zo’n weigering geven. Minister, wat gaat u doen om ervoor te zorgen dat scholen nu geen extra planlast genereren om maar te kunnen verantwoorden waarom ze bepaalde adviezen geven aan ouders?” 
    Enkel jammer dat Krekels zich niet uitsprak over het specifieke geval en de schijninclusie niet expliciet aan de kaak stelde. 

    4 Ontgoochelende reacties van beleidsmakers Crevits, Helsen, Meuleman, Gennez …  Goedkeuring van  schijninclusie Maxim, geval van discriminatie ...

    Het optreden van Crevits in ‘Van Gils en Gasten’ samen met de moeder van Maxim was verontrustend. En dat was m.i. eveneens het geval tijdens het parlementair debat. Ook de reacties van leden van de commissie onderwijs, van Helsen, Meuleman en Gennez,  klonken verontrustend. 

    We hadden van minister Crevits steun verwacht voor de Openluchtschool,  en verwacht dat ze het lesfragment met Maxim in de nieuwe school niet als een geslaagde vorm van inclusie zou bestempelen. Crevits beaamde in 'Van Gils en gasten' dat Maxim het blijkbaar goed stelde op de nieuwe school. Ze stelde in het parlementair debat dat dit ook een belangrijk argument was van de rechter. Ze vond ook dat de Openluchtschool Schoten het M-decreet-reglement niet had gevolgd. 

    Ze stelde zelfs dat de Openluchtschool destijds Maxim maar niet had moeten inschrijven voor de kleuterklas. Crevits: "Als je als school beslist om een leerling als Maxime in te schrijven, dan weet je als school hoe dat kind in elkaar zit. Dan moet je ook het verder traject met dit kind lopen. Anders moet je -vooraf - beslissen het kind niet toe te laten " 

    Commentaar: de school aanvaardde Maxim enkel in het kleuter op voorwaarde dat hij een 1-1-begeleiding kreeg. Hoe kon de school weten hoe de 2,5 jarige Maxime zou presteren in het lager onderwijs? De school had ook voorwaarden verbonden aan de inschrijving in de kleuterschool: bijna permanente 1-1-begeleiding – die o.a. werd verleend door 2 studentes-stagiaires. Maar na het eerste leerjaar vielen alvast die 2 stagiaires weg. 

    Als we uitspraak van Crevits in ‘Van Gils’ moeten geloven, dan zouden scholen dus best zo'n leerlingen niet meer laten starten in het kleuteronderwijs.  En hoe zou de reactie geweest zijn mocht de school Maxim niet hadden laten starten in het eerste leerjaar? 

    De reactie van Crevits partijgenote Kathleen Helsen, voorzitter commissie onderwijs, tijdens het parlementair debat lag in het verlengde van de reactie van de minister: “De rechter stelt heel duidelijk dat het absoluut niet kan dat er enige vorm van discriminatie of intimidatie aanwezig is in onze scholen, en dat het belangrijk is dat leerkrachten, ouders en leerlingen samen kijken hoe ze oplossingen kunnen vinden om goed onderwijs aan te bieden. Ik vraag me vooral af of onze scholen vandaag voldoende op de hoogte zijn van de juridische context waarin zij opereren.” 

    Ook Elisabeth Meuleman (Groen) gaf de rechter en UNIA gelijk en stelde dat de overheid radicale inclusie moet waarborgen: “De rechter heeft geoordeeld dat aangezien we een M-decreet hebben en we het VN-verdrag met het recht op inclusie hebben geratificeerd, er in ons land zoiets is als inschrijvingsrecht. Dat is het recht om je in te schrijven in de school van je keuze, ook als je een beperking hebt. Een school kan dus op basis van een bevraging bij leerkrachten niet zeggen dat ze het niet ziet zitten om dat kind in te schrijven. De enige vraag die kan, mag en moet worden gesteld, is: hoe gaan we ervoor zorgen dat dat kind de juiste en aangepaste hulp krijgt zodat het hier naar school kan gaan? " Volgens Meuleman gaat het enkel om een tekort aan ondersteuning. Ook Caroline Gennez (Sp.a) poneerde in het parlementair debat dat het inschrijvingsrecht duidelijk geschonden was: “Babs, de mama van Maxim, het jongetje van 10 met Down, spreekt terecht van een precedent omdat ze aangeeft dat het inschrijvingsrecht van haar zoontje werd geschonden nadat hij inderdaad al vijf jaar in die bepaalde school in Schoten les had gevolgd.” Dus: ingeschreven als 2,5-jarige, voor altijd ingeschreven? Gennez: ‘Minister, mijn vraag blijft: hoe gaat u er voor zorgen dat het recht op inclusief onderwijs, dat heel veel ouders en kinderen willen doen gelden om hun onderwijskansen te maximaliseren, beter dan vandaag op maat en volgens de talenten van elk kind organiseren kan aanreiken, en dat met de ondersteuningsnetwerken die niet overal geraken om passende zorg te geven?” Jo De Ro (Open Vld) was iets genuanceerder in zijn tussenkomst: “Ik wil eerst zeggen dat het bewuste jongetje jarenlang wel naar die school is kunnen gaan. De afgelopen jaren hebben heel wat leerkrachten, in samenwerking met de ouders en met een heleboel andere mensen, dat tot een goed einde gebracht. Misschien moeten we daaruit iets leren. Het staat in de sterren geschreven dat er nog zulke rechtszaken zullen komen. Mensen worden mondiger en mensen zullen zich beroepen op wetgeving, op het M-decreet of op het internationaal verdrag dat we hebben geratificeerd, om hun rechten af te dwingen. We hebben in Onderwijs wel al heel veel gedaan, maar ik heb al vaak gezegd dat ik en veel scholen en veel ouders op hun honger blijven zitten over het budget voor het begeleiden van kinderen dat vanuit Welzijn kan komen. Er is nog veel marge in Vlaanderen om een stap vooruit te zetten.”

     4 Ook de katholieke onderwijskoepel nam het niet op voor de school en waste de handen in onschuld. Ook lerarenvakbonden bleven op de vlakte.

    We lazen in de krant: "Het onderwijsnetwerk Katholiek Onderwijs Vlaanderen zegt dat het de scholen ondersteuning geeft om het reglement zo goed mogelijk te volgen. 'Maar voor veel scholen is het nog ­zoeken.' (in DS) De koepel stelde overigens in december 2016 zelf voor om het buitengewoon onderwijs af te schaffen. De koepel kan dus moeilijk de school openlijk steunen of stellen dat inclusie voor leerlingen als Maxim niet wenselijk en haalbaar is.

     Mieke Van Hecke vergoelijkte destijds haar ondertekening van het M-decreet met de stelling dat de vrees/kritiek van de leerkrachten ongegrond was. Ze maakte de leraren wijs dat enkel leerlingen die het gewone curriculum konden volgens het M-decreet recht hadden op inclusie. We hebben die uitspraak destijds sterk gecontesteerd. 

    Betreurenswaardig was ook dat de meeste lerarenvakbonden het M-decreet ondertekenden en het feit dat ze het niet openlijk opnamen voor de leraren van de Openluchtschool en geen afstand namen van  de schijninclusie van Maxim.
     
    5 Minister Crevits over Maxim-vonnis in parlementair debat: struisvogelopstelling, aansluiting bij hardliners ... 

    5.1 Geslaagde inclusie van Maxime in nieuwe school!?

    Aansluiting van Crevits en Co bij visie van ouders, rechter, UNIA en hardliners Crevits: "Een van de redenen waar de rechter rekening mee hield, is dat het kind ondertussen in een andere school blijkbaar wel zijn draai vindt. Ik kan de schoolcarrière van dat kind niet volgen, maar het is daar blijkbaar gelukkig. Het is dus mogelijk." De kern van het probleem, het niet haalbaar en verantwoord zijn van de inclusie/integratie van Maxime in het gewone klasgebeuren, werd niet vermeld. Dit laatste was ook het geval tijdens het debat in het parlement. Crevits, Kathleen Helsen, Elisabeth Meuleman, Caroline Gennez sloten in dit opzicht aan bij het radicaal inclusiestandpunt van de UNIA, de rechter en de inclusiehardliners die vinden dat kinderen als Maxim thuishoren in een gewone klas. Ook het CLB van Schoten vond blijkbaar dat het hier gaat om een wenselijke en geslaagde vorm van inclusie.

     De Openluchtschool kon blijkbaar ook niet op de steun rekenen van het CLB - en zelfs niet op de openlijke steun vanwege de lerarenvakbonden. 

    Als minister Crevits en Co de inclusie van Maxime in de nieuwe Schotense school als geslaagd en haalbaar beschouwen dan zijn er volgens dezelfde logica maar weinig of geen leerlingen meer die 'niet' thuishoren in het gewoon onderwijs. Zo steunen Crevits en Co de radicale inclusie-standpunten van UNIA, GRIP, inclusiehardliners … Om de leerkrachten te paaien werd in de context van de goedkeuring van het M-decreet door politici, kopstukken van onderwijsnetten … destijds nog gesteld dat enkel leerlingen die plus minus het gewone curriculum konden volgen in aanmerking kwamen voor inclusie. 

    6.2 Crevits: “het kind was destijds ingeschreven zonder meer, zomaar”, dus …

     Had de school de 2,5 jarige Maxim niet mogen inschrijven? Crevits stelde verder: “Maxim was gewoon ingeschreven, en men heeft op een bepaald moment gezegd dat het beter naar het buitengewoon onderwijs zou gaan. We zaten hier met een heel specifieke situatie van een kindje dat zijn kleuterklas en ook al het eerste leerjaar in die school had gedaan. Het kind was ingeschreven, zomaar, zonder meer." 

    Crevits: "Het is heel belangrijk, vooraleer een school een beslissing neemt om een kindje met het syndroom van Down of een type 2-kind in de school te nemen, dat daarover goede afspraken met de ouders worden gemaakt. Want voor de school is dat iets heel bijzonders, en ook voor de ouders is dat heel speciaal. Je moet dat kader dus scheppen. En als dat kader wijzigt, als in de loop van de schooljaren blijkt dat het afgesproken kader niet voldoende is, dan kun je daar met de ouders opnieuw over in overleg gaan, het CLB kan een nieuw verslag maken en je kunt advies geven om naar het buitengewoon onderwijs te gaan. Dat is geen probleem. Maar hier heeft men het niet op de correcte wijze gedaan. Het kind was gewoon ingeschreven, en men heeft op een bepaald moment gezegd dat het beter naar het buitengewoon onderwijs zou gaan. De rechter noemt dat een afwijzing ‘onder tafel’. “ 

    Crevits: “Als ik het dossier lees en probeer om de emoties wat weg te houden, dan is dat niet volgens de letter, noch volgens de geest van het decreet, waarin men vraagt om in dialoog te gaan en te proberen goede afspraken te maken.” “Het probleem heeft niets te maken met het kader of de middelen waarin Vlaanderen voorziet. Anders zouden wij ook, denk ik toch, mee veroordeeld zijn, wat in dezen niet gebeurd is. … Wij zijn als overheid mee in het geding geroepen door de school, en de rechter heeft ons geen enkele verantwoordelijkheid toegewezen. Hij heeft het in zijn oordeel niet gehad over de overheid die in te weinig middelen voorziet.” We hebben met deze meerderheid in september 2018 een extra budget van 35 miljoen euro voorzien. In totaal is er nu meer dan 125 miljoen euro om kinderen met zorgnoden te begeleiden. Ondertussen zijn onze ondersteuningsnetwerken Vlaanderenbreed aan de slag. U kunt dat niet ontkennen. 

    Commentaar: Crevits beweerde dus dat probleem met Maxim niets te maken heeft met gebrek aan ondersteuning. Maar iets later in het debat gaf Crevits openlijk toe: “Ik heb me daarnet van twee schooljaren vergist, want het gaat over een beslissing van de school in 2016 “ (Op dat moment waren er nog geen ondersteuningsnetwerken.) Maar zelfs met de nieuwe ondersteuningsnetwerken heeft zo’n kind ook maar recht op 5,5 uur ondersteuning.) 

    6.3 Volgens rechter en Crevits is de school enkel schuldig omwille van gebrek aan overleg; geen kritiek op gebrek aan ondersteuning 

    Crevits: “De rechter heeft de manier waarop de school het overleg met de ouders aangepakt heeft, gehekeld. Hij heeft gezegd dat als je een bevraging of een petitie houdt onder je leerkrachten met de vraag wie voor dat kind wil zorgen, dat niet de correcte wijze is.” De Openluchtschool schreef al in 2006 dat er wel overleg geweest was met het CLB en met de ouders. Crevits: Wij zijn als overheid mee in het geding geroepen door de Openluchtschool, maar de rechter heeft ons geen enkele verantwoordelijkheid toegewezen. Hij heeft het in zijn oordeel niet gehad over de overheid die in te weinig middelen voorziet en ook niet over de vraag of een school al of niet mag weigeren.”

    Crevits wekt hier de indruk dat een ondersteuning van 5,5 lesuren per week voldoende is voor leerlingen als Maxim. Crevits: “De rechter heeft de manier waarop de school het overleg met de ouders aangepakt heeft, gehekeld. Hij heeft gezegd dat als je een bevraging of een petitie houdt onder je leerkrachten met de vraag wie voor dat kind wil zorgen, dat niet de correcte wijze is. Hij heeft daarbij gesteld dat je rekening moet houden met de regels zoals ze zijn.” 

    6.4 Crevits: “het kind was ingeschreven zonder meer, zomaar” 

    Crevits: “Het kind was gewoon ingeschreven, en men heeft op een bepaald moment gezegd dat het beter naar het buitengewoon onderwijs zou gaan. We zaten hier met een heel specifieke situatie van een kindje dat zijn kleuterklas en ook al het eerste leerjaar in die school had gedaan. Het kind was ingeschreven, zomaar, zonder meer. Het is heel belangrijk, vooraleer een school een beslissing neemt om een kindje met het syndroom van Down of een type 2-kind in de school te nemen, dat daarover goede afspraken met de ouders worden gemaakt. Want voor de school is dat iets heel bijzonders, en ook voor de ouders is dat heel speciaal. Je moet dat kader dus scheppen.” 
    Commentaar: de school had dus best al bij de inschrijving van de 2,5 jarige Maxim moeten weten of hij de lagere school zou aankunnen. 

    Crevits ging verder: “En als dat kader wijzigt, als in de loop van de schooljaren blijkt dat het afgesproken kader niet voldoende is, dan kun je daar met de ouders opnieuw over in overleg gaan, het CLB kan een nieuw verslag maken en je kunt advies geven om naar het buitengewoon onderwijs te gaan. Dat is geen probleem. Maar hier heeft men het niet op de correcte wijze gedaan. Het kind was gewoon ingeschreven, en men heeft op een bepaald moment gezegd dat het beter naar het buitengewoon onderwijs zou gaan. De rechter noemt dat een afwijzing ‘onder tafel’. “Als ik het dossier lees en probeer om de emoties wat weg te houden, dan is dat niet volgens de letter, noch volgens de geest van het decreet, waarin men vraagt om in dialoog te gaan en te proberen goede afspraken te maken. 

    6.5 Crevits vindt dat kinderen als Maxim goed kunnen functioneren in gewone school, maar ze relativeert wat later dit standpunt : weigering is toch nog mogelijk 

    Als minister Crevits de inclusie van Maxime als geslaagd en haalbaar beschouwt, dan zijn er volgens dezelfde logica maar weinig leerlingen meer die niet thuishoren in het gewoon onderwijs. En dan sluit ze zich in feite aan bij de radicale inclusievisie van UNIA en andere handliners. Maar Crevits blaast vaak warm en koud tegelijk. En ze nam op een bepaald moment ook wat afstand van het radicaal standpunt van UNIA. 

    Crevits: "Betekent dat dat het, zoals UNIA zegt, niet meer mogelijk is om een kind te weigeren? Neen. Daar wil ik vandaag heel duidelijk over zijn. Mevrouw Meuleman zegt dat het VN-verdrag een recht opent. Dat is waar. Dat recht zit in ons decreet, maar dat is ten eerste een recht en geen plicht. En ten tweede hebben wij in het M-decreet gesteld dat als je van dat recht gebruik wilt maken, de school daar een kader bij kan zetten. En als de uitoefening van het recht onredelijke inspanningen vraagt van de school, dan mag een school weigeren. Dat is perfect zo voorzien, en er zijn scholen die daar goed gebruik van maken. “ 

    6. Besluit: onthullende gevalstudie

    Het Maxim-vonnis is heel leerrijk. We leren er vooreerst veel bij over de nefaste gevolgen van het M-decreet en de eigenzinnige interpretatie van het VN-verdrag en het M-decreet - ook door de rechter. Het is niet verwonderlijk dat een aantal landen het vage VN-verdrag niet wilden ondertekenen. Zelf hebben we tijdig gewaarschuwd voor de gevolgen van de ondertekening van het wollige VN-verdrag en het M-decreet. We publiceren ook al sinds 1996 bijdragen over de gevolgen van doorgedreven inclusief onderwijs. 

    Uit de reacties van minister Crevits, bepaalde leden van de commissie onderwijs, de onderwijskoepels … blijkt dat ook zij de inclusie van leerlingen als Maxim haalbaar en wenselijk vinden. Er zijn dus meer inclusiehardliners dan we denken - ook al zijn de praktijkmensen het hier helemaal niet mee eens. 

    We stellen eveneens vast dat de Openluchtschool ook niet op de steun kon rekenen van het plaatselijke CLB. Verbazend was ook dat de lerarenvakbonden het niet openlijk opnamen voor de leerkrachten en niet wezen op de schijninclusie. De onderwijskoepels , de vakbonden ... hadden destijds het M-decreet ook niet mogen ondertekenen. 

    Crevits zei nadrukkelijk dat de rechter de overheid niet terecht wees voor het gebrek aan de nodige ondersteuning. Ze pakte ook nog eens uit met de ondersteuningsnetwerken. Velen hebben haar nochtans al gezegd dat die ondersteuningsnetwerken onvoldoende efficiënt en effectief zijn. De voorlopige evaluatie van het M-decreet draaide uit op en schijn-evaluatie. We vrezen dat dit ook weer zo zal zijn bij de evaluatie van de ondersteuningsnetweken. 

    Het ziet er naar uit dat de nefaste gevolgen van het M-decreet nog gevoelig zullen toenemen.

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    30-12-2018, 10:30 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    29-12-2018
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Verenigde Naties tikken Spanje op de vingers vanwege gebrek aan radicaal inclusief onderwijs
    Volgens dit VN-rapport over inclusief onderwijs in Spanje geniet Maxim met Down in het vierde leerjaar van de school in Schoten ook geen echt inclusief onderwijs omdat hij meestal niet participeert aan de gewone lessen en taken, maar apart les krijgt. 

    Spaanse niet-gouvernementele organisaties (NGO’s) vroegen het VN-Comité van het Verdrag Rechten Personen met een Handicap (VRPH) te onderzoeken of Spaanse scholen systematisch en op grote schaal artikel 24 van het VRPH schenden, waarin het recht op inclusief onderwijs staat. 

    Het VN-comité stelde in zijn rapport van 4 juni 2018 vooreerst dat Spanje nog te veel kinderen en jongeren met verstandelijke beperkingen, gedragsproblemen door ADHD en stoornissen in het autismespectrum nog te vaak naar scholen voor speciaal onderwijs sturen: zo’n 20%. Dit is volgens het comité tevens in strijd met de Spaanse wet, waarin het recht op inclusief onderwijs wordt erkend en dus gewaarborgd moet worden. Scholen moeten aanpassingen doen, opdat alle kinderen onderwijs kunnen volgen op reguliere scholen. 

    Het VN-comité stelde wel vast dat het aantal inclusieleerlingen is toegenomen, maar de kritiek luidt dat die leerlingen geen echt inclusief onderwijs genieten, maar veelal uitgesloten worden van het gewone lesgebeuren en met aparte taken bezig zijn in aparte klassen, maar ook bij inclusie in gewone klassen. Inclusieleerlingen krijgen volgens het comité ook in gewone klassen nog veelal een apart curriculum en nemen dus niet echt deel aan de gewone lessen voor rekenen, taal … Ze krijgen er aparte taken die veelal zelfs geen verband houden met de gewone les. Ook dit is volgens het comité in strijd met het VN-verdrag. We citeren: “Students with disabilities, particularly those with intellectual or psychosocial disabilities, who attend mainstream schools continue to be separated from their classmates, who view their presence in the classroom as an exception. The Committee observed that in the majority of cases where students with disabilities were taught in ordinary classrooms in ordinary schools, they were usually given work that was different from that given to the rest of the students and that was not necessarily related to the lesson, reinforcing their exclusion, denying their right to an inclusive and quality education.” 

    Een andere merkwaardige kritiek luidt dat er ten onrechte grote verschillen zijn tussen het leerplan op gewone scholen en het leerplan op scholen buitengewoon: “The Committee also observed that the legislative framework allows the mainstream and special education systems to coexist with different educational standards. As a result, pupils with disabilities can find themselves left by teachers and the administration in a setting that offers very poor or very few prospects for the pupil and for his or her performance. “ Het Unesco-comité stelde eveneens dat een medisch model nog dominant aanwezig is. 

    Een andere kritiek slaat op de willekeur bij de diagnose van de problemen van kinderen met een handicap. Dit werkt volgens het comité discriminatie in de hand op grond van handicap op alle niveaus van onderwijs en in de handelingen van professionals in de hand, inclusief in juridische procedures. Voor de diagnose en de toelating tot het gewoon onderwijs zijn geen duidelijke procedures en afspraken – en dat leidt tot “a range of different practices with regard to the profile of the professionals involved and the methods applied.” We lezen: “There are no clear guidelines on how to conduct an assessment.This disparity has serious consequences for the children concerned; generally speaking, it is very difficult to challenge the initial diagnosis or to have it reviewed. We lezen verder ook: “In practice, the Committee observed that the identification and assessment of the pupil’s educational needs are still undertaken at the initiative of the professional (leerkrachten) involved.” 

    Het VN-comité stelt ten slotte dat inclusief onderwijs een totale transformatie van het gewone onderwijs vereist - doorgedreven differentiatie e.d., en dat die transformatie nog niet heeft plaatsgevonden: “The Committee took note of initiatives to move towards educational inclusion. These come in addition to existing mechanisms and practices but have not led to any major transformation in the education system. It appears that the difficulties pupils with disabilities encounter are resolved on an ad hoc basis. In most cases, the future of a student with disabilities depends on the will of his or her parents and that of the administrative, educational and inspection personnel involved, rather than on the realization of his or her right to an inclusive and quality education.” Dit zijn de belangrijkste conclusies uit het rapport van het VN-comité. 

    Commentaar van Raf Feys 

    De kritiek op het inclusief onderwijs in Spanje is verre van uniek. In rapporten over de toestand in andere landen treft men steeds dezelfde kritieken aan. 

    Geen enkel land slaagt er volgens de bezoekende VN-comités n in echt inclusief onderwijs te bieden. In het VN-verdrag wordt het recht op inclusief onderwijs nogal vaag beschreven, maar we merken dat de inspectie-comités , de Unesco, de Vlaamse inclusie-hardliners, de Vlaamse rechter die stelde dat Maxim met Down in Schoten ten onrechte de toegang tot de school werd geweigerd … dit verdrag radicaal en eigenzinnig interpreteren. Dit is precies het gevaar dat verbonden is met de ondertekening van zulke verdragen. Dat is ook de reden waarom sommige landen dit verdrag niet ondertekenden. 

    Unesco-rapport over inclusief onderwijs van 2017 

    In 2017 publiceerde ook de Unesco een nieuw rapport over inclusief onderwijs: A guide for ensuring inclusion and equity in education. Ook volgens dit rapport was er in de meeste landen nog geen sprake van echt inclusief onderwijs. Ook volgens Unesco vereist echt inclusief onderwijs een totaal ander onderwijsconcept,een totaal geïndividualiseerd leerproces waarin elke leerling can work at his own pace and in his own way – met de leerkracht als 'coach'. 

    Net zoals in tal van VN-evaluatierapporten betreurde de Unesco dat nog weinig of geen landen kiezen voor echt inclusief onderwijs: inclusive schools in mainstream settings (inclusieleerlingen dus in gewone klassen). In veel landen werkt men nog met ‘special classes in integrated schools’: veelal zitten inclusieleerlingen in aparte & kleine klasjes binnen gewone scholen zoals in Finland, Italië e.d. In Vlaanderen werd vóór invoering van de wet van 1970 in 1974 ook grotendeels zo gewerkt. Maar volgens de Unesco zijn dergelijke aparte klasje geen vorm van echte inclusie, maar van segregatie. Daarnaast wordt volgens de Unesco ook nog al te vaak gewerkt met education for these children in different settings: special schools = aparte scholen voor buitengewoon onderwijs. In landen met een lage bevolkingsdichtheid kan/kon men zo’n scholen moeilijk organiseren, maar wel in Vlaanderen, Nederland ... 
    Volgens de VN en de Unesco vereist echt inclusief onderwijs dus een radicaal geïndividualiseerd leerproces: elke leerling ‘can work at his own pace and in his own way:  “Zolang men leren eng en klassiek definieert als de verwerving van kennis die aangeboden wordt door de leerkracht, worden scholen opgesloten in strak georganiseerde curricula en onderwijsaanpakken.” In sterk contrast hiermee gaan inclusieve curricula uit van de veronderstelling dat leren plaats vindt wanneer elke leerling actief betrokken is en zelf de leiding neemt in het zinvol maken van zijn specifieke ervaringen. Vanuit die nieuwe visie krijgt de leraar de rol van begeleider die het engagement en het leren van de lerende stimuleert. 

    De Unesco voegde er uitdrukkelijk aan toe dat men zo’n echt inclusief onderwijs ook niet kan bereiken door voor de begeleiding van de inclusieleerlingen de aanpak in het buitengewoon onderwijs te transporteren naar gewone klassen, en de inclusieleerlingen aparte ondersteuning te bieden. Aparte ondersteuning binnen de klas deugt/mag dus ook niet; de Unesco wil geen assistenten van de leerkracht. 
    Als men aparte ondersteuning van inclusieleerlingen in klas toestaat, dan merken we volgens het recente Unesco-rapport: *dat bij het wegvallen van die ondersteuning leerkrachten niet weten wat ze moeten doen; *dat bovendien de scholen dan geneigd zijn om ook voor andere leerlingen zo’n ondersteuning te vragen in functie van individuele curricula. En dan krijgen we geen echt inclusief onderwijs en wordt inclusief onderwijs onbetaalbaar. Ook het Vlaams ondersteuningsnetwerk zou dus ook door de VN en Unesco afgekeurd worden. 

    Bijlage: kritiek op inclusief onderwijs in Vlaanderen 

    Op 30 maart 2018 lazen we in de kranten: ‘Vlaams onderwijs moet inclusiever volgens Europees comité voor Sociale Rechten’, volgens GRIP en andere hardliners. Nadat we in de PANO-reportage van 28 maart geconfronteerd werden met het feit dat de toename van de probleemleerlingen tot een ontwrichting van het gewoon onderwijs leidt, vernamen we een paar dagen later dat ons onderwijs nog niet inclusief genoeg is. Ook volgens DS-journaliste Inge Ghijs in De Standaard gaat de invoering van inclusief onderwijs ‘tergend traag’. 

    In een Nederlands rapport van het College voor rechten van de mens van december 2017 wordt eveneens gesteld dat het Nederlands onderwijs inclusiever moet & dat er veel problemen zijn met het zgn. ‘passend onderwijs’ (zie pagina 13). Eens te meer stuurden de inclusie-hardliners, GRIP ... niet enkel aan op de afschaffing van het buitengewoon onderwijs, maar ook van het gewoon onderwijs met zijn jaarklassen, leerplannen, instructie … 

    In de PANO-uitzending van 28 maart j.l. pleitte ook prof. Martin Valcke (UGent) voor het radicaal doorbreken van de klassieke schoolgrammatica en het jaarklassenprincipe. Gezien de feitelijke toestand van grote diversiteit is er volgens Valcke maar één oplossing: radicaal afstand doen van de basisgrammatica van het 'klassiek' onderwijs: geen jaarklassen, jaarleerplannen en groepsinstructie; maar sterk geïndividualiseerd onderwijs: voor elk kind a.h.w. een passend potje koken. Totale ontscholing!.

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet, inclusief onderwijs, Spanje
    29-12-2018, 11:07 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    28-12-2018
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.ZILL-leerplanarchitect & beeldenstormer Kris De Ruysscher predikt de verlossing uit de ellende van het klassiek onderwijs, de ontscholing van het lager onderwijs
    1. “We opteerden er met ZILL voor om met een leeg blad te beginnen”: beeldenstormerij & ontscholing

     In een recent interview in het CLB-blad Caleidoscoop pakt de zelfingenomen ZILL-architect en beeldenstormer Kris De Ruysscher uit met zijn ZILL-leerplan- en onderwijsvisie die volgens hem een radiale breuk betekent met de klassieke onderwijs zoals dit momenteel in de meeste landen gangbaar is: “We opteerden er met ZILL voor om met een leeg blad te beginnen.” 

    KDR opteert voor radicale ontscholing: geen klassieke leerplannen meer per vak met leerstofpunten en erbij aansluitende methodes per jaargroep, totaliteitsonderwijs waarin in een zelfde les de vermenigvuldiging van getallen geserveerd wordt samen met het verhaal van de vermenigvuldiging van de broden uit de bijbel, onderwijs op maat van elk kind met doorgedreven differentiatie, geen niveaubewaking meer met behulp van het overal gebruikte CLB-leerlingvolgsysteem, geen klassieke interdiocesane toetsen meer … KDR pleit voor verregaande ontscholing , voor het opdoeken van oerdegelijke schoolse principes als de jaarklasprincipes die al 200 jaar en nog steeds bijna overal worden toegepast. 

    De beeldenstormerij & neomanie van KDR en het uitpakken met de verlossende zegeningen van zijn ZILL-visie wijzen wij er m.i. op dat de ZILL-architect in sterke mate vervreemd is van de onderwijspraktijk. De onheilsprofeet stelt zich op als een verlosser uit de ellende. Zo lezen we ook in de bijdrage ‘Zin in wiskunde’ dat het momenteel ellendig gesteld is met het wiskundeonderwijs en dat we een totaal andere richting uit moeten. Precies ons wiskundeonderwijs en het leerplan wiskunde worden door de praktijkmensen en de inspectie hoog ingeschat. En voor TIMSS-2016 behaalden onze 10-jarigen nog de Europese topscore. Over de uitholling van het taalonderwijs waarvoor de onderwijskoepel mede verantwoordelijk is, wordt evenwel met geen woord gerept. Met de vele kritiek op dit leerplan Nederland en op de methodische richtlijnen van de koepel werd geenszins rekening gehouden.

     2 Vaarwel klassieke leerplannen en ‘schools onderwijs’-principes: ontscholing 

    ZILL-architect Kris De Ruysscher: “We opteerden ervoor om met een leeg blad te beginnen. ‘Bricoleren’ aan nieuwe leerplannen per leergebied, daar waren we niet voor te vinden. Vroeger werden de verschillende leergebieden gebruikt als ordening van de doelen. Je had per leergebied een leerplan… “ “We verlieten de idee dat leerstof er is voor een specifiek leerjaar. We kozen bewust voor een leerplanconcept dat niet uitgaat van leerstof voor b.v. het ‘tweede leerjaar’, maar wel voor leerstof waar de specifieke leerling aan toe is.” ZILL opteert dus voor radicale ontscholing waarbij afstand gedaan wordt van de typisch schoolse architectuur en de jaarklasprincipes. Straks zal blijken dat dit verstrekkende gevolgen heeft. Er zijn volgens KDR geen leergebieden/vakken meer, maar dit is wel een staaltje van blufpoker. In het vervolg van het interview heeft KDR het zelf voortdurend nog over leergebieden. En ZILL biedt nog steeds een leerplan per leergebied/vak aan, ook al krijgen ze een nieuw etiket opgeplakt. 

    In plaats van de naam ‘wiskunde’ plakt ZILL er de term ‘ontwikkeling van het wiskundig denken’ op. Dit is evenwel een term die geenszins de brede lading van een leerplan wiskunde dekt en die tevens de indruk wekt dat voortaan wiskundige basiskennis minder belangrijk is. In een bijdrage getiteld ‘ZIN in wiskunde’ wordt overigens geopteerd voor totaal ander wiskundeonderwijs, voor een contextuele, ontdekkende en constructivistische aanpak à la Freudenthal Instituut in Nederland. Die ontwikkelingsgerichte optie sluit volgens ZILL aan bij de recente ontwikkeling binnen de leerpsychologie. Niets is echter minder waar. In landen waar geëxperimenteerd werd met zo’n aanpak, stapt men er meestal al weer van af. Vanaf 1987 bestrijden we in Onderwijskrant al zo’n constructivistische aanpak. We zorgden er ook voor dat die aanpak niet doordrong in het leerplan van 1998. Ik merk overigens dat de leerstofpunten voor wiskunde ongeveer dezelfde zijn als in het leerplan 1998 waarvan ik een mede-opsteller ben. Ze zijn enkel minder duidelijk geformuleerd en niet meer verbonden aan leerjaren. Enkele leerstofpunten zoals de oppervlakte van de cirkel zijn wel verdwenen; en voor ‘de regel van 3’ is uiteraard ook geen plaats.

     In het CLB)interview blijkt dat de CLB-interviewers zich gote zorgen maken over de toekomst van het leerlingvolgsysteem van de VCLB dat nog maar pas herwerkt werd. Niveaubewaking in het onderwijs is belangrijk. Hiervoor wordt in Vlaanderen bijna overal ook gewerkt met het leerlingvolgsysteem van de VCLB dat b.v. toelaat om het niveau voor rekenen, spelling … in de verschillende leerjaren te meten en te bewaken. Maar aangezien ZILL niet meer werkt met leerinhouden per leerjaar is dit leerlingvolgsysteem in principe niet meer bruikbaar. De koepelkopstukken van het katholiek onderwijs spelen cavalier seul, een gevaarlijk spel. Volgens KDR wordt er ook komaf gemaakt van de klassieke interdiocesane peilingsproeven. Verderop diepen we die thematiek verder uit. 

    3. “Zin in leren”= intrinsieke motivatie, verleuken en momentaan welbevinden centraal 

    De uitdrukking ‘Zin in leren’ slaat volgens KDR op het feit dat de ZILL-kopstukken vinden dat het in het onderwijs in de eerste plaats gaat om het aansluiten bij en bevorderen van de intrinsieke motivatie waarbij het leuk zijn centraal staat. Het klassieke onderwijs zou dus de ‘zin in leren onvoldoende bevorderen. KDR: “Zin of goesting, dat slaat op de intrinsieke motivatie voor het leren. We zeggen leraren: “Je leerling moet plezier beleven aan leren. Het gaat ook over zin in inhouden, over goesting in wiskunde, in muzische ontwikkeling… Bijvoorbeeld: bij het ontwikkelthema mediawijsheid zie je als eerste doel staan ‘plezier beleven in het omgaan met media’.” 

    KDR beseft blijkbaar wel dat de meeste praktijkmensen het niet eens zijn met de ZILL-visie en geeft toe: “ Ik voel wat geremdheid bij leraren om ‘plezier’ als doelstelling van onderwijs te formuleren. Leraren zien het eerder als een resultante.” De meeste praktijkmensen vinden inderdaad dat welbevinden en interesse krijgen voor de leerinhoud eerder een resultante is van het leerproces dat een voorwaarde vooraf. In het onderwijs komt het vooral aan op het motiveren van de leerlingen voor b.v. rekenen en tal van andere belangrijke en onvermoede zaken waarvan de leerlingen vooraf de zinvolheid niet kunnen inzien, en waarvoor belangstelling gewekt moet worden. Het ontstaan van intrinsieke belangstelling voor een leerinhoud en ermee verbonden welbevinden is grotendeels een gevolg van het feit dat de leerling ervaart dat hij slaagt in het maken van bepaalde sommen, enz. Het gaat om verdiend welbevinden, de arbeidsvreugde. Leerlingen beseffen meestal ook wel dat wat de school, de leerplannen, de methodes … hen aanbieden belangrijk is, zonder dat een leerkracht dat telkens moet motiveren.

     4 Onderwijs op maat; dus ook geen klassieke methodes voor wiskunde e.d. meer 

    4.1 Onderwijs op maat van elk kind: grote illusie! 

    KDR: “Bij de uitwerking van de leerlijnen werken we in ZLL niet langer met leerjaren. … We kozen bewust voor een leerplanconcept dat niet uitgaat van leerstof voor b.v. het ‘tweede leerjaar’, maar wel voor leerstof waar de specifieke leerling aan toe is. Dat geldt zowel voor de vlot ontwikkelende leerling als voor de traag ontwikkelende of anders ontwikkelende leerling. … Een kind voor wie het parcours hobbelig is moet de garantie krijgen dat het maximaal ondersteund wordt. Van elke leerling verwacht je dat hij verder ontwikkelt. “ … "Leraren worden dus geïnformeerd over de ontwikkeling van leerlingen op basis van ontwikkelleeftijden. Een kind van zes jaar kan voor bepaalde dingen op een hogere leeftijd of net lagere ontwikkelleeftijd functioneren. De leerlijnen in ZILL helpen om dat in te schatten." (Commentaar: precies alsof een klassieke leerplannen geen leerlijn bevatten.) 

    Coppieters vult aan: "De ene leerling zal vliegen en de andere zal het wat trager doen. Het zou prachtig zijn dat elke leraar erin lukt om elke leerling minstens een jaar verder te krijgen in zijn te verwachten ontwikkeling." De ZILL-kopstukken beseffen blijkbaar ook niet dat het met het nieuwe leerplan voor een leerkracht van bijvoorbeeld het vierde leerjaar enorm moeilijk zal zijn om in te schatten wat het beginniveau van elke leerling zal zijn. En hoe hoger het leerjaar hoe meer die beginsituatie van de leerlingen zal verschillen. En wat doen we met leerlingen die al veel vroeger de volledige leerstoflijnen doorlopen hebben dan de meeste anderen? 

    4.2 Doorgedreven differentiatie en individualisatie 

    We moeten de idee verlaten dat er leerstof is voor een specifiek leerjaar. Dus: vertragen of versnellen, beslissen dat er delen van de leerstof wegvallen …" Dan volgt tussendoor nog een uitval tegen het zittenblijven, een volgens KDV "niet voor de hand liggend onderwijsarrangement, want met heel wat gevolgen voor de leerling en voor de leerkracht. Uit ervaring weten we dat dergelijke beslissingen dikwijls genomen worden op basis van geletterdheids- en vaardigheidsdoelen voor in taal en rekenen. Maar er is vanzelfsprekend veel meer in overweging te nemen."... KDR pretendeert dat een leerkracht in een klas met 20 leerlingen onderwijs kan aanbieden op maat van elk kind. De tafels van vermenigvuldiging b.v. kunnen volgens ZILL al aangeboden worden aan vlugge leerlingen in het eerste leerjaar, aan anderen in het tweede leerjaar en aan tragere leerlingen pas in het derde leerjaar. Ook hier blijkt dat KDR vervreemd is van de klaspraktijk. 

    In een rapport van de Nederlandse Onderwijsraad werd vorig jaar nog terecht gesteld dat zo’n onderwijs op maat niet echt uitvoerbaar is en tot een sterke niveaudaling leidt en nog het meest nefast is voor zwakkere leerlingen. 4.3 Professionele leraar is iemand die passende arrangementen voor doorgedreven differentiatie zoekt Terechte opwerping CLB-interviewers: “ZILL gat dus uit van maatwerk, van differentiëren. Hoe ver gaat dat? En wordt het nu bijvoorbeeld ook niet moeilijker om een grens te trekken tussen gemeenschappelijk curriculum (GC) en individueel aangepast curriculum (IAC)? 

    ZILL-medewerker Coppieters: “Diversiteit in klas is een gegeven. Je kan je afvragen in welke situatie je verzeilt als je het ontwikkeltempo van (de specifieke) kinderen niet volgt. Als je een les geeft en er zijn kinderen in je klas die geen boodschap meer hebben aan je verhaal omdat ze een andere ontwikkelingsleeftijd hebben voor dat stuk, hoeveel zin heeft dat?” Vraag CLB: "Maatwerk vraagt wel wat van leraren. Kunnen zij dat waarmaken in klas?” Antwoord: leraren moeten maar passende differentiatie- ‘arrangementen ‘ gebruiken en dan is er geen probleem. 

    Coppieters: “"Diversiteit is een realiteit. We verwachten van onze tandarts dat hij zich bedient van recente wetenschappelijke inzichten. Mogen we dat ook niet van leraren verwachten? Onze kennis over de effectiviteit van onderwijsarrangementen is gegroeid. Mogen we leraren aanspreken op de effectiviteit van hun aanpak. Als we van de leraren verwachten dat ze eigenaar worden van het leerplan, wat betekent dat dan voor hun professionele ontwikkeling. Dat daagt leraren ook uit om onderwijsarrangementen die ze goed in de vingers hebben, telkens te evalueren in functie van de leerlingen waarmee ze vandaag werken.“ 

    KDR: “De aandacht voor een individuele leerling hoeft ook niet ten koste te gaan van de groep. Je hebt in ieder geval een leraar nodig die over voldoende klasmanagement beschikt om alles in goede banen te leiden. Om als leraar in staat te zijn tot het ontwerpen van onderwijsarrangementen die de ontwikkeling van elke leerling ten goede komen, kunnen leraren te rade gaan bij elkaar, kunnen ze experimenteren en zo ervaren wat werkt en niet werkt. … Om de klasgroep in al zijn diversiteit te bedienen zijn de nodige middelen nodig. Ontbreken die, dan worden leraren ongelukkig. In een aantal gevallen beschikken leraren ook niet over de effectieve instrumenten en procedures. Leraren zien soms niet hoe er gehinderd worden door bepaalde methodische dingen (KDR bedoelt o.a. dat ze gehinderd worden door het gebruik van een klassieke methode.). Leraren die er alleen voor staan, voelen zich ook vaak eenzaam. Nochtans is de oplossing daarvoor heel eenvoudig: samen werken met andere leerkrachten, teamkracht benutten. 

    KDR: “Op elk arrangement kan slijtage komen. Dat alleen al is een reden om te zeggen; ‘Je moet regelmatig een keer je akker verleggen. Durf te experimenteren met andere arrangementen.” 
    KDR: “Een leraar mag werken via leergebieden of in projecten, met jaarklassen of gemengde groepen, met homogene of heterogene groepen. Hij kan kinderen in grote groepen of individueel benaderen . Dat kan met ZILL allemaal. Zolang onze leraren zich mar blijven afvragen: ‘Is dit werkelijk het best arrangement? Je zou zelfs heel ver kunnen gaan. Ik speel zelf wel eens met de idee van onthaalleraren, die net als een onthaalmoeder een beperkt aantal kinderen onthaalt, los van de klassieke schoolcontext. Kinderen die het heel moeilijk hebben in een schoolse context, zouden in zo’n ‘buitenpost’ weleens kunnen floreren, en zo ook op een galante wijze het leerplan realiseren. Kijk, een kind mag gerust in het vijfde leerjaar A bij juf Hilde zitten. De vraag is echter: zit het in die klas opgesloten of ontmoet het desondanks ook andere leraren, andere leerlingen…? Die ontmoetingen zouden zijn ontwikkeling alvast heel erg ten geode kunnen komen. Overstijgt het kind die groep nooit, dan moet hij of zij het stellen met die ene leraar met haar krachten, maar ook met haar zwaktes. Leraren geven zelf ook aan dat ze niet in alles even goed kunnen zijn.” 

    5.Geen klassieke methodes voor wiskunde e.d. meer

     KDR: “Met ZILL dagen we dus ook de methodeontwikkelaars en lerarenopleiders uit. Heel concreet gaat het er nu (traditioneel) zo aan toe: als je in het tweede leerjaar zit, moet je de leerstof van het tweede leerjaar beheersen. In de methodes zit dan materiaal vinden het getalbereik van 20 tot 100. Zo’n aanpak ontneemt heel wat ontwikkelkansen aan leerlingen die iets trager of sneller leren. “ Wie het lager onderwijs een beetje kent, beseft dat het gebruik van methodes met de leerstof per leerjaar heel belangrijk is. In sterk presterende Aziatiatische PISA-landen wordt door de overheid heel veel aandacht besteed aan de opstelling van kwaliteitsvolle handboeken; het is er zelfs vaak prioriteit nummer 1. In Engeland werd het de vorige jaren ook een beleidsprioriteit. ZILL beschouwt methodes per leerjaar echter als een hinderpaal. Zelf poneren we al lange tijd dat Vlaanderen meer moet investeren in het opstellen van degelijke methodes. 

    6 Gekunsteld & chaotisch totaliteitsonderwijs i.p.v. logische leerstofuitbouw 

    KDR stelt verder dat in ZILL de leerinhouden van de verschillende leergebieden met elkaar verbonden worden – volgens hem is ook dit een van de revolutionaire ingreep. KDR illustreert dit in het interview als volgt: “Leerlijnen kunnen doorheen meerdere ontwikkelvelden en ontwikkelthema’s lopen: Bijvoorbeeld de leerlijn ontwikkeling van inzicht in de ruimte neemt aanvang in ‘motorische en zintuigelijke ontwikkeling’ en ‘koopt vervolgens verder in ‘ontwikkeling en oriëntatie in de wereld’ tot bij ‘ontwikkeling van wiskundig denken’. 

    Dit lijkt ons pure onzin: het gaat om ruimtes die niets met elkaar te maken hebben, om vrije associatie. Wat heeft een loopoefening, kennis van de verschillende werelddelen en de berekening van de inhoud van een kubus met elkaar te maken? ZILL opteert voor een soort totaliteitsonderwijs waarin via vrije associatie zaken uit verschillende vakgebieden die niets met elkaar te maken hebben, verbonden worden. ZILL poneert: “Als het b.v. gaat om een les over de tafels van vermenigvuldiging, dan moet men daar ook ‘ALLE’ andere leergebieden en leerdoelen bij betrekken. Het doel moet zijn om de verschillende leergebieden samen in één les aan te pakken.” Men kan dan in de les wiskundig vermenigvuldigen verbinden met het bijbelverhaal over de vermenigvuldiging van de broden, enz. Zo’n totaliteitsonderwijs is een aanpak die ook al in het leerplan-1936 en door Decroly gepropageerd werd, maar weinig of geen bijval kende bij de leerkrachten. 

    De ZILL-keuze voor totaliteitsonderwijs waarbij een thema uit 1 domein via vrije associatie gemixt wordt met onderwerpen uit de 9 andere leerdomeinen doet afbreuk aan de systematische leerstofopbouw en leidt regelrecht tot niveaudaling. Engeland, Frankrijk & Nederland werken momenteel bijna uitsluitend vanuit vakdisciplines en met ermee verbonden methodes per leerjaar. Zelfs voor wereldoriëntatie werkt men er minder eenzijdig met thema’s, maar weer meer met een cursorische opsplitsing in natuurkennis, geschiedenis en aardrijkskunde. We drongen er op aan dat dit in de nieuwe leerplannen weer het geval geweest zou zijn voor de hogere leerjaren. 

    7.Geen gefaseerde invoering leerplan leerjaar per leerjaar

     Een leerplan lager onderwijs voor 6 leerjaren werd altijd en wordt ook in het buitenland steeds leerjaar na leerjaar ingevoerd - gespreid over 6 leerjaren. Dit is ook absoluut nodig om continuïteit en een aansluitend leerparcours te verzekeren. ZILL stapt daar van af en voert het leerplan ineens in. Dat gebeurt in geen enkel land. KDR geeft wel toe dat niet alle leerkrachten gelukkig zijn met de komst van ZILL, maar er zijn er volgens KDR " maar een paar, gelukkig niet te veel, die aangeven niet gediend te zijn met de komst van ZILL." Het probleem met ZILL betreft volgens KDR niet de inhoud van het leerplan. "De uitdaging van ZILL is en blijft de implementatie. Daarvoor is er nood aan professionalisering en overleg. Dat vraagt 'extra' tijd, terwijl leraren aangezien dat die tijd heel erg beperkt is gezien de drukke dagtaak. " Op 1 september 2018 startte , zo schatten we, ongeveer een derd van de katholieke basisscholen. Scholen die instappen op 1 september 2019 of 1 september 2020 zijn nu al bezig met de implementatie, maar willen daar tijd voor. Sommige scholen hebben ook nog andere veranderingen op het programma. " 

    Dit betekent dus ook dat leerlingen die van school veranderen er de komende jaren kunnen geconfronteerd worden met een ander leerplan, met leerinhouden die niet aansluiten bij wat ze in hun vorige school genoten hebben. 

    8. Klassieke instrumenten niveaubewaking als LVS van VCLB niet langer bruikbaa

    In Onderwijskrant nr. 187 (novelber 2018) schreven we al dat door de vrezen de introductie van de nieuwe ZILL-lerplannen zn ZILL-onderwijssvisie het gebruik van het alom gebruikte leerlingvolgssysteem van het VCLB in het gedrang komt. We schreven o.a.: “ZILL opteert voor doorgedreven gepersonaliseerd/gedifferentieerd onderwijs. In het leerplan wiskunde 1998 plaatsten we b.v. het aanleren van de tafels van vermenigvuldiging in het tweede leerjaar. ZILL verbindt er nu geen specifiek leerjaar meer aan vanuit de stelling dat de leerkracht zich moet aanpassen aan de uiteenlopende ontwikkeling van de leerlingen. Zo lezen we dat de tafels van x leerstof konden zijn voor de rappe leerlingen van het eerste leerjaar, voor de middenmoters van het tweede leerjaar en voor de zwakkere leerlingen in het derde leerjaar. Het LVS-vclb is gebonden aan leerjaren, b.v. spellingtoets in het 2de leerjaar. De afname ervan door scholen die de ZILL-visie toepassen heeft dan nog weinig zin. 
    In onze Vlaamse lagere scholen is het lvs -vclb een groot succes. Er zijn weinig basisscholen die geen gebruik maken van dit LVS. Onlangs nog verscheen er een nieuwe versie van LVS; maar het ziet er naar volgens de ZILL-visie is LVS niet langer bruikbaar. 
    Ook de afname in het vierde leerjaar en in het zesde leerjaar van de klassieke interdiocesane toetsen wordt dan ook veel minder zinvol. In het zopas verschenen nummer van het VCLB-tijdschrift Caleidoscoop wordt onze analyse bevestigd. 

    Als de scholen de ZILL-visie volgen is volgens ZILL-kopstukken in de afname van LVS niet meer zinvol/mogelijk en ook de klassieke interdiocesane toetsen zullen verdwijnen Leerlingvolgsysteem verbonden aan leerjaren is niet langer bruikbaar 

    Caleidoscoop: “Ons leerlingvolgsysteem LVS dat we nog maar pas vernieuwden is niet gebaseerd op het nieuwe ZILL-leerplan” (dat geen leerstof per leerjaar meer aanduidt). Is ons LVS dat nu niet langer meer bruikbaar?

    Antwoord van ZILL-architect Kris De Ruyscher in Caleidoscoop: “Het huidige LVS-VCLB is niet ontworpen op basis van ZILL. Het gebruikt een andere taal.” We snappen wel dat we met ZILL iets in de lucht hebben gehangen dat op alles impact heeft. Zeker in deze overgangsperiode tussen oud en nieuw is het zeker ook voor CLB-medewerkers niet eenvoudig. Het zou fijn zijn te zien dat leraar en CLB-medewerker samen onderzoeken hoe ze daar in het ZILL-rijdperk verder willen mee omgaan. 

    …Ik ben benieuwd wanneer ander huizen die ook kindvolgsystemen maken, de ZILL-ordening gaan gebruiken. …We willen dat een CLB-medewerker samen met de leraar in het leerplan kan aanduiden waar ze met een bepaald kind zitten, wat inspireert om de volgende stap aan te bieden. Zo spreken CLB en schoolteam eenzelfde taal. 

    CLB: “Voor jullie gaat het er dus niet meer om waar de leerling zit ten opzichte van de groep, maar om de individuele ontwikkeling. Toch is het soms nodig om een label of diagnose als dyslexie of dyscalculie te geven. De instrumenten die we dan gebruiken, zijn (net als LVS) geënt op een vergelijking t.a.v. de jaargroep. Waarop kunnen CLB’-ers zich dan baseren? 

    Coppieters: “Een label kan wel zorgen voor lagere verwachtingen bij de leraar., de miskenning van het feit dat leerlingen in volle ontwikkeling zijn, selffulfilling prophecies en childblaming , waarbij de leerling de schuld krijgt van het falen. …Als je een medische diagnose krijgt, verwacht je ook dat de artsen onmiddellijk een behandeling opstarten. Onderzoek toont aan dat het niet-geven van een label over het algemeen een sterk positief effect heeft op de leerwinst van een leerling. “ 

    Ook klassieke interdiocesane proeven niet meer in overstemming met ZILL-visie 

    De Ruysscher: De interdiocesane proeven (IDP) gaan veranderen. Dat hebben alle betrokkenen van in het begin geweten. Als je anders gaat kijken naar ontwikkeling van leerlingen en geen leergebieden meer hebt, dan is het ook gek dat je spreekt van IDP Nederlands’ of ‘IDP Wiskunde’. Er zal voor scholen wel steeds duidelijk gemaakt worden welke doelen geëvalueerd worden. We hebben dus verzamel- en ontwikkelwerk voor de boeg. Als ZILL zegt dat een kind bijvoorbeeld se eigenheid van de muzische domeinen zou moeten herkennen, dan moet je ook durven nagaan hoeveel leerlingen na negen jaar muzische vorming opera kunnen verbinden met drama of muziek of (liefst) met beide. Dat is een typische geletterdheidsdoelstelling die betrekking heeft op repertoireontwikkeling. Het kan zinvol blijven om aan scholen de feedback te geen in welke mate ze dat bij hun leerlingen bereiken. Jullie vraag is uiteraard: ‘Wanneer mogen we iets verwachten?’ Zo snel mogelijk. We zijn in ieder geval volop bezig met de ontwikkeling van de evaluatiebox en het verzamelen en samenstellen van goede evaluatie-instrument om ‘zillig’ te kunnen evalueren We doen dat stap voor stap.” 

    We zullen in het kader van de decretale verplichting nog wel  proeven aanbieden per leergebied voor het einde van het basisonderwijs. We willen dit voor zoveel mogelijk leergebieden, zodat scholen kunnen kiezen. (Tussendoor: in het zelfde interview beweert dat er geen leergebieden meer zijn: “Vroeger had je leerplannen per leergebied Nu is het een groot leerplan voor de basisschool en de vakken zijn weg.”) 

    De Ruysscher: “De afname van gevalideerde toetsen is geen doel op zich. De resultaten van de toetsafname geven resultaten op schoolniveau over de mate waarin de leerlingen de doelen bereiken. Het is de bedoeling dat een school met de resultaten aan de slag gaat in het kader van haar interne kwaliteitsontwikkeling. We zitten daar wel met een spanningsveld. De IDP’s hebben altijd de bedoeling gehad om de kwaliteit van het onderwijs te meten via een beperkte selectie van een aantal meetbare doelen, maar ze zijn in de praktijk vaak verkeerdelijk gebruikt om uitspraken over individuele leerlingen te doen. In sommige scholen kregen ze zelfs de status van een soort oriënterende proef nar het secundair onderwijs.” De klassieke interdiocesane examens in het vierde en zesde leerjaar zijn afgestemd op de leerplannen van het 4de, resp. 6de leerjaar. Maar aangezien ZILL stelt dat de leerstofpunten niet meer gebonden zijn aan jaargroepen, zullen zwakkere leerlingen leerstof die in het verleden geven werd in het vierde, resp. zesde leerjaar, niet meer aangeboden gekregen hebben. Klassieke interdiocesane toetsen hebben dan ook geen zin meer. 

    De Ruysscher: “We ruilen de bekende interdiocesane proeven in voor een evaluatiebox. Het is enerzijds de bedoeling om via onze nieuwe evaluatiebox. 

    9. ZILL i.p.v. leerplan. KDR: 'een schot in de roos!

    De naam van een leerplan is al vele eeuwen leerplan ' - en dit in alle landen ter wereld. In Vlaanderen ontwierp de katholieke onderwijskoepel niet zomaar een gewoon leerplan, maar een ZILL - en vooral dit is volgens KDR 'een schot in de roos', een keerpunt. ZILL-architect en goeroe: KDR: "Net toen we met het leerplan bezig waren, wandelde ik in Wales voorbij een klein schooltje. Daar hing in een 'emaillen' bord met daarop: 'Love to learn, love to live'. Het inspireerde ons voor de naam van ons leerplan. 'Zin in leren! Zin in leven! ' 'Tegelijk maakt het iets duidelijk waaraan, we ook vanuit onze levensbeschouwing aandacht besteden: leren en leven zijn met elkaar verbonden. Wat in de school gebeurt is functioneel voor wat kinderen ook buiten de school nodig hebben.' 

    Nieuwlichters pakken al meer dan 100 uit met wervende etiketten om hun product als totaal nieuw voor te stellen en aan te prijzen. Maar het klinkt verdacht als men met zo'n emaillen uithangbord een leerplan aan de man/vrouw moet brengen en het verband tussen leren en leven ook nog als iets nieuws en typisch katholiek claimt. Elders lezen we ook dat dit leerplan een ware concretisatie is van de 'katholieke dialoogschool'. 

    10 Besluit 

    Net als het ‘revolutionair’ leerplan van 1936 pretenderen de architecten van het ZILL-leerplan 2018 dat ze een perspectiefwisseling/revolutie willen realiseren. Ze stellen: “De perspectiefwissel met ZILL bestaat in een klemtoon op het ontwikkelingsgerichte karakter van einddoelen’, maar ook in een optie voor een ontwikkelingsgerichte didactische aanpak: aandacht voor actief leren, verantwoordelijkheid geven aan jongeren voor eigen leerproces, contextueel leren,...” Leerplanarchitect De Ruysscher belooft verder: “Het streefdoel is om leerlingen ‘intrinsiek’ te motiveren tot leren en leven, hen te laten zoeken naar betekenis en de zin van de dingen, Het leerplan houdt een pleidooi in voor werkelijkheidsnabij en wereldoriënterend onderwijs dat vertrekt vanuit betekenisvolle situaties. Zin in leren! Zin in leven! gaat uit van een sterk geloof in de groei- en ontwikkelkracht van kinderen” (De Ruysscher, K. (2016). ZIN IN LEREN! ZIN IN LEVEN! Opstap voor een verander(en)de onderwijspraktijk. In Dialoog,1(1), 36-42.) 

    Reformpedagoog Ovide Decoly pakte een eeuw geleden uit met de wervende en polariserende slogan ‘pour la vie, par la vie’ - die afstand suggereerde van het oude levensvreemd onderwijs. Volgens Decroly was het leren op de klassieke school niet afgestemd op wat leerlingen zinvol vonden en kwam wat onmiddelijk nuttig was in het dagelijks leven in die tijd al te weinig aan bod (zie vorige bijdrage). ZILL pakt nu uit met een analoge slogan en perspectiefwissel: ‘Zin in leren, zin in leven’.

    Dit wervend etiket suggereert dat de leerlingen het leren tot nog toe te weinig zinvol ervoeren en dat de leerlingen ook te weinig zelf naar de zin van het leven moch ten zoeken. Nieuwlichters plakken meestal een wervend etiket op hun visie; dit geeft de indruk dat het om een 'totale' en ‘radicale’ hervorming gaat. Zo’n nieuw kernconcept/reclameslogan wil indruk wekken bij de praktijkmensen. De introductie van het nieuw leerplan gaat verder ook gepaard met barnumreclame, peptalk en veelkleurige plaatjes. 

    De ZILL-slogan slaat op zaken als ontwikkelend, actief, intrinsiek, leerlnggestuurd & werkelijkheidsnabij leren, de leerlingen zelf leren zoeken naar de zin van het leven, geloof in groeikracht/zelfontplooiing van de leerling, totaliteitsonderwijs, leefschool, … Dit zijn allemaal beladen termen die behoren tot het jargon van de reformpedagogiek, het naïeve progressivisme, het kindvolgend onderwijs,het childdevelopment-model, …

    De ZILL-architecten verwijzen overigens  expliciet als model voor het lager onderwijs naar het ontwikkelingsplan van het kleuteronderwijs. Een centrale gedachte in het plan luidt: “Kinderen tot 7 jaar ontwikkelen zich eerder op een incidentele en speelse, minder gerichte wijze” en “we moeten ook inspelen op de individuele noden en rijpheid van elk kind.” De Ruysscher en Co verwijzen nergens naar de sterke kanten van de Vlaamse onderwijstraditie in ons lager onderwijs. 

    Evaluatie van resultaten van ZILL in 2025!? 

    Inspecteur H. Carrette legde in 1951 een vrij kritische balans voor van het leerplan van 1936. We vrezen dat zijn kritische uitspraken ook toepasselijk zullen zijn op het nieuwe ZILL-leerplan. We passen zijn uitspraken even toe op een denkbeeldige evaluatie van ZILL in 2025. “Het ZILL-leerplan propageerde al te veel ingrijpende veranderingen en die moesten ook alle tege lijk ingevoerd worden. En in tegenstelling met vorige leerplannen werd het ZILL-leerplan niet leerjaar na leerjaar ingevoerd.

    De nieuwe ZILL-ideeën waren overigens ook niet uitgetest Ze berustten tevens op dubieuze onderwijskundige en didactische uitgangspunten. Het ging er niet om een en ander uit het leerplan van 1998 te repareren of te optimaliseren, maar eerder om heel veel zaken te vervangen door iets nieuws. De voorgestelde ingrepen waren zo talrijk dat het onderwijsgebouw daardoor in sterke mate getransformeerd moest worden: ook klassieke fundamenten en moesten eraan geloven – de belangrijke methodes en jaarklassenprincipes incluis. 

    In tegenstelling met vroegere leerplannen die leerjaar per leerjaar werden ingevoerd moest ZILL ook ineens ingevoerd worden in alle leerjaren. ZILL leidde ook tot grote financiële uitgaven voor de scholen. De meeste leerkrachten vonden zich niet terug in dit nieuw en al te gecompliceerd ZILL-gebouw – een veelkleurig doolhof. 

    Indien de ZILL-verantwoordelijken vertrokken zijn van de idee dat men veel moet vragen om iets te bekomen, dan hebben ze zich schromelijk vergist, want men mag enkel aan een leerkracht vragen wat hij aankan. Meer van hem eisen, betekent de leerkracht overbelasten en afstevenen op een mislukking. In plaats van het minder gecompliceerd maken van het werk van de leerkracht en van het schoolteam, heeft men het hopeloos complex gemaakt. Na zoveel jaren invoering van de ZILL-ideeën staan we absoluut niet ver. Ik stel vast dat de meeste leerkrachten en directies al vlug niet meer volgden en dat er veel ongenoegen heerst. ZILL leidde tot een te grote belasting voor de praktijkmensen en dit leidde tot een groot aantal oververmoeide leerkrachten, tot veel controverse en verwijten en tot een gevoelige toename van het aantal burnouts. Erg is ook dat ZILL er toe leidde dat de niveaudaling de voorbije jaren nog toenam. 

    En ook bij ZILL stellen we gelukkig een grote afstand vast tussen de vaak utopische theorie en de dagelijkse klaspraktijk – net als bij de invoering van het Leerplan van 1936.  Zo blijven de leerkrachten veelal gebruik maken van klassieke leerboeken/ methodes en is er ook nog aandacht voor expliciete instructie. Van dagelijks schoolwerkplannen met het schoolteam kwam weinig of niets in huis. 

    Noot: Veel dunnere leerplannen? KDR gaat er verder ook prat op dat de ZILL-leerplannen veel dunner uitvallen dan de leerplannen van 1998. Het feit dat het leerplan 1998 dikker uitvalt is vooral het gevolg van het feit dat we in 1998 naast de klassieke leerstofpunten ook nog ‘officieel’ verplicht werden om hoofdstukken op te nemen over beginsituatie, methodiek, evaluatie… - en dit tegen onze zin in.

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 4/5 - (1 Stemmen)
    Tags:ZILL
    28-12-2018, 13:31 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    Archief per week
  • 21/06-27/06 2021
  • 14/06-20/06 2021
  • 07/06-13/06 2021
  • 31/05-06/06 2021
  • 24/05-30/05 2021
  • 17/05-23/05 2021
  • 10/05-16/05 2021
  • 03/05-09/05 2021
  • 26/04-02/05 2021
  • 19/04-25/04 2021
  • 12/04-18/04 2021
  • 05/04-11/04 2021
  • 29/03-04/04 2021
  • 22/03-28/03 2021
  • 15/03-21/03 2021
  • 08/03-14/03 2021
  • 01/03-07/03 2021
  • 22/02-28/02 2021
  • 15/02-21/02 2021
  • 08/02-14/02 2021
  • 01/02-07/02 2021
  • 18/01-24/01 2021
  • 11/01-17/01 2021
  • 04/01-10/01 2021
  • 28/12-03/01 2021
  • 21/12-27/12 2020
  • 14/12-20/12 2020
  • 07/12-13/12 2020
  • 30/11-06/12 2020
  • 23/11-29/11 2020
  • 16/11-22/11 2020
  • 02/11-08/11 2020
  • 26/10-01/11 2020
  • 31/08-06/09 2020
  • 17/08-23/08 2020
  • 10/08-16/08 2020
  • 20/07-26/07 2020
  • 13/07-19/07 2020
  • 06/07-12/07 2020
  • 29/06-05/07 2020
  • 22/06-28/06 2020
  • 01/06-07/06 2020
  • 25/05-31/05 2020
  • 18/05-24/05 2020
  • 04/05-10/05 2020
  • 27/04-03/05 2020
  • 30/03-05/04 2020
  • 09/03-15/03 2020
  • 02/03-08/03 2020
  • 24/02-01/03 2020
  • 17/02-23/02 2020
  • 10/02-16/02 2020
  • 03/02-09/02 2020
  • 27/01-02/02 2020
  • 20/01-26/01 2020
  • 13/01-19/01 2020
  • 06/01-12/01 2020
  • 30/12-05/01 2020
  • 23/12-29/12 2019
  • 16/12-22/12 2019
  • 09/12-15/12 2019
  • 02/12-08/12 2019
  • 25/11-01/12 2019
  • 18/11-24/11 2019
  • 11/11-17/11 2019
  • 04/11-10/11 2019
  • 28/10-03/11 2019
  • 14/10-20/10 2019
  • 07/10-13/10 2019
  • 30/09-06/10 2019
  • 23/09-29/09 2019
  • 16/09-22/09 2019
  • 09/09-15/09 2019
  • 02/09-08/09 2019
  • 26/08-01/09 2019
  • 12/08-18/08 2019
  • 29/07-04/08 2019
  • 22/07-28/07 2019
  • 24/06-30/06 2019
  • 17/06-23/06 2019
  • 03/06-09/06 2019
  • 20/05-26/05 2019
  • 06/05-12/05 2019
  • 29/04-05/05 2019
  • 22/04-28/04 2019
  • 15/04-21/04 2019
  • 08/04-14/04 2019
  • 01/04-07/04 2019
  • 25/03-31/03 2019
  • 18/03-24/03 2019
  • 11/03-17/03 2019
  • 04/03-10/03 2019
  • 25/02-03/03 2019
  • 18/02-24/02 2019
  • 11/02-17/02 2019
  • 04/02-10/02 2019
  • 21/01-27/01 2019
  • 14/01-20/01 2019
  • 07/01-13/01 2019
  • 31/12-06/01 2019
  • 24/12-30/12 2018
  • 17/12-23/12 2018
  • 10/12-16/12 2018
  • 03/12-09/12 2018
  • 12/11-18/11 2018
  • 15/10-21/10 2018
  • 08/10-14/10 2018
  • 01/10-07/10 2018
  • 24/09-30/09 2018
  • 17/09-23/09 2018
  • 20/08-26/08 2018
  • 13/08-19/08 2018
  • 06/08-12/08 2018
  • 30/07-05/08 2018
  • 23/07-29/07 2018
  • 16/07-22/07 2018
  • 30/04-06/05 2018
    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.

    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek

    Blog als favoriet !

    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!