'Het educatief bestel in België' van 1991: perfide blunder- en kwakkelboek van Georges Monard & onderwijsexperts waarmee sindsdien het omwentelingsbeleid en de vele nefaste hervormingsplannen s.o. e.d. gelegitimeerd werden
Het educatief bestel in België van 1991: perfide blunder- en kwakkelboek van Georges Monard & onderwijsexperts :
start van 30 jaar stemmingmakerij ten het Vlaamse onderwijs en de leerkrachten, een miskenning van onze sterke Vlaamse onderwijstraditie en van de belangrijkste pijlers van degelijk onderwijs.
Knelpuntenrapport waarmee sinds 1991 het omwentelingsbeleid en de vele nefaste hervormingsplannen s.o. e.d. gelegitimeerd werden, en dat ook leidde tot een aantasting van de kwaliteit van ons degelijk Vlaams onderwijs
Ons destijds sterk presterend lager, secundair en hoger onderwijs, onze sterk presterende leraren en lerarenopleidingen, kortom onze sterke onderwijstraditie, werd in het OESO-voorrapport-1991 totaal miskend door Monard en onderwijsexperts, en als zwak en problematisch voorgesteld en dit op basis van tal van kwakkels.
Onze sterke eerste graad s.o., een exportproduct, werd er zelfs als een grote kankerplek bestempeld, en dit leidde uiteindelijk tot de hervorming van 2019 die in tal van opzichten een aantasting betekent van de kwaliteit van onze eerste graad.
Dit blunderboek van 1991 leidde de erop volgende decennia tot permanente stemmingmakerij tegen ons onderwijs en tot tal van nefaste hervormingsplannen en hervormingen. De sterke pijlers van ons onderwijs zoals de hoge leerprestaties, de sterke eerste graad s.o., de lerarenopleidingen, het jaarklassenprincipe, de gestructureerde kennisoverdracht werden steevast als knelpunten bestempeld.
Deze perfide omkeringsstrategie legitimeerde de vele radicale hervormingsplannen sinds 1991. Hierbij kwamen de sterke pijlers en de basisgrammatica van effectief onderwijs in gevaar; dit leidde tot een aantasting i.p.v. verdere optimalisering van onze sterke kanten. Gelukkig konden we dankzij de strijd tegen de kwakkels en de aantasting van onze sterke Vlaamse onderwijstraditie veel nefaste hervormingen voorkomen of minstens afzwakken. En veel leerkrachte betuigden gelukkig lippendienst aan tal van nefaste hervormingen, modieuze didactische aanpakken e.d.
1. Educatief blunderboek van 1991 van Monard en onderwijsexperts
In het OESO-voorrapport Het educatief bestel in België van 1991 opgesteld door Georges Monard, Jan Van Damme, Johan L. Vanderhoeven en co werd een vrij somber beeld geschetst van het Vlaams onderwijs van 20 jaar geleden, op een moment dat ons onderwijs nog vrij goed functioneerde en een wereldtopscore behaalde.
Dit laatste bleek ook uit de wereldtopscores die onze 10-, 14-en 15-jarigen in 1995 & in 1999 behaalden voor TIMSS en in 2000 voor PISA. En wie voor het lager onderwijs de kantonnale en interdiocesane proeven bekijkt, komt meteen onder de indruk van het hoge niveau dat onze 12-jarigen in die tijd bereikten.
De OESO-doorlichters werden door Monard en co wijsgemaakt dat ons Vlaams onderwijs op alle niveaus eerder zwak presteerde. Het werd een van de zovele knelpuntenrapporten van topambtenaar Georges Monard en co. Volgens Monard en co was ons onderwijs totaal achterhaald en kon Kurieren am Symptom geen soelaas meer bieden, maar enkel copernicaanse hervormingen op alle niveaus van het onderwijs.
Al sinds 1991 voeren we met Onderwijskrant een kruistocht tegen het beeld dat in dit rapport opgehangen werd over ons onderwijs, tegen de vernietigende conclusies en de vele foutieve statistische gegevens over zittenblijven, sociale discriminatie, en des temmingmakerij in dit rapport.
In een opiniebijdrage van 17 september 1992 deden we in de krant De Standaard ons beklag over de vele stemmingmakerij en de kwakkels. We waarschuwden ook dat het niet (h)erkennen van onze sterke Vlaamse onderwijstraditie enkel tot beeldenstormerij en afbraak zou leiden, tot een aantasting van de kwaliteit. We wezen ook op de statistische kwakkels over zittenblijven e.d.
Samen met mijn broer Gaby Feys weerlegden we ook op basis van de echte cijfers de kwakkels omtrent zittenblijven in de eerste graad s.o. en in het lager onderwijs, maar Monard en co waren nooit bereid om die grote kwakkels recht te zetten. En zo werd ook onze sterke eerste graad s.o., een exportproduct, op basis van kwakkels over zittenblijven en sociale discriminatie sinds 1991 als een groot knelpunt, een echte kanker, voorgesteld.
Bij de voorstelling van dit OESO-voorrapport in 1992 werd ook volop gesteld dat de eerste graad s.o. dringend hervormd moest worden in de richting van een brede/gemeenschappelijke eerste graad, dat de leraren-regenten hun taak niet aankonden omdat ze niet degelijk waren opgeleid in de regentaten, enz. Dit mondde uiteindelijk uit in de nefaste hervorming van het s.o. van 1 september 2019 die momenteel zoveel chaos en problemen oplevert.
Toen we na de OESO-doorlichting van 1991-1992 met de Stichting Lodewijk-de-Raet OESO- de Nederlandse doorlichter Roel in Veld in 1992 uitnodigden voor een gesprek over de doorlichting, stelde in 't Veld overigens dat uit zijn contacten met ons onderwijs gebleken was dat Vlaanderen een degelijk onderwijs kende en dat op alle niveaus. Hij sprak zijn hoge waardering uit over het niveau van ons onderwijs en over de gedrevenheid van de leraren. Monard was ook aanwezig en keek maar sip.
Te late en weinig opgemerkte schuldbekentenis van rapporteur Vanderhoeven in 2002
Pas in 2002 gaf Johan L. Vanderhoeven, rapporteur van dit OESO-voorrapport, in een interview in Brandpunt van september 2002 terloops toe dat inderdaad veel alarmerende conclusies in dit rapport verre van accuraat waren en tot stemmingmakerij tegen ons onderwijs hebben geleid. Vanderhoeven legde in zijn terloopse bekentenis eerst uit dat in 1991 een groep onderwijsambtenaren (Georges Monard, Peter Michielsens adviseur minister Coens, onderwijsexperts als Ides Nicaise, Jan Van Damme, Gustaaf Tistaert, Roland Vandenberghe, Marcel Crahay ..) ten gerieve van de OESO-doorlichting van 1992 het rapport opstelden.
Dan volgde zijn terloopse & partiële schuldbekentenis:
Vanderhoeven: Vooral het hoofdstuk over de zittenblijvers en de waterval bij de studiekeuze deed in de media stof opwaaien. Achteraf bekeken waren de cijfers van toen verre van accuraat. Uw dienaar ontloopt zijn verantwoordelijkheid niet en erkent ootmoedig dat hij bij de opstelling van dit OESO-voorrapport een coördinerende pen heeft gehanteerd.
Inderdaad. Het rapport stelde dat de overgang naar het secundair onderwijs dramatisch was met niet minder dan 9% zittenblijvers in het eerste jaar s.o. i.p.v. 3% in werkelijkheid.
En die kwakkel werd nooit rechtgezet! In ons interview met minister Marleen Vanderpoorten in 2001 pakte de minister nog steeds uit met die 9% en met dus de dramatische situatie in eerste graad s.o. Toen we haar wezen op de kwakkel luidde haar antwoord: Waarom zou ik Onderwijskrant moeten geloven en niet mijn topambtenaar Monard. Ook in de context van de hervormingsplannen s.o. van de commissie Monard-2009 en van minister Smet-2011 en van het debat omtrent de hervorming was nog steeds sprake van het groot aantal zittenblijvers; zelfs een CLB-kennis dacht in 2018 nog dat het ongeveer 10% was (i.p.v. 2,4%).
Aan die terloopse schuldbetekenis werd echter geen ruchtbaarheid gegeven en de kwakkels werden ook nooit niet officieel rechtgezet; ze werden gewoon nog decennia verder verteld.
We besteedden destijds in Onderwijskrant vanaf 1992 bijdragen aan de kwakkels, blunders en leugens die het OESO-voorrapport van 1991 verpreidde over de kwaliteit van ons onderwijs, en over de vermeende knelpunten. We schreven ook nog eens in 2002: Het perfide spelletje van desinformatie, leugens en omkering van de werkelijkheid is anno 2002 actueler dan ooit. Er werd en wordt nog steeds gelogen dat het geen naam heeft."
2 Blunders/kwakkels in OESO-voorrapport van 1991
Een grote kwakkel in het OESO-voorrapport van Monard en co luidde: Het aantal zittenblijvers is bijzonder hoog bij de overgang van het lager naar het secundair onderwijs. Zowel in de Vlaamse Gemeenschap als in de Franse en de Duitstalige Gemeenschap is het eerste jaar S.O. een jaar vol valstrikken met een ontstellend hoog aantal leerlingen die moeten overzitten, meer dan 9 % (p. 183). Ook de aantallen voor de volgende leerjaren waren te hoog ingeschat en dit leidde tot de stelling dat ons s.o. een soort waterval van Coo was, met slechte doorstroming en sociale uitsluiting. Het zittenblijven werd de kanker van ons onderwijssysteem genoemd.
De overgang naar het secundair onderwijs en de lagere cyclus s.o. werd als groot knelpunt, een ware kankerplek, voorgesteld. De eerste graad was volgens het rapport heel sterk selecterend en sociaal discriminerend. In een commentaar hierbij stelde ook DVO-directeur R. Standaert en vele anderen in die tijd dat zittenblijven niets uithaalde, verboden moest worden en ook enorm duur uitviel voor de schatkist.
In De Standaard van september 1991 poneerde Guy Tegenbos met een foute verwijzing naar een Amerikaans landenvergelijkend IAE-onderzoek van 1972 dat ons onderwijs volgens dit rapport zelfs al in 1972 slechts middelmatig presteerde, en dat in 1991 slechts 40% op leeftijd het secundair onderwijs verliet. Vlaanderen participeerde niet eens aan de IAE-studie van 1972 en die 40% klopte ook geenszins.
Ook over de sterke kanten van ons lager onderwijs werd niets gezegd in het OESO-voorrapport. ER werd wel gelamenteerd over het nefaste jaarklassensysteem.
Er werd gelamenteerd over het veel te grote aantal zittenblijvers en aantal kinderen met leermoeilijkheden. We lazen ook: In de opleiding van de leerkrachten wordt weinig of geen aandacht besteed aan de leerlingen met speciale behoeften (p. 214). Als lerarenopleider besteedden wij en anderen precies veel aandacht aan het uitwerken van methodieken voor leren lezen, rekenen ... waarmee ook zwakkere leerlingen vlotter konden leren lezen, rekenen ...
In deze context werd ook gesteld dat de jaarklas, o.i. één van de belangrijkste pijlers van effectief onderwijs dringend doorbroken moest worden. Men verwees in dit verband als alternatief naar het experiment met de cycle 5 à 8 in Wallonië, waarbij leerlingen van derde kleuter en eerste graad samen geplaatst worden. (Al vlug bleek is al gebleken dat het experiment alles behalve succesvol was en dat het aantal zittenblijvers nog toenam. Dit experiment werd ook al vlug weer opgedoekt.)
De desinformatie over de kwaliteit van onze lerarenopleidingen nam groteske vormen aan. De regenten en hun opleiders werden mede verantwoordelijk gesteld voor de totaal vermeende problemen inzake zittenblijven e.d. in onze eerste graad s.o. Hieraan werd de conclusie verbondeb dat niet enkel de eerste graad maar ook de regentaatsopleiding dringend hervormd moesten worden, en dat die opleiding dringend academisch moest worden. Guy Tegenbos poneerde in 1991 in De Standaard dat de lerarenopleidingen eigenlijk al 25 jaar universitair hadden moeten zijn. Dit was meteen ook de start van de jarenlange oorlog die we voerden voor het behoud van de geïntegreerde normaalschool-opleidingen en van de degelijke regentaatsopleiding in het bijzonder.
Er werd in het rapport bv. een totaal valse voorstelling gegeven van de relatieve aandacht voor theorie in de regentaatsopleiding, en de OESO-doorlichters namen deze grote blunder gewoon over. We lazen: Initiation théorique la première année, formation pédagogique à mi-temps le deuxième, stages en situation la 3ème année (Examen p. 67). In het tweede jaar regentaat waren er echter amper 5 weken stage en in het derde hoogstens 11 weken. Deze blunder gaf aanleiding tot de stelling dat er veel te weinig aandacht was voor de theoretische vorming: de lerarenopleiding opleiding moest 'academisch' en het liefst universitair worden zoals in 1989 in Frankrijk het geval werd.. Louis Van Beneden, algemeen-secretaris van het COV en VLOR-voorzitter, onderschreef de volgens hem onverholen pleidooien voor een opleiding op universitair niveau vanwege Monard en co (Christene School, 9.5.1992). (Tussendoor: de zwakke leerprestaties van de Franse leerlinge voor PISA en TIMSS, vaak zelfs een jaar achterstand op de Vlaamse leerlingen, worden in Frankrijk mede op naam gebracht van de universitaire opleidingen voor onderwijzer en regent.)
De lerarenopleidingen en vooral de regentaatsopleiding lagen dus al sinds 1991 onder vuur. Dankzij onze jarenlange strijd werden de geïntegreerde lerarenopleidingen (normaalscholen) uiteindelijk toch behouden, maar de opleidingen ondergingen tal van hervormingen die al bij al nadelig waren voor de kwaliteit. In 1984 had het duo Coens-Monard overigens ook de belangrijke oefenscholen afgeschaft - en dit niettegenstaande het vele protest.
Een andere blunder luidde dat de democratisering van de universiteit de voorbije jaren wat was teruggevallen, procentueel iets minder handarbeiderskinderen, en dat dit een gevolg was van de toename van de sociale discriminatie in het s.o. Er werd geen rekening gehouden met het feit dat precies door de sterke democratisering en sociale doorstroming van arbeiderskinderen de handarbeidersklasse intellectueel was afgeroomd.
3 Weerlegging van blunders van Georges Monard, Jan Van Damme en co
3.1 Weerlegging kwakkels, vermeende knelpunten
Zelf hebben we in Onderwijskrant vanaf het verschijnen van het rapport Het euducatief bestel in België in 1991 een groot aantal blunders geanalyseerd en weerlegd. We beperken ons hier tot de weerlegging van een paar hiervan.
De leerkrachten, de directies en de PMS-mensen wisten maar al te goed dat de gegevens over het zittenblijven, over de lagere cyclus als probleemcyclus geenszins klopten. Noël Puype, directeur PMS-Torhout stelde in 1992 dat het PMS in de regio slechts 1,4 % overzitters had geteld. Gaby Feys , directeur S.O. Torhout, berekende in 1994 dat het aantal in 1ste jaar van het Vlaams katholiek onderwijs maar 2,5% was; in niet-stedelijke gebieden was het aantal maar 1,5 %. In het tweede jaar waren er 4, % zittenblijvers. Uit later onderzoek van Jan Van Damme bleek dat er voor alle netten samen 3,6% waren in het eerste jaar en dat de eerste graad niet het meest, maar het minst selecterend was. Maar aan deze studie werd geen ruchtbaarheid gegeven en Monard bleek achteraf niet bereid om de enorme zittenblijverskwakkel recht te zetten.
Zelf toonden we aan dat de fabuleuze uitspraken over het zittenblijven in het basisonderwijs op een berekeningsblunder van de administratie berustten. Voor de opstelling van de landenvergelijkende rapporten (Unesco e.d.) vergat (?) onze topambtenaren elk jaar opnieuw het aantal leervertraagden op het einde van het zesde leerjaar te delen door het aantal leerjaren; de ons omringende landen deden dit wel. Prof. Roland Vandenberghe pakte in september 1992 op de VRT uit met de Unesco-blunder over zittenblijven en poneerde dat de kwalen in het lager onderwijs het gevolg waren van het werken met jaarklassen.
Prof. H. van Daele schreef achteraf in Persoon en Gemeenschap dat het hier inderdaad om een grove administratieve blunder ging. Ook deze blunder werd nooit door Monard en co rechtgezet. In Onderwijskrant legden we ook uit waarom we niet akkoord gingen met de stelling dat we inzake democratisering stappen achteruit hadden gezet en dat de universiteit minder democratisch was dan vroeger.
In het PISA-onderzoek van 2000 bleek dat er van alle 15-jarigen (buitengewoon onderwijs inbegrepen) 72% leerlingen nog op leeftijd zaten (=vierde jaar s.o..); dat was veel meer dan de 54% in Wallonië en beduidend meer dan in de meeste OESO-landen. Uit dat PISA-onderzoek (15-jarigen) en uit het TIMMS-onderzoek van 1995 (14-jarigen) en van 1999 (14-jarigen) bleek opnieuw dat het Vlaamse onderwijs niet matig scoorde, maar internationaal een topscore behaalde. (Ter herinnering: in het TIMMS'-onderzoek voor wiskunde was Vlaanderen het beste Europees land, slechts een paar landen uit Azië waar veel meer uren les per week gegeven worden gingen ons vooraf.)
We stelden herhaaldelijk dat de schitterende prestaties van de Vlaamse leerlingen in het basisonderwijs en in de lagere cyclus s.o.. (cf. ook TIMMS 1995 en 1999 en Pisa-2000) er toch wel op wezen dat onze eerste graad prima functioneerde en de Vlaamse leerkrachten blijkbaar geenszins slecht waren opgeleid waren.
Maar de beleidsverantwoordelijken, de VLOR en zelfs de kopstukken van de onderwijskoepels negeerden de Vlaamse topscores voor TIMSS en PISA. De leerkrachten, regenten en onderwijzers, werden ook nooit geprezen voor de sterke leerresultaten voor TIMSS en PISA. - ook niet door de onderwijskoepels. We besteedden vanaf 1991 ook veel energie aan de verdediging van de verguisde geïntegreerde lerarenopleidingen en van de regentenopleiding in het bijzonder.
We namen het de voorbije 30 jaar op voor het belaagde jaarklassenprincipe, een van de belangrijkste fundamenten van effectief en efficiënt onderwijs. Samen met mijn collega Pieter Van Biervliet waren we bijna de enigen die de voorbije 30 jaar streden voor het behoud van dit belangrijk principe. Toen minister Vanderpoorten in 2000 beweerde dat de meester niet langer vooraan mocht staan in klas, gingen we ook in het verweer. Vanderpoorten kreeg de steun van tal van universitaire onderwijsexperts.
2.3 Perfide 'Belgentruc' en omkeringsstrategie van Monard en co
Hoe kwamen de opstellers van 'Het educatief bestel in België' aan het fabuleuze cijfer van meer dan 9% zittenblijvers in het eerste jaar s.o.., aan de alarmerende cijfers over de slechte doorstroming en over het slechts matig presteren van onze leerlingen?
Al vóór 1991 waren de Vlamingen geregeld de dupe van de optelling van de resultaten van de Vlaamse en Waalse leerlingen (bv. bij landenvergelijkend IEA-onderzoek). Dezelfde problemen stelden zich bij statistieken van de Unesco en OESO over zittenblijven, e.d.
In het verleden werd vak de Belgentruc toegepast: onze beleidsmensen en onze pers wekten de indruk dat er geen verschil was tussen de prestaties van de Vlaamse en de Waalse leerlingen.
Op basis van het IEA-onderzoek van 1972 lezen we dan ook in het OESO-voorrapport dat ons onderwijs al in 1972 matig scoorde. Uit landenvergelijkende studies (TIMMS 1995 en 1999, PISA 2000) bleek echter dat het Vlaams nog steeds een absolute topper was en dat Wallonië daarentegen onder het OESO-gemiddelde scoorde. Voor het landenvergelijkende TIMMS- en PISA-onderzoek werden gelukkig afzonderlijke uitslagen voor Vlaanderen en Wallonië bekendgemaakt. Voor TIMMS gebeurde dit in het officiële Amerikaanse onderzoeksrapport, voor PISA enkel via de Vlaamse medewerker binnen het OESO-onderzoek.
2.3 Perfide omkeringsstrategie als legitimatie voor hervormingen
We stelden dus in 1991 met verbijstering vast dat de sterke kanten van het Vlaamse onderwijs als knelpunten en zelfs kankerplekken bestempeld werden: hoog niveau van de leerlingen, lagere cyclus s.o.. als succescyclus, veel vlottere doorstroming en veel minder zittenblijvers dan in Franstalig België, veel systematiek met jaarklassen, directe instructie en degelijke leerplannen, degelijk hoger onderwijs, minder schaalvergroting en bureaucratie dan in veel andere landen
De onderwijzers en regenten functioneerden niet slecht, maar vrij goed - en dit was mede te wijten aan hun lerarenopleiding. In de lerarenopleiding werd er ook veel meer tijd en aandacht besteed aan de theorie dan Monard en co valselijk lieten uitschijnen in hun OESO-voorrapport.
De sterke Vlaamse onderwijstraditie en de Vlaamse wereldtopscores voor TIMSS-1995 en TIMSS-1999 en voor PISA-2000 werden nooit erkend. Integendeel. Men werkte met een omkeringsstrategie waarbij men b.v. die landenvergelijkende studies vertekend voorstelde, en de indruk wekte dat ook die studies wezen op de ellende van het Vlaams onderwijs. (zie punt ).
De vermeende knelpunten van 1991 waren de aanleiding voor de vele stemmingmakerij tegen het onderwijs, de leerkrachten en de lerarenopleidingen. Monard en co pakten graag en voortdurend uit met knelpuntennota's. De kwakkels en vervalsingen fungeerden als officiële legitimatie voor het op zijn kop zetten van ons onderwijs, voor de utopische verlossing uit de gefantaseerde ellende, voor het zgn. doorhollingsbeleid.
Ook de hervormingsplannen van minister Marleen Vanderpoorten werden door de kwakkels van 1991 gelegitimeerd. Op basis van de zittenblijverskwakkel pakte Vanderpoorten in 2002 uit met structuurhervormingsplannen voor het s.o. en voor de dringende hervorming van de regentaatsopleiding. Op een studiedag in Gent poneerde ze in 2002 dat de regentaatsopleiding dringend hervorm moest worden, omdat de kwaliteit van het onderwijs staat of valt met de kwaliteit van de leerkrachten. We wezen haar vanuit de zaal op de sterke PISA-score van onze 15-jarigen en stelden dat dit haar kritiek op het slecht functioneren van de regenten)leraren weerlegde. Haar repliek luidde: dit is misschien wel zo, maar voor de 21ste eeuw hebben we een totaal ander onderwijs nodig en dus ook totaal anders opgeleide leerkrachten.
Voor het lager onderwijs stelde Vanderpoorten dat de funeste jaarklassen dringend afgeschaft moesten worden. En de leraar mocht volgens haar niet meer vooraan staan in klas en gewoon les geven. Ze organiseerde in 2002 de Rondetafelconferentie over de hervorming van het s.o. en van de eerste graad in het bijzonder.
Op basis van een correcte inschatting van de stand van zaken in 1991 had men men een totaal ander beleid moeten voeren: men zou in de eerste plaats de vele sterken kanten in kaart gebracht moeten hebben en voorrang gegeven hebben aan het veilig stellen en optimaliseren van de belangrijke pijlers van kwaliteitsvol onderwijs, van onze sterke Vlaamse onderwijstraditie. In Onderwijskrant hebben we steeds gewezen op onze sterke onderwijstraditie en gepleit voor 'vernieuwing in continuïteit'- en tegen het omwentelingsbeleid van Monard en co..
We formuleerden onze eerste kritieken op Het educatief bestel in België al naar aanleiding van het OESO-voorrapport van 1991 in Onderwijskrant nr. 72. De erop volgende jaren illustreerden we telkens opnieuw hoe deze perfide omkeringsstrategie verder werd toegepast. Zo werd ook de uitstekende PISA-score 2000 als een zwakke en alarmerende score voorgesteld. Zo werd de indruk gewekt dat de sociale uitsluiting en het aantal laaggeschoolden nergens groter waren dan in Vlaanderen en dat er dus drastisch ingegrepen moest worden.
3 Overzicht van stemmingmakerij in kranten e.d. n.a.v. OESO-voorrapport van 1991
We bekijken even de stemmingmakerij rond een aantal blunders en 'kwakkels' die na het verschijnen van het OESO-voorrapport verspreid werden. De blunders werden achteraf gebruikt als legitimatie voor radicale en ondoordachte hervormingsvoorstellen, vooral i.v.m. vermeende knelpunten zoals de eerste graad S.O., het aantal zittenblijvers, het watervalsysteem, de sociale uitsluiting, de regentenopleiding
Guy Tegenbos schreef op 1 september 1991 in De Standaard dat uit de OESO-studie van Monard en co bleek dat het Vlaamse onderwijs schandalig veel zittenblijvers telde. Als oud-woordvoerder van het duo Coens-Monard had hij het rapport vooraf mogen inkijken. En verder: "Het Vlaamse onderwijs scoort niet meer echt goed in de internationaal vergelijkende kennismetingen Van de Vlaamse 17-18 jarigen bereikt slechts 40 % op de normale leeftijd de eindmeet van het secundair onderwijs. " (cf. Rapport p. 183). 40% van de leerlingen werd in de steek gelaten en/of belandde in het cascadesysteem.
Het rapport 'Het educatief bestel in België' werd vanaf eind 1991 overal besproken. In september 1991 pakte Monard uit met zijn 'knelpuntennota'. Wat later volgden er specifieke knelpuntennota's: bv. over de lerarenopleidingen met veel aantijgingen tegen het regentaat.
Op 2 mei 1992 was er het plechtstatig OESO-symposium te Antwerpen. De grote aula van het UIA was druk bevolkt, het totale beleidsestablishment was present, samen met de vertegenwoordigers van de sociaal-economische organisaties en een beperkt aantal veldwerkers.
Verslaggever Johan L. Vanderhoeven beweerde op het symposium (mei 1992) dat de eerste graad S.O. de grote kankerplek was (veel zittenblijvers, waterval ). Zittenblijven werd in het rapport voorgesteld als synoniem van uitsluiting en ontreddering. Hij beweerde ook (ten onrechte) dat de democratisering de voorbije jaren werd teruggeschroefd, wat bv. zou blijken uit een vermindering van het aantal arbeiderskinderen aan de universiteit. (Later bekeerde J.L. Vanderhoeven zich en hij werd zelfs een vurige verdediger van de regentenopleiding .)
Op basis van de kwakkels in het OESO-voorrapport stelde de toenmalige voorzitter van de Sociaal Economische Raad Robert Voorhamme dat de 'sociale uitsluiting' in ons onderwijs een echte schande was en dat de uitsluiting en het watervalsysteem een sterke bedreiging betekenden voor de economische concurrentiekracht.
J.L. Vanderhoeven pleitte verder voor een grondige hervorming van de eerste graad en voor 'middenschool-leraars' met een minder gespecialiseerde maar bredere vorming'. De Franse OESO-doorlichter Haby opteerde in het verlengde van de alarmerende cijfers voor een gemeenschappelijke cycle/collège unique. Ook minister Van den Bossche pleitte voor een gemeenschappelijke start.
Om de problemen bij de overgang naar het secundair onderwijs weg te werken moesten er ook plots polyvalentere leraars-regenten komen en het regentaat moest in die richting hervormd worden. (Merk op dat minister Vandenbroucke de bevoegdheid voor 3 vakken jammer genoeg herleidde tot 2 vakken.)
Aangezien de lagere cyclus dé probleemcyclus was, stelde Vanderhoeven eveneens dat de regentaatsopleiding de helling op moest. In Het educatief bestel sloten de rapporteurs, om.. de Leuven prof Gustaaf Tistaert, zich trouwens aan bij het rapport van de commissie De Landsheere van 1990 dat de overheveling van het Pedagogisch Hoger onderwijs, de geïntegreerde lerarenopleidingen, naar de faculteit pedagogische wetenschappen bepleitte.
Tijdens een deelsessie van het symposium pleitte ook de Gentse prof. A. Aelterman resoluut voor academisering van de opleidingen. We hebben ons tijdens het OESO-symposium in mei 1992 mateloos geërgerd aan de vele kwakkels die we er mochten beluisteren. We kregen jammer genoeg geen kans tot tegenspraak. We merkten dat de topambtenaren de OESO-doorlichting misbruikten om de Vlamingen wijs te maken dat ons onderwijs te duur was en tegelijk weinig rendeerde. We merkten dat onze topambtenaren zich hierbij handig verschuilden achter een aantal universitaire medewerkers en achter de OESO-doorlichters die de fabuleuze cijfers over zittenblijven e.d. uit het OESO-voorrapport overgenomen hadden. We merkten dat ook Robert Voorhamme, de SERV-voorzitter, de kwakkels van Monard en co geloofde en in de opgezette val trapte.
KLASSE, het lijfblad van het departement, deed duchtig mee aan de desinformatie: 'Belgen zijn zittenblijvers', De waterval van Coo in het onderwijs (april '92), Secundair onderwijs: bank achteruit!, enz.
Naderhand namen De (Gezin)sbond en de VLOR in hun zittenblijversrapport de foutieve percentages klakkeloos over. We protesteerden hier tevergeefs tegen op een studiedag van 'De Bond' (1992).
DVO-directeur Roger Standaert fantaseerde bij de zittenblijverskwakkel (9 % en meer in eerste jaar S.O.) dat we door het zittenblijven jaarlijks 9 % van het totale onderwijsbudget verspilden, een 20 miljard BFr. Dit zou betekenen dat er vanaf het eerste kleuter tot en met het laatste jaar S.O. elk jaar 9 % zittenblijvers waren. Het zittenblijven moest z.i. radicaal verboden worden, enz.
Onderwijssocioloog Paul Mahieu fantaseerde onlangs nog dat het zittenblijven jaarlijks een verspilling betekende van 38 miljard BFr, dat is één vijfde van de onderwijsuitgaven (DS, 17 mei 2001). (In het kader van het LOSO-onderzoek toonde prof. Jan Van Damme de voorbije jaren nochtans aan dat het zittenblijven ook nog voor veel leerlingen S.O. heel voordelig is.)
In het rapport werd er ook gelamenteerd over het hoge aantal leerbedreigde kinderen. Dit te hoog ingeschatte aantal werd vooral op naam geschreven van het werken met jaarklassen en van de opleiding van de leerkrachten 'die weinig aandacht besteedt aan de leerlingen met speciale behoeften' en aan differentiatie (p. 214). Men liep er ook heel hoog op met het Waalse differentiatie-experiment 'cycle 5 à 8'. We weten inmiddels dat de toestand in het Waalse basisonderwijs toen al zorgwekkend was en dat het samen plaatsen van 5 à 8-jarige leerlingen een mislukking werd.
Op 3 september '91 vernamen we op radio en TV dat volgens een Unesco-studie ons land het hoogste aantal zittenblijvers telde op het (ei)land Trinidad-Tobago na. In het middag-Actueel gaf prof. R. Vandenberghe commentaar bij deze kwakkel. Hij voegde er nog een paar kwakkels aan toe: het zittenblijven was volgens hem in het buitenland met succes opgedoekt en de jaarklas was voor Vlaanderen de oorzaak van alle onheil.
Op 2 september '92 beweerde Guy. Tegenbos in De Standaard dat Vlaanderen enorm veel uitgaf aan zijn onderwijs, maar dat we qua resultaten moesten onderdoen voor andere landen en hij verwees hiervoor naar 'Education at a glance'. Ook Monard speelde dit spelletje mee op de BRT. We reageerden in De Standaard van 28.11.92 met een opinie-bijdrage waarin we betoogden dat ons onderwijs nog steeds van (relatief) hoge kwaliteit was en dat het in vergelijking met het buitenland niet duur was. We kregen veel positieve reacties. Achter de slogan ons onderwijs is duur, maar matig qua kwaliteit schuilden ook duidelijk bezuinigingsmotieven vanwege de overheid en een legitimatie voor het pas opgestarte omwentelingsbeleid van Monard en co.
Tegenbos voegde er op 2 september 1992 nog aan toe dat een recent E.G.-onderzoek België aan de top plaatste voor het mislukken van leerlingen in het basisonderwijs. De E.G.-overzit-index gaf een score van 2,4 voor Nederland en 19,9 voor ons land. Toen dit bericht nog eens op 9 mei 1994 in De Standaard verscheen, reageerden we met een lezersbrief waarin we erop wezen dat onze administratie vergat (?) te delen door het aantal leerjaren (zie rechtzetting in Onderwijskrant van februari 1995).
4. Ook wereldtopscores voor TIMSS 1995 & 1999 en voor PISA werden als knelpunten voorgesteld
Steeds meer mensen en journalisten gingen op den duur de leugens en kwakkels in het OESO-voorrapport, in latere knelpuntenrapporten van Monard en co, in studies van Ides Nicaise en co over de sociale discriminatie e.d. geloven en verder vertellen, ook al wezen de primascores in drie landenvergelijkende onderzoeken (TIMMS '95 bij 14-jarigen, en TIMSS '99 bij 10- en 14-jarigen &n PISA 2000 bij 15-jarigen) uit dat sinds 1991 veel kwakkels over de kwaliteit van ons onderwijs verspreid werden.
TIMSS-verantwoordelijken Dirk Van Damme & Jan Van Damme & stelden in hun TIMSS-2003-rapport vast dat het Vlaams onderwijs op alle vlakken hoog scoorde - ook inzake sociale gelijkheid. Zij concludeerden niet enkel dat Vlaanderen een wereldtopscore behaalden, maar poneerden tevens: "Uit TIMSS blijkt ontegensprekelijk dat Vlaanderen in vergelijking met alle andere landen (samen met Hongkong, Taipei en Nederland) er het best in slaagt zo veel mogelijk leerlingen (minstens) de lage standaard te doen bereiken (99% voor wiskunde en 98% voor wetenschappen). Het internationale gemiddelde bedraagt telkens 84%. Het percentage Vlaamse leerlingen dat deze standaard niet haalt, blijft dus beperkt tot 1% voor wiskunde en 2% voor wetenschappen. De uitstekende TIMSS- & PISA-scores waren een doorn in het oog van de beleidsmakers, topambtenaar en de vele onheilsprofeten, tal van sociologen en onderwijskundigen, die vanaf 1991 de verlossing uit de ellende predikten.
Ze wekten bv. in hun commentaar bij de PISA-2000 topscore de indruk dat PISA enkel hun uitspraken over de zwakke kwaliteit, de sociale discriminatie e.d. bevestigde. Ze beten zich ook vast op de kloof tussen onze toppers die heel hoge scores behaalden en de score van de zwakste presteerders. Luc Vandepoele en prof. J.P. Verhaeghe, de verantwoordelijken voor PISA-2000 probeerden de stemmingmakerij rond PISA-2000 en de 'sociale uitsluiting/ discriminatie' te weerleggen. Ze repliceerden dat PISA e.d. uitwezen dat in Vlaanderen ook de kansarme leerlingen beter aan hun trekken komen dan elders en dat er minder laaggeschoolden zijn in plaats van meer, dat de doorstroming hier vlotter verloopt (cf. DS, 30.10.02 en Tertio, 4.12.02 ). (De volgende bijdrage in dit nummer is volledig gewijd aan de recente stemmingmakerij rond PISA-2000)
Vandepoele en Verhaeghe en andere onthullers van de leugens over PISA-2000 en de 'sociale uitsluiting' werden echter zelfs als leugenaars bestempeld.
In het DS-Magazine van 25 januari 2003 stelde TV-journalist Siegfried Bracke in De Droom verbolgen dat degenen die wezen op de hoge kwaliteit van ons onderwijs grote leugenaars waren: "Er wordt gelogen dat het geen naam heeft. We bereiken in PISA-2000 topscores als het gaat om laag- en ongeschoolden. Het gebrek aan kansen is een regelrechte schande." Eerder al had redactrice
Alexandra De Laet in dezelfde krant geschreven dat zij niet akkoord ging met de weerlegging van de sociale uitsluiting door Luc Vandepoele en co. (DS, 30.10.2002). Ook Vlaamse sociologen als minister Marleen Vanderpoorten interpreteerde PISA-2000 als een bevestiging van de vele knelpunten in ons onderwijs, en vooral ook onze gedifferentieerde eerste graad s.o. werd verantwoordelijk gesteld voor de kloof tussen de allersterkste en allerzwakste leerlingen en voorgesteld als wereldkampioen sociale discriminatie. De buitenlandse studies waaruit eveneens bleek dat het Vlaams onderwijs ook inzake kansen voor de sociaal en/of cognitief kansarmere leerlingen goed scoorden, werden gewoon verzwegen.
5 Kwakkels-1991 voorbije 30 jaar doorverteld - ook door ministers, kopstukken onderwijsnetten...
Na het verschijnen van het OESO-voorrapport in 1991 was het hek van de dam en niettegenstaande de weerlegging van deze kwakkels bleven ze een eigen leven leiden en werden ze ook als argument voor de hervorming van het s.o. opgevoerd. Een aantal radicale hervormingsplannen vertrokken/vertrekken van de vermeende knelpunten van 1991. Je merkte ook achteraf in de pers en in onderwijsrapporten dat 'Het educatief bestel in België' nog steeds als een bijbel werd beschouwd. Toen we Vanderpoorten in een interview met O.Kr. (maart 2000) wezen op de blunders in het OESO-voorrapport, antwoordde ze ons dat ze achter de conclusies van Monard en co bleef staan: 'Waarom zou ik meer geloof moeten hechten aan uw cijfers dan aan deze van topambtenaar Monard?, luidde haar repliek.
Minister Marleen Vanderpoorten's plannen voor hertekening van het s.o , het basisonderwijs en de lerarenopleiding waren steeds in sterke mate gebaseerd op de vertekeningen in het OESO-voorrapport van 1991. Het waren hervormingsvoorstellen die veelal een afbraak betekenden van de kwaliteit (de sterke kanten) van ons onderwijs. Vanderpoorten legitimeerde nog steeds een aantal hervormingen voor het secundair onderwijs vanuit de valse cijfers i.v.m. de moeilijke overgang, de lagere cyclus als probleemcyclus, de grote selectie en waterval, enz. Voor dit alles moet er o.a. een 3x4-structuur komen, een gemeenschappelijke en polyvalente eerste graad met veel TSO/BSO-ingrediënten.
*In het basisonderwijs moest volgens Vanderpoorten ook de jaarklas de helling op, en dit onderwijs moet in sterke mate geïndividualiseerd worden (eigen tempo enz.)
*Vanderpoorten pleitte voor een radicale hervorming van de lerarenopleidingen; ook volgens haar was deugden de regentaatsopleidingen niet.
Ook de hoge ambtenaren en beleidsadviseurs die verantwoordelijk waren voor de vele blunders en leugens zetten gewoon hun stemmingmakerij verder, en weigerden om kwakkels recht te zetten.
*In het eindrapport 'Evaluatie van de lerarenopleidingen' van de stuurgroep (oktober 2001) stellen de opambetenaren Monard en Adé nog steeds dat de lagere cyclus een kankerplek was. Zij beweerden: "Waar de leraar-regent destijds een bijzonder pluspunt van het Belgisch onderwijspersoneel was, is hij/zij thans eigenlijk een van de belangrijkste knelpunten" (p. 32). De afgeleide conclusie luidt dan: "Het handhaven van het regentaatsmodel is op zich niet meer mogelijk omdat het wegwerken van de vastgestelde euvels niet doenbaar is zonder het hele concept grondig te herzien" (p. 41).
*Ook Gaby Hostens, directeur-generaal s.o.., heeft zich nooit gedistantieerd van de OESO-kwakkels en heeft nooit gewezen op de sterke punten van ons s..o.
*De topambenaren . G. Monard, J. Adé, G. Hostens verzwegen ook de goede TIMSS- en PISA-resultaten. Als zij de resultaten van de landenvergelijkende onderzoeken (PISA, TIMMS) Ze konden moeilijk moeten bekennen dat ze destijds een totaal vals beeld van ons onderwijs hadden verspreid en dat onze 'lagere cyclus S.O.' een droomcyclus is i.p.v. een probleemcyclus en kankerplek.
*Net zoals in het OESO-voorrapport van 1991 bleven universitaire onderzoekers veelal hand- en spandiensten bewijzen aan het omwentelingsbeleid van Monard en co. Eén voorbeeld uit de vele.
In het (overheids)onderzoek van I. Nicaise (HIVA) over de onderwijskansen van de leerlingen werd duidelijk uitgegaan van de conclusie van 1991 die stelde dat de 'sociale uitsluiting' enorm is, dat de universiteit minder democratisch is dan vroeger, enz. Volgens hem was er zelfs nooit sprake geweest van een echte democratisering.
*In Education at a glance 2002 en in een rapport van Unicef van 2002 werd de stemmingmakerij tegen ons onderwijs verder gezet en dit op basis van de zgn. Belgen-truc. We kregen enkel de resultaten voor België. Bij het verschijnen van die twee rapporten hadden we weer prijs: opnieuw schreven de media, KLASSE, op basis van de oude Belgentruc dat de sociale uitsluiting nergens groter was en de omkeringsstrategie wordt voor de zoveelste keer toegepast.
Ook minister Frank Vandenbroucke (2004-2009) nam in zijn beleidsverklaring en hervormingsplannen een aantal kwakkels omtrent sociale discriminatie, prestatiekloof e.d. over. De voorbije jaren gaf zijn vroegere kabinetschef Dirk Van Damme grif toe dat ze zich destijds schromelijk vergist hadden inzake sociale discriminatie, waterval, inclusief onderwijs e.d.
6 Incompetentie en perfide spelletjes vanwege topambtenaren en ministers
We kunnen moeilijk begrijpen dat de bij het OESO-voorrapport-1991 de betrokken ambtenaren, onderzoekers zoveel blunders opstapelden en deze kwakkels bleven doorvertellen. Later kwam één van hen, prof. Jan Van Damme, in een eigen onderzoek aan 3,6% zittenblijvers in het eerste jaar S.O.
Op dat moment had Van Damme zelf moeten openbaar maken dat hij samen met de administratie en de universitaire experts in 1991 grote kwakkels over het zittenblijven (meer dan 9%), de slechte doorstroming e.d. hadden verspreid. In persoonlijke gesprekken maakte hij er zich van af door te stellen dat Monard kwaad was omwille van zijn lage cijfers.
Georges Monard, de hoofdverantwoordelijke voor het OESO-voorrapport, zweeg in alle talen en bleef samen met Jan Adé, directeur-generaal S.O. en Gaby Hostens, directeur-generaal S.O. verder verspreiden dat de lagere cyclus een probleemcyclus was waarin de slecht opgeleide regenten hun taak niet aankonden. Uit dit alles blijkt niet enkel de incompetentie van de administratie, maar evenzeer dat topambtenaren bewust aan stemmingmakerij deden en blijven doen.
Samen met mijn broer mochten we ook ervaren dat Monard en co het ons kwalijk namen dat we aantoonden dat het OESO-voorrapport een blunderrapport was. Toen mijn broer op een bijeenkomst van WIVO (20.03.1996) de kwakkels rechtzette , repliceerde Monard gebeten.
7 Besluit
We besteedden in deze bijdrage veel aandacht aan de desinformatie en stemmingmakerij tegen het onderwijs die een aanvang namen met het OESO-voorrapport-1991 omdat het gelamenteer de algemene idee voedde dat ons onderwijs van middelmatige, ja zelfs van slechte kwaliteit was. Volgens Monard en co konden enkel radicale hervormingen het Vlaamse onderwijs redden en de vele knelpunten wegwerken. De vermeende knelpunten vormden de legitimatie voor het omwentelingsbeleid sinds 1991 en dit kwam goed tot uiting in de hervormingsplannen van de ministers Vanderpoorten, Vandenbroucke, Smet en Crevits.
Veel hervormingsplannen betekenden een ware bedreiging voor aan de basisgrammatica van efficiënt en degelijk onderwijs. Daarom besteedden we met Onderwijskrant de voorbije 30 jaar veel energie aan de bestrijding van de vermeende knelpunten en van de hervormingsplannen voor het lager, secundair en hoger onderwijs. Gelukkig konden we samen met vele anderen veel hervormingplannen opdoeken of minstens afzwakken
Kritiek op ons kleuteronderwijs in TIMSS-studies is gevolg van invloed van ontplooiingsmodel en ontscholing in visie van prof. Ferre Laevers en CEGO
Klassieke ervaringsverruimend en cultureel
leren versus ontplooiingsmodel en ontscholing
van Laevers en CEGO die o.m. leidden tot terechte kritiek op ons kleuteronderwijs in TIMSS-studie van 2015 & 2019
Vooraf
Met Onderwijskrant voeren we al 5 jaar een campagne voor de optimalisering van ons kleuteronderwijs dat o.i. nog veel meer ontwikkelingskansen kan bieden aan alle leerlingen en aan de sociaal en/of cognitief kansarmere en taalarmere leerlingen in het bijzonder (zie bijdragen op www.onderwijskrant.be)
In de TIMMS-studie van 2015 en 2019 lezen we dat ons kleuteronderwijs opvallend minder dan in de meeste landen begaan is met systematisch onderwijs voor woordenschat, ontluikend lezen en rekenen, excutieve functies, enz. Vanaf 1976 waarschuw ik al voor de invloed van de eenzijdige en nefaste visie - ervaringsgerichte aanpak- van prof. Ferre Laevers en zijn Leuvens CEGO. Het is ook die visie die in sterke mate leidde tot de eenzijdige ontwikkelingsdoelen en ontwikkelingsplannen van 20 jaar geleden. Hopelijk krijgen we straks een grondige bijsturing in de ontwikkelingsdoelen en curricula voor het kleuteronderwijs. De invloed van Laevers en het CEGO op het lager onderwijs en op de doorlichtingscriteria van de inspectie leidde overigens ook tot een aantasting van de kwaliteit en van de leerprestaties in het lager onderwijs, ook al was de invloed hier beperkter dan in het kleuteronderwijs.
Ook Helena Taelman, lerarenopleider Odisee stelde op 31 december j.l.in De.Standaard : Traditioneel vinden veel mensen dat het kleuteronderwijs voornamelijk moet focussen op de speelse ontwikkeling en het welbevinden. Het schoolse aspect, aan de slag gaan met letters en cijfers, hoeft nog niet aan bod te komen voor het lager onderwijs begint. Anderen, zoals ikzelf, pleiten ervoor om al op een speelse manier aan de slag te gaan met letters en cijfers.
Lerarenopleider Johan De Wilde (Odisee) plaatste een analoge opinie op de website van Klasse: Ik pleit voor een programma dat ook gericht aan taal en wiskunde werkt. Ons kleuteronderwijs sleept jammer genoeg een verkeerd beeld mee uit het verleden. Typerend is de Duitse benaming Kindergarten. Alsof de kleuterklas een idyllisch ommuurd tuintje is, waar kleuters vanzelf groeien als je ze genoeg warmte en liefde geeft. Voor het kleuteronderwijs gaat men er ook nog al te vaak van uit dat leraren het curriculum zelf ontwerpen. Onderzoek toont dat een gericht programma voor pakweg wiskunde, kinderen cognitief versterkt en hun welbevinden geenszins naar beden haalt.
In een themanummer in Onderwijskrant
nr. 139, november 2006confronteren we het ontscholings-
en ontplooiingsmodel van prof. Laevers en het CEGO met de klassieke opvatting over onderwijs. We drukken die bijdrage nog eens af.
Laevers
wou radicaal breken met het klassieke onderwijsmodel. Het belang van de kennisoverdracht en de leerinhouden
werd geminimaliseerd; gezag en discipline werden ter discussie gesteld. Bildung, het vormen, kneden, bewerken, schaven van mensen, mocht niet meer;
want dit is belerend, paternalistisch en ouderwets. Wat het betekent mens te
zijn, hoe een mens hoort te zijn, welke kennis leerlingen moeten verwerven, dat
moeten de leerlingen grotendeels zelf uitmaken en dit vanaf de kleuterschool. Het ervaringsgericht (kleuter)onderwijs van Laevers opteerde in sterke mate voor het zgn.
wachsenlassen, het zelfontplooiingsmodel.
Volgens het klassieke onderwijsmodel gaat het
op school om een wisselwerking tussen führen en wachsenlassen, tussen nurture en nature. De jonge mens leert
zijn bestemming in de eerste plaats via de ontmoeting met de cultuur kennen. Onderwijs
is in sterke mate cultuuroverdracht en cultureel leren (cf. ook visie van Hannah Arendt), en niet zozeer
zelfontplooiing en zelfstandig leren. Dit sluit evenwel niet uit dat de
leerling hierbij ook een actieve rol toebedeeld krijgt.
De ervaringsgerichte
EGO-aanpak is gericht op de persoonlijke ervaring en verlangens van de leerling.
De klassieke aanpak viseert veel meer cultureel en ervaringsverruimend leren
waarbij de leerkrachten brede belangstelling wekken voor de brede wereld en
cultuur, voor onvermoede dingen die de eigen leef- en belevingswereld
overstijgen- en waarbij ook de vakdisciplines als cultuurproducten een belangrijke rol spelen.
Het EGO biedt overigens geen omvattende
onderwijstheorie; het gaat bijna uitsluitend om ervaringsgerichteomgangskunde à la Carl Rogers. Prof.
Van Crombrugge en velen anderen hebben het in deze context heel moeilijk met de
dictatuur van het welbevindenen de knuffelpedagogiek die gevoed werd
door visies à la Laevers, door veel beleidsmensen en door een aantal
inspecteurs, begeleiders en onderzoekers.
Het EGO-concept van het kind - dat als een subject zelf het leerproces
stuurt - klinkt wel progressief en emancipatorisch, maar het betekent o.i. het
einde van degelijk onderwijs en leidt tot ontschoolde en onmondige mensen. Een
leerling wordt b.v. vooral tot kritisch denken gestimuleerd in confrontatie met
wat door een meester als noodzakelijk naar voren wordt gebracht. De leraar
heeft een voorsprong op de leerling inzake het doorgronden van de leerstof,
maar ook inzake het systematisch stellen van vragen, het interpreteren van
gegevens en het zoeken naar betekenissen daarvan, enz. Het zijn deze houdingen
of intenties die hij over wil brengen op zijn leerlingen. Leerlingen verwachten
dit ook van de leerkracht; zij zijn gericht op het imiteren van zijn kennis en
vaardigheden en van zijn cognitieve en affectieve attitudes. Dit neemt
natuurlijk niet weg dat leerlingen ook zullen moeten leren hoe zij zelfstandig
aan informatie kunnen komen.
Projecten à
la EGO tooien zich graag met het etiket progressief en emancipatorisch. Volgens
veel emancipatorische onderwijskundigen zijn ze in feite anti-emancipatorisch
en gaan ze in tegen de idealen van de Verlichting. Ontscholingsprojecten
à la EGO en Illich kaderen eerder in een rechts-conservatief project dat zich keert tegen de verhoging van
de intellectuele kwaliteit van de burger en tegen de kritische zin en
innerlijke onafhankelijkheid van het individu die daarmee samenhangen.
Ontscholing en ont-intellectualisering tenderen er eerder naar het geestelijk
onafhankelijke individu en zijn coherente denkvermogen te veranderen in een
sociaal radertje in de richting van optimale aanpassing, wendbaarheid en
meedoen.
In deel 1 beschrijven we de belangrijkste
pedagogische grondslagen van het EGO. In deel 2 staan we stil bij de
pedagogische principes van de klassieke visie.
Deel 1: EGO: pedagogische
uitgangspunten
1 Zelf-realisatie en groeimetafoor
1.1
EGO-omgangskunde: Eigenlijk Geen Onderwijs
Laevers propageerde het ontplooiingsmodel à la Carl Rogers waarin de
groeimetafoor, het Wachsenlassen, centraal staat. Het EGO bekijkt het kind
als een op zichzelf besloten wezen (individuum, ego) dat zichzelf ontwikkelt
vanuit aangeboren criteria en vanuit zijn allerindividueelste
'ervaringsstroom'.
De basiskritiek op deze visie luidt:
EGO-gecentreerd onderwijs is gebaseerd op een eenzijdige wending naar het ego
van het kind dat zichzelf ontplooit en construeert, op een 'vom Kinde
aus'-aanpak. Criteria voor de gewenste ontwikkeling van het kind kunnen echter
niet zomaar aan het kind zelf worden ontleend. De motivatie om Vom Kinde (Ego)
aus op te voeden en te onderwijzen, maakt het in feite onmogelijk om echte
opvoeding en onderwijs tot stand te brengen. EGO was/is Eigenlijk Geen Onderwijs in de echte betekenis van het woord; het
is een contradictio in terminis.
Het EGO van Laevers biedt geen omvattende
onderwijstheorie; het gaat bijna uitsluitend om ErvaringsGerichte Omgangskunde
in de Rogeriaanse betekenis van het woord en om een pleidooi voor verregaande
ontscholing en ont-intellectualisering van het onderwijs.
Prof.
J.D. Imelman stelt dat mensen als Laevers en
soortgenoten een ego-cultuur en een al-goe-kadullenpedagogie propageren. Hij
schrijft: Er zijn mensen die
kinderen zien als creatieve samenballingen van energie die slechts ruimte nodig
hebben om tot de meest persoonlijke van alle persoonlijke ontplooiingen te
kunnen komen. Dit komt ook tot uiting in allerlei vormen van 'denken vanuit het
kind', in het gezelligheids- en ontplooiingsdenken, in het overbeklemtonen van
de individuele creativiteit van het kind Alle aandacht gaat dan naar
zelfontplooiing, zelfwerkzaamheid, zelfsturing, creativiteit, en dat steeds in
de context van relationele en contactuele waarden. Met een ware
verkondigingsdrift propageren deze mensen de ego-cultuur op school (Een
optimistische pedagogiek -en de praktijk?, in: B. Spiecker e.a., Theoretische
pedagogiek, Meppel, Boom, 1982). De EGO-cultuur leidt volgens hem en vele
anderen niet enkel tot een klas, maar ook tot een maatschappij van ego's.
1.2 Tempelschema & groei-parabel
Laevers stelde in 1976 het EGO voor als de
verlossing uit de ellende. Ook nog in 1992 en 1995 omschreef hij ons
basisonderwijs als barbaars. Als alternatief pleitte hij voor het
zelfont-plooiingsmodel. De term zelf-realisatie staat bovenaan in het
EG(K)O-tempelschema. Laevers verwees hierbij naar de pedagogische EGO-parabel
die ook afgedrukt werd op de laatste pagina van het Werkboek voor een ervaringsgerichte kleuterklaspraktijk, 1983. We
vatten de parabel even samen. Drie hoveniers ontvangen elk een bloembol van een
vreemdeling. Zowel bij de eerste als de tweede hovenier kwijnt de bloem weg. De
eerste had elke toelichting van de vreemdeling weggewuifd, omdat hij het zelf
beter dacht te weten. De tweede mishandelde de bloem door ze naar zijn hand te
dwingen. Alleen de derde hovenier slaagde erin een mooie bloem te kweken. Hij
liet de plant immers groeien uit eigen kracht, zonder ze te forceren. Zijn
ingrijpen beperkte zich tot de omgeving van de plant. Een levende bloem had zichzelf geopenbaard.
Prof.
Mark Depaepe (KU Leuven) typeerde de opstelling van de
EGKO-leidster als volgt: "De
leidster laat het initiatief voor de (zelf)ontwikkeling zoveel mogelijk aan de
kleuters over, terwijl de leidster anderzijds zo weinig mogelijk zelf iets
opdringt Men kan niet ontkennen dat het EGKO zich binnen de klassieke
strijdvraag führen oder wachsenlassen dicht bij de pool van het
wachsenlassen bevindt (Tussen führen en wachsenlassen, Pedagogisch Tijdschrift, jg. 7, 1982, p.
394).
Vrij initiatief en
milieuverrijking zijn dan ook belangrijke pijlers binnen het tempelschema. In
1992 beklemtoont Laevers nog eens dat het zelfontplooiingsmodel centraal staat:
In een ervaringsgerichte benadering
van het onderwijs wordt veel vertrouwen uitgedrukt in de groeikracht van het
kind.' Goed onderwijs sluit aan op de behoeften van ieder kind' is een bewering
die inhoudt dat kinderen in principe gericht zijn op activiteiten die hun
ontwikkeling stimuleren (EGO in het basisonderwijs, CEGO, 1992, p.
33). Het behoeftepatroon is het
sturend mechanisme voor de ontwikkeling, en de ontwikkelingslijn is in zekere
zin vooraf bepaald (p. 38).
1.3 Groei-metafoor en ervaring(sstroom)
De visie van Laevers is sterk gebaseerd op de
non-directieve theorieën à la
Carl Rogers waarin de groeimetafoor centraal staat en de
typisch schoolse doelstellingen op de achtergrond verdwijnen en zelfs
afgebroken worden (=ontscholing). Rogers en Laevers gaan uit van het geloof in
de aangeboren groeikrachten, innerlijke drijfkrachten naar het model van de
biologische groei bij planten. De opvoedeling wordt wat hij in wezen is zoals
een plant of een boom groeit vanuit het ene zaadje. Net zoals organismes weten
kinderen wat goed is voor henzelf vanuit een organisch waarderingsproces en
vanuit hun ervaringsstroom (innerlijk
aanvoelen). Laevers nam de invulling van de term 'ervaring' in de eigenzinnige
betekenis van ervaringsstroom over van Carl
Rogers (C. Rogers, Leren in Vrijheid,
Haarlem, De Toorts, 1973).
Het
kind vaart op het kompas van de eigen ervaring, aldus
Rogers. Zoals het kind bij honger kiest voor aangepast voedsel, zo kiest de
kleuter ook voor aangepast voedsel binnen de speelhoeken. Ontwikkeling is
loswikkeling van hetgeen al in aanleg aanwezig is en volgens visies à la Piaget
verloopt dit volgens een inwendig, aangeboren plan. Als de omstandigheden het
toelaten, als het milieu voldoende rijk is, kan de ontplooiing van alle in de
kiem aanwezige mogelijkheden niet uitblijven. Enkel het kind weet en voelt aan
wat het nodig heeft voor zijn ontwikkeling; het weet wat het wil en het heeft
zijn doel helder voor ogen, aldus Laevers en co. De leerkrachten moeten elk
kind de vrijheid geven die het nodig heeft om zijn allerpersoonlijkste
mogelijkheden te ontplooien; het vrij
initiatief en de zelfsturing staan
centraal. De leerkracht kan enkel een voedingsbodem, een rijk milieu, scheppen. Het kind moet de verantwoordelijkheid voor
zijn eigen ontwikkelingsproces dragen. De leerkracht moet zijn rol voor een
groot deel via veelvuldig observeren aflezen uit wat zich op een bepaald
moment in het kind afspeelt. Het voortdurend observeren van de cognitieve en
affectieve noden van elk kind vergt dan ook veel tijd. De juf van de
Kindergarten vervult de rol van de tuinier die het kind laat groeien
(wachsenlassen). De leerkracht moet eerder discreet begeleiden dan actief
leiden en ingrijpen; hij mag geen leerinhouden opdringen.
In het onderwijs zijn de omgang met de
leerlingen en zijn welbevinden veel belangrijker dan de kennisoverdracht.
Rogers stelt zelfs: Onderwijzen is
een betrekkelijk onbelangrijke en sterk overschatte bezigheid (Leren in
Vrijheid, p. 91); de kennis verandert immers vlug en we weten toch niet
echt wat de leerlingen zullen nodig hebben. Laevers heeft zijn EGO-visie heel
sterk en kritiekloos aan Carl Rogers ontleend.
Bij Rogers zijn het ook de
leerlingen die grotendeels moeten bepalen wat en hoe er wordt geleerd. Rogers
stelde ook al dat de school vooral moet zorgen voor een rijk milieu (p. 117), voor hulpbronnen (boeken, leermiddelen,
excursie ). Rogers verwijst ook al naar een onderwijzeres die contractwerk gebruikt in het basisonderwijs (p. 118). Hij opteert voor ontscholing en learning by doing. Enkel zelf-ontdekte kennis is kennis die bijblijft (p.
134). Het kind is de architect van
zichzelf (p. 237). Een kleuter mag zijn kleuterjuf niet imiteren, maar de
EGO-filosofie imiteerde heel sterk en vaak letterlijk wat Rogers e.a. schreven.
1.4 Bevrijdingsprocessen & emancipatie
We moeten vooral het kind accepteren zoals het
is (onvoorwaardelijke acceptatie) en dan zal het kind de mogelijkheden van het
zelf wel ontsluiten. Maar tegelijk twijfelt Laevers sterk aan de groeikracht en
de zelfredzaamheid van de mens; een leerkracht moet immers ook veel aandacht
besteden aan het bevrijden van het kind uit zijn kluisters, stress, jaloezie,
gebrek aan zelfvertrouwen, agressieve neigingen Het kind is vaak de dupe van
de hinderpalen in de omgeving en in de samenleving: ouders die te veel
verbieden, kinderen die om waardering en liefde te bekomen vervreemden van hun
eigen ervaringsstroom (aanvoelen) De juf of leerkracht moet dan de innerlijke krachten helpen vrijmaken om het
kind in staat te stellen zichzelf te verwezenlijken. Laevers spreekt in dit
verband over bevrijdingsprocessen en genezingsprocessen.
Bovenaan het tempelschema prijkt het concept emancipatie, maar in een totaal andere
dan in de courante zin. Het einddoel van het onderwijs, de
emancipatorische doelstelling, heeft bij het EGO niets te maken met emancipatie
in de betekenis van volksverheffing via cultuuroverdracht en/of kritisch
onderwijs. De ontscholing en ont-intellectualisering bemoeilijkt de vorming van
een onafhankelijk individu met een coherent denkvermogen en werkt dus
anti-emancipatorisch. De term emancipatie binnen het EGO slaat enkel op het het goed contact hebben met de eigen
ervaringsstroom, met het affectief aanvoelen, met een gezonde psychische
basis. Doorslaggevend in opvoeding en onderwijs zijn de relaties, de
omgangskunde. De term ervaringgericht heeft bij Laevers ook niets te maken
met zgn. ervaringsgericht leren, maar alles met de gerichtheid op de
ervaringsstroom, het innerlijk en affectief aanvoelen.
2 Individualisatie & constructivisme
2.1 Individueel versus collectief leerproces
In 1993 poneerde Laevers na 17 jaar EGKO: Het EGKO heeft aangetoond dat in een
kleuterklas van 25 en meer kinderen het praktisch haalbaar is de individuele
kleuter grotendeels zelfstandig te laten beslissen over de aard, de duur en de
frequentie van zijn leeractiviteiten. (Pedagogische Periodiek, oktober 1993). Hij voegde eraan toe dat
Maria Montessori hierin het EGO was voorgegaan. In de publicatie van 1992 over
EGO in het lager onderwijs werd deze filosofie doorgetrokken. Dit betekent
tegelijk dat afstand genomen werd van het klassikaal systeem waarin de
leerlingen samen optrekken en waarin gewerkt wordt met klassikale instructie,
leerplannen e.d. Leren is binnen het EGO niet langer een collectieve initiatie
in een domein dat de leerling vreemd is en zijn persoonlijke wensen en ambities
overstijgt, het is een individueel project waarbij iedere stap het resultaat is
van een bewuste persoonlijke keuze van de leerling.
2.2 Leerling als zelfstandige ondernemer
De EGO-filosofie beschouwt het kind als een soort zelfstandige ondernemer die
zichzelf stuurt en construeert en weet wat hij wil. Volgens de professoren Masschelein en Simons staat het beeld van de leerling als een
zelfstandige ondernemer (het selfmanagement) jammer genoeg centraal in de
gangbare manier van spreken binnen beleidskringen en bij een aantal
onderwijskundigen en leerpsychologen ('Globale
immuniteit', Acco 2003.) Zij verwijzen expliciet naar het constructivisme en naar de visie van
Rogers waarbij de ervaringsgerichte visie van Laevers aansluit. We citeren
even:
In
het gangbare denken over onderwijs wordt leren een individueel construeren en
reconstrueren van innerlijke werelden, dat slechts in beperkte mate van
buitenaf gestuurd kan worden. De verantwoordelijkheid voor het leren ligt
bijgevolg bij de lerende zelf. Onderwijs maakt het de lerende mogelijk om
zijn 'individuele' leerbehoeften te voldoen en zijn menselijk en productief
kapitaal te ontwikkelen .. . De leerling wordt ertoe opgeroepen om zich zelf op
te vatten als gericht op zelfbepaling en zelfontplooiing. Hierbij sluit een
opvatting van onderwijzen aan waarin onderwijs niet meer gericht is op het
overdragen van kennis, maar op het aanbieden van stimulerende en faciliterende
leeromgevingen. Uitgangspunt zijn de individuele leerbehoeften en het
individuele leerpotentieel die zeer verschillend kunnen zijn. Er moeten daarom
leeromgevingen worden gebouwd waardoorheen de lerende zelfstandig zijn weg kan
afleggen. Dit alles leidt tot een sterke individualisering en modularisering
van het leerproces en van het leertraject. Vanuit zo'n visie is de leerkracht
niet langer een deskundige expert en gids, maar iemand die het project van
zelf-ontwikkeling moet ondersteunen. Met de figuur van de ondernemende leerling
correspondeert de figuur van de dienstverlenende leerkracht die niet langer
onderwijst, maar optreedt als facilitator en inrichter van de leeromgeving
(milieu, studiehuis, studielandschap, ateliers ).
3Betrokkenheid en
welbevinden: dubieuze proceskenmerken
Laevers stelt nu vooral de proceskenmerken
betrokkenheid en welbevinden centraal. In het Rapport van het Nederlandse Sociaal en Cultureel Planbureau 2004 wordt gesteld dat een al te sterke
gerichtheid op proceskenmerken uiteindelijk contraproductief werkt. The
proof of the pudding is in the eating, maar niet volgens Laevers.
Productcontrole vindt hij niet belangrijk. Het EGO focust niet op
leerresultaten, maar enkel op het leerproces, de wijze waarop de pudding
gemaakt wordt. Laevers reduceert hierbij nog de vele kenmerken van het
leerproces tot twee en magische begrippen: betrokkenheid en welbevinden. Hij
verwaarloost de productcriteria, de leerresultaten én vele andere
procescriteria.
Volgens Laevers moeten de leerkracht, maar ook
de inspectie en de overheid in de eerste plaats het welbevinden en de
betrokkenheid controleren en niet de leerresultaten, het product. We zouden dit
de kunnen noemen.Op
de Onderwijsresearchdagen (Leiden,
2000) bestempelde prof. Bosker dit als product-procesverwarring.
We citeren even uit het congresverslag: Bosker
merkte op dat Laevers' benadering middel-doelverwarring kan worden verweten
omdat de effectiviteit van onderwijs aan het bereiken van vooropgestelde doelen
moet worden gemeten en niet aan het bereiken van een paar intermediaire
(proces)doelen. Bosker typeerde de gevaren van Laevers' aanpak met de
uitdrukking operatie geslaagd, maar
patiënt overleden, of de leerkracht, inspecteur die al tevreden is als
welbevinden en betrokkenheid tijdens het proces aanwezig zijn, ook al blijven
de resultaten uit. In het interview met Frank Vandenbroucke formuleerde de
minister de volgende kritiek op procesopvattingen à la Laevers en co: Als je je tevreden stelt met de vraag Wordt proces A gevolgd? vanuit de overtuiging dat proces A zeker het
resultaat B oplevert, dan zou je wel eens jezelf kunnen bedriegen. Het is best
mogelijk dat proces A niet het resultaat B oplevert. En dus moet je vooral
controleren of dat resultaat er komt of niet.
4 Dictatuur van welbevinden'&
ego-betrokkenheid
CEGO-medewerker Luk Bosman schreef : Leraars moeten sterke persoonlijkheden
zijn die op de eerste plaats meesterschap hebben ontwikkeld op het gebied van
het omgaan met jongeren, en pas in de tweede plaats vakvrouw of vakman zijn op
een bepaald kennisgebied. Op relationeel gebied staan het blijvend aandacht
geven aan het welbevinden, de betrokkenheid voorop . Geleidelijk voltrekt zich
in het onderwijs een verschuiving van het overdrachtsmodel naar een
participatiemodel ( L. Bosman, Participatief leren en onderwijzen,
Impuls, april 2006, p. 132). De aandacht voor de leerprestaties en het stellen
van hoge prestatie-eisen worden door de welbevinders als strijdig gezien met
het bevorderen van het welbevinden.
Door het centraal stellen van het welbevinden
en van de ego-centrische betrokkenheid op de verlangens van elke leerling, komt
de hoofdopdracht van de school de cultuuroverdracht in het gedrang.
Leerlingen weten ook niet uit zichzelf wat en hoe ze moeten leren (zie deel 2
en volgende bijdrage).Op recente COV-dagen wees ook prof. Hans
Van Crombrugge op de vele gevaren die verbonden zijn aan
de 'dictatuur van het welbevinden'.
Laevers' Leuvense collega Geert
Kelchtermans bekritiseerde eveneens de overdreven aandacht voor het
momentaan welbevinden en het 'leuk-zijn' op school: Leren moet niet per se leuk zijn. Leren vraagt nu eenmaal
inspanning en dat is lastig. We geven te veel de indruk dat als het in een
andere vorm wordt aangeboden, het allemaal wel tof is. Natuurlijk is het
welbevinden van de leerlingen ergens belangrijk, maar de trend slaat door naar
het andere uiterste. Ook nieuwe inzichten of vaardigheden opdoen na een
inspanning, stimuleert het welbevinden: ik kan het, ma (De Morgen,
26.05.04). Dit soort verdiend welbevinden is o.i. veel belangrijker dan het voel-je-goed-nu welbevinden à la
Laevers. In een afzonderlijke bijdrage gaan we dieper in op
de vele kritieken op de welbevindenbeweging'. Voor de kritiek op het concept betrokkenheid en intrinsieke motivatie verwijzen we naar de bijdrage over
'betrokkenheid' in het hierop volgend artikel.
Deel 2: bemiddelde
cultuuroverdracht & ervaringsverruimend onderwijs
1 Overzicht
Precies de Duitse emancipatorische pedagoog Klaus Mollenhauer betreurde in 1983 al
dat veel pedagogen zich niet meer inlieten met de inhoudelijke vragen
in verband met de instructie en de cultuuroverdracht, en deze zelfs strijdig
vonden met de visie van de welbevinden-beweging, de niet-autoritaire
opvoeding, enz. (zie punt 2). Dit leidt tot culturele
ondervoeding. Vervolgens laten we Van Crombrugge aan het woord over het
belang van de initiatie in de cultuur via de leerkracht (zie punt 3). In punt 4
heeft Van Crombrugge het verder over de ontspoorde
aandacht voor de leefwereld; de leerling laten genieten van wat je als leraar
boeit, i.p.v. vooral aansluiten bij wat de leerlingen spontaan boeiend vinden;
stabiliteit en continuïteit in schoolcultuur versus vernieuwingsdwang. In punt
5 behandelen we de rol van actieve imitatie als een belangrijk kenmerk van
het cultureel leren. We verduidelijken ten slotte wat we bedoelen met ervaringsverruimend leren.
2 Cultuuroverdracht & cultureel leren
Van Crombrugge behoort tot de groep van
pedagogen die betreuren dat in de meeste pedagogische publicaties van de
voorbije decennia de meest essentiële kenmerken van het onderwijsgebeuren niet
meer centraal staan. De Duitse emancipatorische pedagoog Klaus Mollenhauer bij wie Van Crombrugge destijds een tijdje in
de leer ging schreef hier in 1983 al een boek over met als titel 'Vergeten samenhangen. Over cultuur en
opvoeding' (Meppel, Boom, 1983). Hierin betreurde Mollenhauer dat veel
'moderne' pedagogen de meest essentiële kenmerken (samenhangen) van het
opvoedings- en onderwijsgebeuren 'vergeten' waren en deze zelfs in een negatief
daglicht stelden. Ook Laevers negeerde en bekritiseerde de basiskenmerken van
degelijk onderwijs.
Bij het leren op school gaat het vooral om cultureel leren. Mollenhauer nam
expliciet afstand van een
pedagogische benadering die zich overwegend baseert op het innerlijke van de
leerling, op zijn emotionele ervaring van zichzelf en van een ander, op zijn
persoonlijke communicatie, op zijn esthetische creativiteit, kortom op de
irrationele componenten van de romantische traditie. DeEGO-visie waarbij leerlingen worden
gezien als creatieve samenballingen van energie die slechts ruimte of een 'rijk
milieu' nodig hebben om tot de meest persoonlijke van alle persoonlijke
ontplooiingen te kunnen komen, is niet aan hem besteed.Dit geldt ook voor het gezelligheids-en ontplooiingsdenken, de
anti-autoritaire scholen, de anti-pedagogiek, het ontscholingsdenken met zijn
ont-intellectualisering en ont-systematisering.
Opvoeding en onderwijs hebben volgens
Mollenhauer alles te maken met cultuuroverdracht die vooral belichaamd wordt in
de persoon van de leerkracht. In de ogen van velen betekent
cultuuroverdracht en aandacht voor
leerprestaties niets minder dan nefaste beïnvloeding en onderwerping van de
leerlingen aan de leerkrachten en aan de leerinhouden. Mollenhauer betreurt dat
opvoeding en onderwijs vaak verschrompelt tot 'menslievende omgang met kinderen': aardig zijn en emotionele betrokkenheid tonen, aandacht hebben voor de
gevoelens en leervragen van het kind en voor ogenblikkelijk succes en
welbevinden.
Opvoeding en onderwijs blijven volgens
Mollenhauer in de eerste plaats
overlevering, overdracht van datgene wat voor ons belangrijk is. En hoe
complexer de sociale wereld wordt, des te minder zal een kind in zijn primaire
leefwereld kunnen vinden wat het voor zijn toekomst nodig heeft. Leren op school is als het ware ook steeds anticiperend leren: de leerling komt in aanraking met die gedeelten van de
maatschappelijk-historische cultuur die voor de kinderlijke ervaring
ontoegankelijk zijn. Traditioneel gaat men er volgens Mollenhauer ook
vanuit dat het kind vormbaar is en ook actief aan die vorming moet meewerken.
Maar 'vormbaarheid' en 'actieve en zelfstandige inbreng' worden dan wel niet
opgevat als zelfontplooiing en zelfconstructie, als zaken die in een mild
klimaat of in een 'rijk milieu' a.h.w. vanzelf gedijen zoals in de visie van
Laevers e.d. Het gaat meer om geleide constructie van kennis, om geleid
probleemoplossend leren waaraan de leerling actief participeert.
Mollenhauer stelt: We respecteren de waarde van het kind en we stimuleren zijn actieve en
zelfstandige inbreng door eisen aan het kind te stellen en door het actief te
begeleiden. We begeleiden het kind tot op een bepaald punt waarop het zelf
verder het probleem kan oplossen of aanpakken. ... De leraar heeft de
verantwoordelijkheid de verstandelijke vermogens uit te dagen door mobiliteit
en inspanning van het abstractievermogen te eisen. De vaardigheden die het kind
zich op deze manier 'eigen maakt' zijn dan tegelijkertijd eigen vermogens,
productiekrachten van de eigen vorming. En op het moment dat een jonge mens
geen uitdagingen meer nodig heeft, is hij in staat zichzelf te vormen en
eindigt ook de taak van het onderwijs.
3 Directe instructie en imitatie in klassikaal verband
Laevers en co negeren ook de belangrijke rol
van (actieve) imitatie bij het
verwerven van kennis en nog meer van houdingen en attitudes. De voorbije jaren
is er nochtans veel gepubliceerd over The
role of imitation and pedagogy in the transmission of cultural knowledge (G.
Gergeley en G. Csibra, in: Enfield & Leverson (Eds). Roots of human sociability, Oxford, Berg Publishers, 2006). In een
complexe en ondoorzichtige cultuur zien volwassenen zich a.h.w. geroepen om
relevante culturele kennis door te geven. De onwetende jongeren zijn ook van
nature geneigd om kennis en houdingen te verwerven via het actief opzoeken van
- en luisteren naar - communicatieve uitingen van competente leermeesters. Enkel door voldoende directe instructie en
door actieve imitatie steken jongeren op een vlugge en efficiënte manier
relevante culturele kennis op. De leerlingen gaan er ook van uit dat de
overgedragen kennis relevant is, zonder dat ze die relevantie telkens vooraf
moeten inzien of zelf onderzoeken. Vooraf de leerlingen vragen welke
leerinhouden ze al dan niet zinvol (kunnen) vinden of welke hun leervragen zijn
zoals Laevers en Bosman voorstellen staat dus haaks op de essentie van
opvoeding en onderwijs. Onderwijs kan niet zonder een meester die zegt en
toont: hier gaat het over, dit is
belangrijk en dit is niet belangrijk, we moeten leren luisteren naar de
anderen, begrip en solidariteit zijn belangrijk De bijdrage De mimetische theorie en de ontwikkelingen
in het onderwijs van Luc Zonnenberg(op het Internet) is in dit verband heel
verhelderend.
Traditioneel wordt er veel aandacht besteed
aan cultuuroverdracht en instructie binnen een klassikaal systeem waarin de
leerlingen samen optrekken, waarin collectieve leerplannen en jaarklassen een
belangrijke rol spelen, Dit staat haaks op sterke individualisatie en op het
beeld van de leerling als zelfstandige ondernemer. Comenius schreef al in 1657
dat het leren in klas verloopt in groepsverband; de betrokkenheid van de
leerling op de leerkracht en op de groep staan hierbij centraal.
4 Visie van Van Crombrugge
Binnen het EGO en andere non-directieve
bewegingen wordt emancipatorisch
onderwijs vooral in verband gebracht met het stimuleren van zelfsturing en vrij
initiatief, met het centraal stellen van de verlangens en leervragen van het
kind, met het vermijden of minimaliseren van directe instructie en
beïnvloeding, In de klassieke onderwijsopvatting stond volgens prof. Hans Van Crombrugge
vorming en volksverheffing via cultuuroverdracht centraal: cultuur als datgene wat in onderwijs al doorgevend verwezenlijkt
wordt met als doel de leerling te vormen.
In zijn spreekbeurt op de COV-dag te Kortrijk
(5.04.06) en Antwerpen formuleerde hij een visie die aansluit bij deze van
Mollenhauer. Hij stelde: Om een
zinvolle bijdrage te kunnen leveren moet de mens ingeleid worden in de
overgeleverde cultuur, zoals een mens een taal moet leren om te kunnen spreken.
Vorming is deelgenoot maken aan de cultuur. Het is de cultuur die de vorm
verschaft van de wijze waarop de mens zijn natuurlijke behoeften met de
maatschappelijke eisen probeert te verzoenen.
Om
een ander beeld te gebruiken: voor een goed gesprek en dat is toch wat we
willen met een leerlinggericht onderwijs volstaat het niet leerlingen enkel
de kans te geven iets te zeggen en het is ook ontoereikend om
gespreksvaardigheden aan te leren. Om te kunnen spreken hebben mensen een taal
nodig. Een taal leer je door opgenomen te worden in een gesprek. Het zelf iets
kunnen zeggen is dan belangrijk, maar vooral het luisteren naar ervaren
sprekers en het aangesproken worden. Naast de pragmatiek van de taal - zeg maar
het spreken met de leerlingen - is het juist de opdracht van de school om de
leerlingen te laten kennismaken met woordenschat, grammatica van de taal, en
wat men vroeger zo mooi de 'taalschat' noemde. Leerlingen komen niet tot het
formuleren van hun eigen gedachten en gevoelens alleen maar op grond van
reflectie op die gevoelens en door het beschikken over
communicatievaardigheden. Ze hebben daartoe ook nood aan voorbeelden, niet
noodzakelijk om te volgen of zich tegen te verzetten, maar vooral om zich mee
te vergelijken. De eigen opinies die we zo graag verwoord zien door onze
leerlingen, worden door leerlingen gevormd door de kennismaking met andere
vergelijkbare opinies. Bij het verwoorden ervan storten ze op grenzen die hen
bewust maken van de eigen gedachten en gevoelens. Inleiding
in cultuur is voorwaarde tot creativiteit.
Dany-Robert Dufour, filosoof en prof. opvoedkunde, drukt het zo uit:
Le
maître doit soumettre l'élève aux lois de la parole, c'est afin qu'il rentre à
son tour dans l'humanité parlante de façon à pouvoir pleinement y participer.
Il faut que l'élève apprenne qu'il doit parler à son tour, après une série
d'autres interlocuteurs et avant de laisser la parole au suivant. C'est peut-être
une chose paradoxale, mais ainsi: pour devenir libre, il faut d'abord rentrer
dans l'ordre en l'occurence l'ordre du discours (Pour devenir libre, il faut d'abord rentrer
dans l'ordre, Le Monde de l'Education,
juli 2005).
Emancipatie op school had vroeger vooral de betekenis van volksverheffing en
hierbij stond de initiatie in de cultuur centraal. Hierbij ontwikkelde elke
school tot op zekere hoogte een eigen traditie inzake schoolcultuur: Elke school (of groep van scholen) had
een eigen cultuur of legde op zijn minst eigen accenten binnen overkoepelende
culturele tradities. In die schoolcultuur werd/wordt elke nieuwe leerkracht en
leerling ingeleid en opgenomen. Elke school cultiveerde deze eigenheid,
datgene waarin ze zich onderscheidde van de anderen. ". Op school
gaat het niet zozeer om een rechtstreeks contact met de cultuur. Deze cultuur
wordt belichaamd en bemiddeld in de figuur van de leerkracht. Van Crombrugge
schrijft: De leerkracht belichaamde
de schoolcultuur heel concreet in levende lijve. Hij verpersoonlijkte de
schoolcultuur in wie hij was en wat hij deed. De leerling stond voor de
opgave zich zelf zo aan te passen dat hij er zich zou thuisvoelen.
5 Ervaringsverruimend
onderwijs
5.1 Ervaringsgerichtheid: infantilisering
Binnen het welbevinden-curriculum wordt
veelal gepleit voor het in sterke mate aansluiten bij de leef-en
ervaringswereld van de leerlingen. CEGO-medewerker Luk Bosman pleit eveneens
voor het in sterke mate aansluiten bij de leervragen, de specifieke identiteit
en leerstijl van elke leerling. Laevers pleit voor minder aandacht voor de
'cognitieve' intelligentie en voor het centraal stellen van de intuïtieve of concrete intelligentie (zie vorige bijdrage over S.O.).
De Engelse socioloog Frank Furedybestempelt eng ervaringsgericht
onderwijs à la Laevers als infantiliserend. In een interview met KNACK zei hij hierover: In het onderwijs gaat het de verkeerde
kant uit.De 'ervaringswereld' van
het kind staat tegenwoordig centraal, alle leerstof moet daar zo dicht mogelijk
bij aansluiten. Op zich lijkt dit prima, elke goede leraar zal die aansluiting
zoeken. Maar het mag geen pedagogisch project worden. De essentie van onderwijs
is en blijft overdracht van een bepaalde leerstof met een eigen logica en
integriteit. Het is niet altijd makkelijk om dat over te brengen. Het
belangrijkste criterium is niet hoe relevant je als leerkracht bent voor de
leefwereld van de leerlingen, wel hoe goed je lesgeeft. Want met die relevantie
voor de leerling kun je ver gaan. Een extreem voorbeeld: in bepaalde scholen in
de VS zijn alle 'bergen' uit de leerboeken geschrapt, omdat de kinderen in een
regio wonen zonder bergen. In die logica zitten we een beetje. In Engeland hoor
je dat ook: Shakespeare wat heeft die te maken met deze tijd? Wij onderschatten
de verbeelding van een kind of jongere om zich met zijn verbeelding te
verplaatsen in tijd en ruimte. Dat is nu zo geweldig aan kinderen, dat ze
altijd willen weten hoe het elders is, of hoe het vroeger was. Furedy vindt
dat kinderen en jongeren moeten uitgedaagd worden om boven zichzelf uit te
stijgen (J. De Ceulaer: 'Iedereen is kwetsbaar, KNACK,
24.10.04).
5.2 Voorbij de leefwereld & rol van
meester
Op de COV-dag van 5 april j.l. te Kortrijk
bekritiseerde ook prof. Hans
Van Crombrugge de z.i. ontspoorde
aandacht voor de leefwereld en belevingen. Hij poneerde: Aansluiten bij de ervaringswereld van de
leerling kan een middel en voorwaarde voor leerprocessen zijn. Dit is evenwel
iets anders dan het centraal stellen van de leefwereld van het kind in het
onderwijs. De leerling heeft recht op een eigen leefwereld die voor de
volwassenen tot op zekere hoogte een geheim blijft. Onderwijs dient op de
eerste plaats andere werelden aan te bieden waarin de leerling op verkenning
kan gaan, de eigen leefwereld mee kan vergelijken, veranderen en vorm geven.
Deze confrontatie van de werelden is iets wat elke leerling zelf moet
doormaken, met alle frustraties die dit kan meebrengen: het niet begrijpen, het
niet kunnen plaatsen, het niet kunnen verzoenen van de verschillende werelden.
Deze frustraties die de motor kunnen zijn van leren, die oproepen tot verzet,
tot nieuwsgierigheid en zo tot zelfbewustzijn bij de leerling mogen in het
onderwijs niet ontbreken.
Met
de beste bedoelingen hebben opvoeders en leerkrachten gepoogd elk leren zo
ervaringsgericht mogelijk te maken, de frustraties te beperken. Hierdoor zijn
ze ook vervallen in wat we pedagogische incest kunnen noemen: het inbreken in
de leefwereld die het eigendom van de kinderen is. Dergelijk recupereren van
de leefwereld is evenwel niet mogelijk en ook niet wenselijk. Om een Franse
wijsheid te parafraseren: uit de botsing van opinies ontstaan nieuwe ideeën.
Vorming is met andere woorden niet alleen en op de eerste plaats het stilstaan
bij en reflecteren op de gevoelens van leerlingen, maar wel het aanbieden van
talen en culturen waarmee ze moeten worstelen ( ) Als we willen dat de
leerlingen onder elkaar zinvolle gesprekken hebben, moeten we zeker niet
proberen deze in de klas te brengen. In de klas mag en moet een andere wereld,
een andere cultuur aangeboden worden. In deze zin zijn de zgn. kinderstudies
waarin volwassenen pogen de leefwereld van kinderen in beeld te brengen,
maatschappelijk contraproductief en pedagogisch onwenselijk.
Een
goede leerkracht is niet zozeer deze die zijn leerlingen begrijpt en poogt zich
aan hen zoveel mogelijk aan te passen. Begrip is belangrijk, maar belangrijker,
zeker de dag van vandaag, is de leerkracht die leerlingen weet te boeien. Een
leerling boeien heeft niet zozeer te maken met hem begrijpen en stilstaan bij
zijn gevoelens. Het is net omgekeerd: een leerling boeien moet letterlijk
genomen worden. Boeien is iemand vastzetten en meenemen of hij dat zelf wil of
niet. Een leerling boeien is hem wegvoeren van zijn eigen wereldje, hem nieuwe
horizonten bieden. En dat niet vrijblijvend, maar dwingend. Deze dwang van het
boeien is echter geen fysieke dwang, ook geen hersenspoeling. Een leerkracht
boeit door de leerling te laten genieten van wat hem zelf boeit. Je kan een
leerling alleen maar begeesteren door iets waar je zelf enthousiast voor bent.
Dat is wat men vroeger gezag noemde.
De
geloofwaardigheid van een leerkracht bestaat er juist in dat hij de leerling
meeneemt op een reis die voor hem interessant is en waarvan hij gelooft, dat de
leerling deze reis gemaakt moet hebben. Wat het effect ervan is, of de leerling
werkelijk zelf begeesterd wordt of juist zich ertegen zal afzetten, valt buiten
de verantwoordelijkheid van de leerkracht. Opvoeden doe je vastbesloten inzake
de zinvolheid ervan, maar gelaten wat de uitkomst betreft. Uiteindelijk zal de
leerling zelf een vorm vinden, zelf een selectie maken van wat hij meegemaakt
heeft. De leerkracht neemt de leerling mee op een reis, de terugkeer van die
reis is voor de leerling. De zogenaamde wereldvreemdheid van scholen is in deze
zin een pedagogisch goed: het is de toegang tot andere horizonten. In de schoolcultuur als cultuur
ontmoet de leerling die andere werelden.
Katrien Staessens (KULeuven) over zelfontplooiingsdenken binnen het Ervaringsgericht onderwijs van prof. Ferre Laevers & CEGO
Katrien Staessens (KULeuven) over zelfontplooiingsdenken binnen het Ervaringsgericht onderwijs van prof. Ferre Laevers & CEGO
1. Inleiding
Katrien Staessens maakte destijds een scriptie van het zelfontplooiingsdenken zoals het tot uiting kwam in Vlaamse tijdschriften tussen 1965 en 1985: De pedagogische relevantie van de zelfontplooiingstendens in onze maatschappij: een kritische analyse. Verhandeling K.U.-Leuven, 1986, 194 pagina's.)
Dit zelfontplooiingsdenken sluit in vele opzichten aan bij de reformpedagogiek, maar hanteerde een jargon dat sterk beïnvloed was door vertegenwoordigers van de humanistische psychologie, vooral Rogers en Maslow.
Staessens trof het zelfontplooiingsmodel in de meeste pedagogische tijdschriften aan, maar veruit het meest in bijdragen van de werkgroep ervaringsgericht kleuteronderwijs, geschreven door Ferre Laevers en Luc Depondt (1981-1985) in Kleuters en ik'e.d.
We citeren even uit de studie van Staessens, maar beperken ons tot uitspraken van Laevers en Depondt. We vinden in hun bijdragen de typische betoogtrant en het jargon aan van de reformpedagogen; het jargon is evenwel aangevuld met vooral Rogeriaanse termen.
Na de analyse van Staessens voegen we er ook nog een stukje aan toe over het ontplooiingsmodel van Carl Medaer die lange tijd begeleider was van de zgn. 'Leefscholen' binnen de Argo.
2. Kritiek van Laevers en co op traditionele school: 1981-1985
Staessens: Volgens Laevers is het traditionele schoolgebeuren jammer genoeg bijna uitsluitend bekommerd om de onderwijsgevende en de leerstof. Het gevolg hiervan is dat het onderwijs is ingericht naar de eisen van het leerprogramma. Vermits doelstellingen en leerinhouden op voorhand gepland worden, is eenvormigheid het hoogste ideaal. Er is geen plaats voor creatieve diversiteit.
Het EGKO wijst ook op de nefaste invloed van het vooraf formuleren van doelstellingen en plannen van activiteiten. Een strikte planning valt niet te verzoenen met het inspelen op de individuele ervaringen en behoeften van elk kind (p. 48).
Op school wordt het kind in zijn diepe affectieve noden weinig beluisterd. Het patroon dat volgens het EGKO naar voor komt vertoont volgende kenmerken. Vooreerst worden heel wat gedragingen bij de opvoedeling, zoals agressie, verdriet, enz. niet aanvaard. De opvoeder komt er niet toe zich in te leven in de wereld van de opvoedeling/het kind. Depondt verwoordt het als volgt: Het is voor de kleuter meestal niet mogelijk om zelf te ervaren of te bepalen welke de betekenis is van zijn gedrag of van zijn gevoelens, omdat de betekeniswerelden van kleuter en leidster nu eenmaal verschillen, en de leidster zich vaak in haar betekeniswereld opsluit. Volgens Depondt wordt een laagje vernis over de reële gevoelens uitgesmeerd (p. 53). Daardoor zijn de kleuters al vervreemd van de eigen ervaring.
Volgens het EGKO geldt de eerbied voor het gezag in de traditionele opvoeding als een autoritaire eis. Vaak krijgt gezag er de vorm van gehoorzaamheid :Wat men van kinderen schijnt te verwachten is dat zij in hun ontwikkeling een soort automatische reactie van onderworpenheid zouden ontwikkelen (p. 56). Bovendien creëert het traditionele onderwijs een innerlijke onvrijheid, omdat gevoelens systematisch in de doofpot worden gestoken. Volgens Depondt wordt de opvoedeling zo een ja-knikker in wie alle initiatief wordt gedood.
Volgens Laevers brengt een dergelijke strakke opvoeding, die op blinde gehoorzaamheid is gericht, alleen 'makke' kinderen voort: Door middel van repressie, dogma en frustratie, gaat de opvoeder immers in tegen de oorspronkelijke behoeften van het kind. De opvoeder gaat niet uit van de eigen exploratiedrang van het kind, waardoor het van zijn eigen, innerlijke groeiproces vervreemdt. Het unieke, individuele kind, met zijn eigen behoeften en ervaringen dreigt verloren te gaan omdat er geen ruimte is om de eigen ontwikkelingsdrang te volgen.
Het fundament van deze problematische elementen zit volgens Laevers in de vooronderstelling die in de traditie besloten ligt, namelijk dat de mens in wezen slecht is. ... Als opvoeder moet men a.h.w. het kind helpen zijn natuurlijke neigingen te bestrijden. Dit leidt ertoe dat het kind een deel van zijn natuur, zeg maar een deel van zichzelf, gaat verwerpen.
3. Kritiek van Laevers: 1992-1995
Staessens heeft enkel publicaties van Laevers tussen 1981 en 1985 geanalyseerd. We voegen er nog een paar recentere uitspraken van Laevers aan toe. De Standaard, 19 juni 1992: Het lager onderwijs lijkt op een kantoor dat vandaag nog met een mechanische schrijfmachine werkt. ... Ook het zittenblijven is de top van de ijsberg; een heleboel kinderen die niet blijven zitten werden enkel trucjes geleerd.
Laevers en zijn Leuvense medewerkers verbazen zich nog elke dag erover, hoe kinderen het uithouden in een school die wat sfeer en discipline betreft niet inspeelt op hun zijnswijze en ontwikkelingsniveau. Het hele klassikale systeem is frustrerend. Een grondige en algemene vernieuwing is nodig.
In Knack van 14 februari 1995 herhaalt Laevers nog eens dit standpunt en voegt er aan toe dat uit een onderzoek blijkt dat de leerkrachten geen oog hebben voor de positieve kanten van de leerlingen. De interviewster voegt eraan toe: Een ergere blamage van ons onderwijssysteem valt moeilijk te verzinnen. Het is ook in dit interview dat Laevers stelt dat onze leerlingen niet weten dat 500 Fr voldoende is als ze een CD van 499 Fr willen kopen.
Dit interview lokte een felle reactie uit van Knacklezer M. Mellen. M. Mellen stelde dat Laevers onzin verkondigde en betichtte hem van lerarenhaat.
4. Alternatief: zelfontplooiing, vrijheid, eigen initiatief, rijk milieu
(In de volgende paragrafen laten we opnieuw Katrien Staessens aan het woord.)
Mede vanuit de kritiek op de traditie, wordt gestalte gegeven aan een nieuw alternatief opvoedingsdenken waarin de zelfontplooiing als kernbegrip wordt beschouwd. In de pedagogische parabel van het EGKO komt dit goed tot uiting.
We vatten de parabel kort samen: Drie hoveniers ontvangen elk een bloembol van een vreemdeling. Zowel bij de eerste, als bij de tweede hovenier kwijnt de bloem weg. De eerste had elke toelichting van de vreemdeling weggewuifd, omdat hij het zelf beter dacht te weten. De tweede mishandelde de bloem door ze naar zijn eigen hand te dwingen. Alleen de derde hovenier slaagde erin een mooie bloem te kweken. Hij liet de plant immers groeien uit eigen kracht, zonder ze te forceren. Een levende bloem had zichzelf geopenbaard. Het ingrijpen van de leerkracht moet zich richten op de omgeving van de plant - cf. principe van scheppen van een rijk milieu/milieuverrijking (pagina 69).
Laevers en co propageren het naturalistisch groeimodel.
Laevers spreekt over de aanwezigheid in het kind van een onuitputtelijke en aangeboren drang om te groeien, om de wereld en zichzelf steeds meer te verkennen en verder te ontwikkelen en te beheersen. Deze innerlijke drijfkracht is een soort ingebouwd kompas dat het organisme leidt naar maximale ontplooiing.
In het EGKO wordt dit vertrouwen vertaald in het geloof dat het kind op elk moment datgene kiest wat zijn ontwikkeling het meest bevordert (cf. principe van het vrij initiatief). Elk kind komt via zijn eigen weg en een eigen reeks activiteiten tot ontwikkeling. De ontwikkelingsdrang drijft het kind op een bepaald moment naar activiteiten van een andere, hogere orde.
Deze spontane exploratiedrang, als rijke bron van energie, is de beste garantie voor de verdere ontwikkeling van het kind. De ontwikkeling wordt immers gestuurd vanuit een innerlijke wetmatigheid (p. 72). Het einddoel van de ervaringsgerichte omgang werd oorspronkelijk omschreven als zelfrealisatie en later ook als emancipatie.
Volgens het EGKO kan de opvoeder dan ook niet zomaar vanuit zijn denken, zijn theorie of gewoon vanuit de traditie of vanuit een leerplan, het leren van het kind plannen. In het zelfontplooiingsdenken wordt het beroep op de traditie uitgeschakeld. Geen enkele theorie of denken kan de opvoeder leiden in dit project. De opvoeder/leerkrachbt moet zijn rol voor een groot deel aflezen uit wat zich in het kind op een bepaald moment afspeelt. Er is geen leidraad te geven buiten het kind zelf. De allerindividueelste ontwikkelingsbehoefte van elk kind is de enige basis waarop de opvoeder kan steunen. Op deze behoefte moet ook het milieu afgestemd worden. De opvoeder/lerkracht wordt dus in een ahistorisch vacuüm geplaatst.
Het geloof in de innerlijke groeimotivatie van de opvoedeling is de basis van het leerproces. Dan zal de leerling intrinsiek gemotiveerd zijn om te leren. Het natuurlijk leren, eigen aan elk menselijk wezen, moet gerespecteerd worden. Individualisering wordt dan geplaatst in het kader van de zelfontplooiing.
De grondhouding van de leerkracht berust volgens Depondt op het geloof in de groeikrachten van de mens (p. 87). Depondt geeft hierbij expliciet aan dat hij steunt op de theorie van Carl Rogers en Gendlin, leerling en medewerker van Rogers. Aan de basis van het zelfontplooiingsdenken ligt een groeimodel. De zelfontplooiingsbehoefte is in essentie een instinctoïde behoefte. Daarom kunnen we dit model als naturalistisch bestempelen.
5. Carl Medaer: Keyfigure van de Leefscholen
In de Gids voor het Basisonderwijs van juni 1994 haalde ook Carl Medaer, begeleider van de Argo-leefscholen, vernietigend uit naar de gewone school (in: Basiskenmerken van methodescholen): De gewone school doet slechts aan methodische vernieuwingen en die worden gebruikt in een onveranderd kader Men probeert er de efficiëntie mee te verhogen maar het blijft even niet-kindvriendelijk.
Volgens Medaer is het jaarklassenverband enkel geschikt voor een cognitieve aanpak en voor frontaal onderricht en dus totaal verwerpelijk.
Over zijn alternatief en methode doet Medaer volgende stellige uitspraken: Op ervaringsgerichte scholen of leefscholen treffen we niet-directieve houdingen van begeleiders aan en zelfdirectieve gedragingen van kinderen. De school werkt met leefgroepen (=stamgroepen van drie leeftijden) die zelf hun projecten aanbrengen. Er zijn dus ook geen vakken meer. Medaer stelde ook dat hij zich sterk liet inspireren door de opvattingen van Rogers (Vossen), Maslow en Freud.
Het was ook uitgerekend verlosser Medaer die het hoge woord mocht voeren op het Forum Basisonderwijs van de VLOR (1998). Ook de VLOR-kopstukken sympathiseerden ten zeerste met het zelfontplooiingsmodel, het radicaal inclusief onderwijs, e.d.
Medaer herhaalde o.a. dat de kinderen op de Argo-Leefscholen zelf beslissen waarover ze het willen hebben. Ze kunnen dus vrijuit projectonderwerpen aandragen De kinderen bepalen ook de doelstellingen van het project en maken ook zelf een planning op en voeren het project uit.
7. Prof. Koops : Is de eeuw van het kind eindelijk voorbij?
Koops: De huidige gepropageerde aanpak in de Nederlandse basisschool gaat uit van een natuurlijke, van binnenuit gestuurde, ontwikkeling. Een verkeerde voorstelling van zaken die teruggaat op de achttiende-eeuwse denker J.J. Rousseau, de oervader van de pedagogiek. Volgens het Rousseaueaanse gedachtegoed was het kind aanvankelijk een soort primitieve, maar onschuldige wilde, dicht bij de natuur. Het onschuldige kind moest via een gefaseerd proces tot het denken, de beschaving komen. (Het hoofdprincipe van de natuurlijke opvoeding is dat het kind moet leren door ervaring, die wordt opgedaan in het vrij spel van krachten, dat het kind in het door de natuur gegeven milieu ontmoet. De natuur zal het kind tot enige gids zijn. We moeten het kind zijn eigen oplossingen laten zoeken en de opvoeder mag enkel tussenkomen als het kind volledig vastloopt.
In het denken over opeenvolgende fasen en opklimmende kennis overheerst het vooruitgangs-optimisme.
Uit een primitieve toestand ontwikkelen zich via opeenvolgende fasen allengs complexere, hogere en meer hoogstaande niveaus. Op deze wijze dacht later ook de invloedrijke ontwikkelingspsycholoog Jean Piaget. Zo diende ook de leerinhoud aangepast te worden aan de verschillende ontwikkelingsfasen. Later onderzoek heeft uitgewezen dat Piagets opvattingen over het leeftijdsgebonden karakter van kunnen en kennen, niet houdbaar is. De traditionele Rousseau/Piaget-visie op het jonge kind als een incompetent, irrationeel, sentimenteel, extreem onvolwassen wezen, moet meer en meer naar het rijk der fabelen worden verwezen, aldus Koops.
Hij wijst verder ook op de invloed van de populaire interpretatie van Freuds gedachtegoed op de infantilisering van de opvoeding. Men wil b.v. ook absoluut voorkomen dat de kindjes gefrustreerd worden.
Koops ergert zich er vooral aan dat door de alom aangehangen ontwikkelingsopvatting het onderwijs steeds meer is geïnfantiliseerd. Kinderen worden, vrij vertaald, langer dom gehouden dan nodig is. In deze pedagogiek op de knieën worden leerstof, didactiek en presentatie naar beneden aangepast. Leerstof die te hoog zou grijpen, zou immers als zand op rotsige bodem vallen en niet aanslaan.
Volgens Koops belichaamt de alsmaar vernieuwdende basisschool, die alsmaar kindgerichter moest zijn, deze houding. Een houding die stoelt op de zijns inziens opmerkelijke, want nooit nader toegelichte, aanname van veel ontplooiers dat zij precies weten welke behoeften kinderen hebben en dus kunnen aansluiten bij de behoeften van elk kind.
Volgens Koops heeft het grote niveauverschil tussen het onderwijs in Japan en Taiwan in vergelijking b.v. met het Amerikaanse ook alles te maken met het feit dat de didactiek in landen als Japan en Taiwan niet uitgaat van een natuurlijk ontwikkelingsverloop, maar van een schier onbegrensd vertrouwen in het effect van oefening en daarbij leert onderzoek volgens hem dat de Aziatische kinderen ook met meer plezier naar school gaan dan de Amerikaanse.
Koops heeft het ook over de Calvinistische hypocrisie: Japan en het prestatie-onderwijs verdoemen, maar tegelijk stiekem genieten van het eigen hoogbegaafde kind dat alleen maar speelgoed uit het Early Learning Centre kreeg en met zes maanden al liep.
Koops stelt dus dat het denken à la Rousseau, Ellen Key, Piaget, reformpedagogiek en het zelfontplooiingsdenken de infantilisering van opvoeding en onderwijs hebben gestimuleerd. Dit is nagenoeg dezelfde conclusie als deze van prof. Lea Dasberg.
Op hoorzitting 10 j geleden waarschuwde ik blijkbaar terecht voor de problemen met de structuurhervorming s.o., voor de meer gemeenschappelijke en theoretische eerste graad e.d.
Op een hoorzitting in commissie onderwijs in 2011 waarschuwde ik blijkbaar terecht voor de problemen met de structuurhervorming s.o. , met de meer gemeenschappelijke en theoretische eerste graad e.d.
Mijn advies op hoorzitting van de commissie onderwijs van 19 oktober 2011 over hervormingsplannen s.o. van Monard en Smet stond haaks op de adviezen van de universitaire onderwijsexperts. Met deze bijdrage wil ik aantonen dat de huidige grote problemen met de hervorming van het s.o. perfect voorspeld werden. Ook voor het probleem met de gemeenschappelijke eindtermen en leerplannen algemene vorming hebben we tijdig gewaarschuwd. En ook dit probleem is vooral het gevolg van de egalitaire ideologie waarvan de hervormers uitgingen.
Die hoorzitting vond plaats op het moment dat minister Smet, de onderwijskoepels, de meeste politieke partijen, de kranten stelden dat er een brede consensus bestond over de hervorming en dat die hervorming dus nabij was.
Ik waarschuwde 10 jaar geleden -samen met Onderwijskrant - voor de nefaste gevolgen van de hervorming. Niettegenstaande we de hervormingsplannen nog gevoelig konden afzwakken, zijn die nefaste gevolgen momenteel al overduidelijk. Zo stelde ik 10 jaar geleden b.v. ook dat het tso en bso het meest de dupe zouden worden van een hervorming die op het aso en op aso-leerlingen geschoeid was, en weinig respect toonde voor de identiteit en specificiteit van ons tso/bso.
Op de hoorzittingen in 2011 over de hervormingsplannen s.o. kwamen bijna uitsluitend voorstanders van de onderwijs-hervorming aan bod: Roger Standaert, Ferre Laevers, Piet Van Avermaet Op dat moment steunden de regeringspartijen, de onderwijskoepels, de VLOR-kopstukken, veel sociologen en onderwijskundigen volop de hervormingsplannen. Ook de oppositiepartij Groen was een radicale voorstander.
De meesten dachten eind 2011 dat de brede eerste graad e.d. er absoluut zou komen- en dit op korte termijn. We lazen dat de kogel al door de kerk was en dat het geen zin meer had om de hervorming nog te bekampen. Maar dat was buiten de waard, buiten Onderwijskrant, gerekend. We wisten dat de overgrote meerderheid van de praktijkmensen, de rectoren van de universiteiten, de hervorming niet genegen waren en gaven de strijd nog niet op; we staken een tandje bij in het verzet. Zo bestookten we ook de politieke partijen met onze visie. De politieke partijen die voorstander waren van de vernieuwing gingen niet op onze uitnodiging in. De regeringspartij N-VA deed dit wel, ook al leek het er in 2011 nog op dat ook de N-VA de hervorming nog eerder genegen was.
Tot onze verbazing werd ik op 19 oktober 2011 namens Onderwijskrant uitgenodigd om ons kritisch standpunt toe te lichten op een hoorzitting van de commissie onderwijs- ook al was dit niet naar de zin van de Sp.a, CD&V en Groen. En op 6 mei 2012 lanceerden we een brede petitiecampagne waardoor ook duidelijk werd dat er in Vlaanderen ook geenszins een consensus over de hervormingsplannen bestond. Ook ere-rector André Oosterlinck steunde onze campagne.
In deze bijdrage neem ik nog eens de tekst op van mijn getuigenis op de hoorzitting bijna 10 jaar geleden. Daaruit blijk dat mijn waarschuwingen voor de nefaste gevolgen van een dergelijke hervorming gegrond waren. Die gevolgen waren perfect voorspelbaar.
Tekst van getuigenis in de commissie onderwijs 19 oktober 2011
Vooraf: 5 stellingen
*Onze eerste graad s.o. is een succescyclus en geenszins een probleemcyclus. Het Vlaams onderwijs slaagt erin een grote mate van sociale gelijkheid (onderwijskansen) te koppelen aan effectiviteit; beter dan in landen met uitgestelde studiekeuze.
*Ons tso/bso zou nog het meest de dupe worden van de hervorming.
*Nefaste combinatie van pleidooien voor comprehensief onderwijs met pleidooien voor zachte didactiek.
*Net zoals destijds bij het VSO, maken we opnieuw de foute GOK-keuze. Optimalisering van de onderwijskansen en bestrijding van niveaudaling vereist een totaal andere GOK-aanpak.
*Nergens ter wereld wordt gewerkt met brede belangstellings-domeinen in de eerste graad en met brede domeinscholen in de 2de en 3de graad.
1 Eerste graad s.o. is geen probleemcyclus, maar een succescyclus: hoge prestaties, weinig uitval, soepele (her)oriëntering.
Vermeende knelpunten en geen aandacht voor reële knelpunten: niveaudaling & ontscholingdruk
De hervormers verzwijgen de echte knelpunten, de sterke ontscholingsdruk en niveaudaling in lager, secundair en hoger onderwijs. Ze bestempelen precies de sterke kanten als onze succesvolle eerste graad, als knelpunten.
Onze eerste graad is nog steeds een exportproduct met leerlingen die (relatief) goed presteren en zich soepel kunnen oriënteren. Vanaf 1995 toonden acht TIMSS- en PISA-studies aan dat onze 14 en 15-jarigen beter presteren dan elders, ook de zwakste en deze uit lagere milieus. In Onderwijskrant 157 staan een aantal studies beschreven waarin de onderzoekers landen vergelijken en hierbij veelal ook terecht abstractie maken van migrantenleerlingen. Dan blijkt nog beter dat onze zwakste leerlingen opvallend beter presteren dan elders en dat Vlaanderen ook inzake sociale gelijkheid een topscore behaalt; de hervormers beweren net het omgekeerde. Ook op de vier Vlaamse studies over welbevinden behaalden de leerlingen lagere cyclus een opvallend hoge score. Maar ook daarnet hoorde ik de andere sprekers tijdens de hoorzitting het omgekeerde beweren zonder enige verwijzing naar die studies, maar als een wetenschappelijke vanzelfsprekendheid.
Onze lagere cyclus is een succescyclus, maar wordt sinds 1991 al als dé probleemcyclus voorgesteld en dit op basis van een grote kwakkel over het aantal zittenblijvers in het eerste jaar s.o. Onze 15-jarigen behaalden overigens wereldtopscores voor TIMSS en PISA.
Sinds 2000 gebeurt de verguizing van onze prima eerste graad op basis van PISA-kwakkels over sociale discriminatie e.d., sinds 19991 al door stemmingmakerij in het rapport Het educatief bestel in België, dat kwakkelde dat er 9 zittenblijvers waren in eerste jaar i.p.v. 3%, dat de overgang te bruusk was, dat onze eenheidstructuur vaqn 1989 nog te gedifferentieerd was, dat de regenten slecht waren opgeleid, dat vele miljarden verspild werden door overzitten ... In 2006 orakelde Ferre Laevers (CEGO) nog in de kranten dat het secundair een complete ramp was voor de leerlingen. (NvdR: ook op de bewuste hoorzitting van 19 oktober wekte Laevers nog steeds die indruk. Ook volgens een andere spreker, Piet Van Avermaet, hebben we nood aan een cultuuromslag, een totaal ander paradigma, een verlossing uit de huidige ellende.)
Hoge prestaties voor PISA/TIMSS zijn maar mogelijk in landen als Vlaanderen met een groot aantal 15-jarigen op leeftijd, een 72%. We hebben minder zittenbijvers, 2,8% in het eerste jaar (VRIND), buiten de grootsteden een goeie 1%, quantité négligeable; dankzij de soepele overgang naar het secundair, een eerste graad die naast veel gemeenschappelijkheid ook een dosis differentiatie bevat waardoor leerlingen zich soepel kunnen oriënteren en heroriënteren zonder tijdverlies: ze maken een overstapje na enkele maanden of op het einde van een jaar: naar moderne, van aso naar tso. Zo is ook de combinatie van 2 jaar aso en daarna tso een interessante combinatie, geen waterval, maar meeval.
De toename van het overzitten in de hogere cyclus is precies ook het gevolg van de 3x2-jaar-cyclus van het VSO die leerlingen wijs maakt dat ze ook nog na 4 jaar probleemloos kunnen overstappen naar tso of bso. Dit is nog steeds een gevolg van het VSO en van de 3x2-jaar-structuur die nergens bestaat.
Niveaudaling door nivellerende eerste graad en door invoering van zachte didactiek,
extra niveaudaling en nog grotere ontscholingsdruk.
De hervormingsplannen zijn dus gebaseerd op vermeende knelpunten. We stellen wel een niveaudaling vast, een uitholling van het taalonderwijs, een toenemende ontscholingsdruk. Maar de hervormers herkennen de echte problemen niet. En bij overmaat van ramp zal de nivellerende invoering van een brede eerste graad - gecombineerd met de geplande invoering van een andere, een zachte didactische aanpak de niveaudaling nog doen toenemen.
En het pleidooi voor het tevens invoeren van een 'zachte didactische aanpak' ( competentiegericht en constructivistisch, e.d.) in de hervormingsplannen van minister Smet en Georges Monard is ook een uiting van ontscholingsdruk en ruikt tegelijk naar staatspedagogiek. De beleidsmakers mogen o.i. de scholen en leerkrachten geen pedagogische aanpak opdringen.
(Noot: merkwaardig toch dat de onderwijskoepels destijds geen bezwaar maakten tegen het opleggen van zon pedagogische aanpak en die zelfs genegen waren.)
Actuele commentaar: de invoering va een brede, grotendeels gemeenschappelijke eerste graad, was dus op een kwakkel gebaseerd: onze prima eerste graad werd als een grote probleemcyclus voorgesteld en dat al sinds de grote kwakkel van Georges Monard en Jan Van Damme over het enorme aantal zittenblijven in het eerste jaar s.o. in het rapport Het educatief bestel in België van 1991.
Gelukkig werden de plannen voor de invoering van een zachte didactiek later afgevoerd.
2 Brede eerste graad, theoretisch & aso-minded: nefast voor alle leerlingen, maar vooral voor tso/bso, ontwaarding en ontwrichtig van tsp/bso en kso
Wat zouden de gevolgen zijn van het grotendeels wegvallen van de huidige opties in de eerste graad, en vooral van de technische opties?
*Een gemeenschappelijke eerste graad steekt altijd in een theoretisch keurslijf - net zoals het VSO destijds met nog slechts 2 uur technologische opvoeding per week, net zoals in landen met comprehensief onderwijs. Zo merkten ook de SERV en de COC-lerarenbond al terecht op dat in minister Smets hervormingsvoorstel de technische insteek ontbreekt.
Een meer gemeenschappelijke eerste graad betekent steeds een ontwaarding van alles wat te maken heeft met techniek, handvaardigheid en kunstzinnige activiteiten en een terugloop van het aantal leerlingen in de eerste graad , en ook nog eens in het derde jaar tso, zoals destijds het geval was in tso-scholen die het VSO. invoerden. En ook sterkere leerlingen belanden minder vlug in het tso.
Dit leidt ook in de tweede en derde graad tot problemen met de beroepsgerichte studierichtingen, tot minder stielkennis en hogere werkloosheid bij de afgestudeerden. Dit is ook de scherpe kritiek in een recent OESO-rapport over de hogere cyclus in Finland.
Als je bepaalde zaken en keuzes voor je uitschuift, dan krijg je grote problemen na de eerste graad en zelfs ook nog bij18-jarigen.
De 12-jarigen die momenteel kiezen voor meer praktische opties en meer praktisch ingesteld zijn, vinden dit een verademing na een voor hen te theoretische lagere school; ze geraken opnieuw gemotiveerd. In een meer theoretische eerste graad l zullen ze echter vlugger leermoe worden en veel meer gedragsproblemen vertonen net zoals in het collège unique in Frankrijk het geval is, en net zoals destijds in tso/bso-scholen die overstapten op het VSO.
Sterke leerlingen daarentegen - die zich in de derde graad lager onderwijs vaak vervelen en er onderpresteren, presteren beter en gemotiveerder als ze terecht komen in een sterke klas en optie. Ze zullen in een middenschool blijven onderpresteren.
Momenteel zijn er echter nog teveel (sub)toppers die niet terechtkomen in sterkere klassen: bijvoorbeeld arbeiderskinderen die niet zo vlug kiezen voor de optie Latijn en al te weinig worden uitgedaagd. Nederlands onderzoek bevestigt dat toppers en subtoppers blijvend onderpresteren als ze starten in een heterogene brugklas (zie bijdrage hierover in Onderwijskrant 157). We stellen voor die leerlingen dan ook een nieuwe sterke optie voor: b.v. intensief Engels, wetenschappen ... We vrezen dat ook de nieuwe algemene opties in de eerste graad minder eenheid en structuur zullen vertonen en minder uitdagend zullen zijn.
3 Sterk heterogene klassen!????
Onze toppers zouden moeten samen zitten met leerlingen uit het beroepsonderwijs en zelfs met de helft van de 1B-leerlingen niveau 4de leerjaar. Heterogene klassen zijn niet haalbaar en werden ook destijds in het VSO en in de proeftuinen niet toegepast. In Vlaanderen werken we tot en met het zesde leerjaar lager onderwijs praktisch uitsluitend met heterogene klassen. Zelf vinden we dat dit op die leeftijd meer voordelen oplevert dan nadelen. In landen als Frankrijk en Engeland verlaten al de 11jarigen de lagere school; in Duitsland de 10-jarigen.
Piet Van Avermaet van het Steunpunt Diversiteit & leren pleitte op dezelfde hoorzitting voor heterogene klassen. We repliceerden dat voor de verwerving van wiskundige leerstof e.d. zwakkere 12-jarigen meer dan driemaal zoveel leertijd nodig hebben en dat we niet goed begrepen waarom Van Avermaet tegenstander bleef van veel meer uren intensief taalonderwijs (NT2) voor anderstalige kleuters die vaak nog het ABC van de taal moeten leren.
4 Geen B-attesten meer, moeilijke (her)oriëntering
en moeilijke studiekeuze keuze na de eerste graad
In de brede eerste graad zullen meer zwakkere leerlingen de eenheidskost niet lusten en niet aankunnen, maar men kan ze ook moeilijker tijdig heroriënteren. Op het einde van het eerste jaar mag men immers geen B-attesten meer uitreiken; en zomaar overzitten heeft voor dat soort leerlingen weinig zin. Het lijkt me volledig fout de B-attesten te verbannen.
En na 2 jaar eenheidskost zullen leerlingen, ouders, leerkrachten en CLB ook moeilijker kunnen uitmaken welke studierichtingen 14-jarigen het best aankunnen en kiezen: welke beroepsvelden voor tso en bso-leerlingen, een sterke of minder sterke aso-studierichting? De leerlingen hebben onvoldoende kunnen uittesten wat ze wel of niet aankunnen. Vandaar dat de VLOR stelt dat men ook op het eind van het tweede jaar geen B-attesten kan uitreiken. Het vrij onderwijs vreest dan wel dat zonder Battesten de leerlingen te lang bij een foute keuze blijven; maar die foute keuzes zijn een gevolg van de middenschool.
In comprehensief Finland zijn er na de middenschool (gevreesde) selectieproeven nodig om uit te maken of men al dan niet naar de theoretische of naar de beroepsgerichte bovenbouw mag overstappen. Vaak volgen de leerlingen hiervoor ook bijles. Op basis van de eenheidskost in de middenschool hebben de leerlingen er ook niet kunnen uitmaken welke hun specifieke talenten zijn. Veel meer 15jarigen maken in gidsland Finland een foute keuze dan in Vlaanderen het geval is.
We geloven tegelijk dat we 12-jarigen die al een specifieke interesse vertonen, niet te lang op hun moet afstemmen op het niveau en de maat van die leerlingen. Leerkrachten die lesgeven in aso, tso en bso getuigen dat dit ook telkens anders aangepakt moet worden. Precies die leeftijd van 12 à 14 jaar is ook een interessante leeftijd voor het extra oefenen van vreemde talen voor leerlingen die dit aankunnen en hier interesse voor hebben. Naast een taaloptie met Latijn zou er volgens ons ook een taaloptie met intensief Engels moeten komen. Binnen de eerste graad tso/bso worden momenteel specifieke talenten, interesses en handvaardigheden extra gevoed en geoefend.
Leerlingen voor wie later in het beroepsleven de handvaardigheid heel belangrijk zal zijn, mag men niet langer op hun honger laten. We stellen verder vast dat in Nederland de beleidsmensen en de onderwijsraad het uitstellen van de studiekeuze afraden omdat het veel meer nadelen sorteert dan voordelen.
5 (Ver)brede eerste graad: illusoir, chaotischer en nefast voor alle leerlingen
5.1 Illusoire voorstellen- en ten koste van algemene vorming en vooral van technische vakken
Het sluitstuk en fundament van de hervorming is de (ver)brede eerste graad of middenschool waarin de leerlingen geconfronteerd zouden worden met alle mogelijke vakdomeinen en belangstellings-gebieden om na twee jaar een betere keuze te kunnen maken.
Zon bredere eerste graad berust echter op een grote illusie: het verder uitbreiden van de huidige gemeenschappelijkheid is niet mogelijk en daarmee zijn ook de ermee verbonden doelstellingen als beter kunnen kiezen na de middenschool niet realiseerbaar.
De gemeenschappelijke stam in de eerste graad is nu al breder dan in een middenschool. In het eerste jaar is momenteel al 85 % gemeenschappelijk: 27 lesuren gespreid over 10 vakken sinds een paar jaar ook met eenheidsleerplannen. Er is dus vooreerst geen ruimte voor extra vakken die momenteel voorgesteld worden: economie, klassieke cultuur, Engels. Terloops: economie, financiële geletterdheid, is o.i. geen basisvak voor 12-jarigen. Het heeft evenmin zin om alle leerlingen op te zadelen met 2 uur klassieke cultuur zoals destijds in het VSO. Er is nog minder ruimte voor de toevoeging van 6 oeverloze en vage belangstellingsgebieden zoals welzijn en sociale wetenschappen. (Commentaar: jammer genoeg werden in de eerste graad een groot aantal vakkenoverschrijdende leerinhouden en eindtermen ingevoerd, ten koste van de algemene basisvorming en ten koste van de haalbaarheid. Ik waarschuwde hier tien jaar geleden voor.)
De hervormers beloven ook alle ten onrechte dat er ruimte zal zijn voor extra-uren techniek, praktijk en kunstzinnige vakken. Roger Standaert, directeur DVO/Entiteit Curriculum stelde niet minder dan 6 uur techniek voor alle leerlingen voor. Er is echter niet de minste ruimte voor meer praktische vakken en deze vallen ook alle als optievakken weg en worden voor de meeste van die leerlingen vervangen door theorie: 4 uren voor remediëring wiskunde en taal.
Die remedieeruren theorie voor tso/bso-leerlingen zijn weinig zinvol: die zwakkere leerlingen moeten meer uren taal en rekenen en remediëring in de lagere school krijgen (vooral in de lagere klassen), maar niet in het secundair. 12-jarigen met grote achterstanden voor taal en rekenen zijn precies ook de leerlingen die in het secundair het vlugst afhaken. En anderstalige leerlingen moeten hun taalachterstand vooral ook in het basisonderwijs kunnen reduceren; Onderwijskrant pleit al veel jaren voor extra NT2-lessen vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.
Een verbreding van de gemeenschappelijke stam berust dus op een illusie of valse belofte. We begrijpen niet dat zelfs het VLOR-advies ervan uitgaat dat men al die extras verbreding nog kan toevoegen binnen een tijdsbestek van 27/28 lesuren.
Precies omdat het hervormingsplan uiterst vaag is en bijvoorbeeld geen lesurentabel bevat, kan het eigenlijk niet beoordeeld worden. Terug naar afzender had het oordeel van de VLOR moeten zijn.
5.2 Bredere eerste graad (meer dan 27 lesuren) of smallere eerste graad (20 lesuren)?
Minister Pascal Smet pakte in een recent interview met Brandpunt (COC-tijdschrift) uit met een brede eerste graad maar stelde verrassend dat de gemeenschappelijke stam beperkt zou worden tot 20 uur. Raar maar waar. Op het onderwijscongres van Groen! werd ook wel gepleit voor een verbreding van de eerste graad, maar werd tegelijk een gemeenschappelijke stam van 20 uur voorgesteld. Dat is 7 lesuren minder dan op vandaag.
Wat willen de hervormers nu eigenlijk: 27 gemeenschappelijke lesuren zoals nu of een beperking tot 20 lesuren waardoor een vierde van de huidige gemeenschappelijkheid zou wegvallen? In landen als Nederland is de gemeenschappelijke stam beperkt tot 20 uur en voor de meeste vakken zijn er 3 beheersingsniveaus. Een bredere eerste graad is absoluut niet realiseerbaar! We hebben eerder nood aan minder i.p.v. meer gemeenschappelijkheid.
De huidige opties moeten blijven - ook de praktische - en er moet m.i. een sterke optie bijkomen. En de eenheidsleerplannen die in 2009 al werden ingevoerd vanuit de veronderstelling dat de invoering van een brede eerste graad nabij was, moeten weer verdwijnen en er moeten opnieuw verschillende beheersingsniveaus komen voor tal van vakken en erop afgestemde leerboeken. (Commentaar: een groot probleem momenteel is precies dat men werkt met gemeenschappelijke eindtermen en leerplannen algemene vorming, waarvan vooral tso/bso-scholen de dupe zijn en waardoor hun specificiteit en identiteit in het gedrang komen.)
Tijdens de hoorzitting stelde Bregt Henkens dat minister Herman De Croo in 1975-1976 zomaar het VSO veralgemeende in het Rijksonderwijs. In feite besefte De Croo dat het VSO leidde tot niveaudaling en tot een sterke terugloop van het aantal leerlingen in het tso. Hij voerde vanaf het tweede jaar weer uitgebreide opties in; voor praktische opties bedroeg dit zelfs 9 à 10 lesuren. Het hervormingsvoorstel is dus radicaler dan het afgezwakte VSO vanaf 1975-1976.
6 Nergens ter wereld wordt gewerkt met belangstellingsdomeinen
en gekunstelde domeinscholen.
Overal werkt men met opsplitsingen tussen algemeen vormende onderwijsvormen en meer technische en beroepsgerichte. Waarom willen we cavalier seul spelen?
Bij gebrek aan tijd ga ik hier niet verder op in. In Onderwijskrant (www.onderwijskrant.be vind je hier bijdragen over.
7 De zachte pedagogiek van minister Smet & commissie-Monard
leidt tot meer niveaudaling en ontscholing
De zachte pedagogiek van de hervormingsplannen Monard en Smet is precies dezelfde als deze in de Uitgangspunten bij de eindtermen die mede verantwoordelijk zijn voor de niveaudaling; vaardigheden i.p.v. kennis, vakkenoverschrijdend werken i.p.v. vakgericht, zelfstandig leren en zelf construeren van kennis i.p.v. kennisoverdracht en interactie, competentiegericht leren, knuffelpedagogiek ... De directeur van de DVO en de eindtermen gaf onlangs zelf toe dat we te weinig eisen van de leerlingen en te veel alles willen verleuken; een leuke bekering, maar al te laat.
Als de Vlaamse resultaten beter zijn dan is dat ook te danken aan onze didactische aanpak. Onze leerkrachten werken meer prestatiegericht en gestructureerd. Jammer genoeg worden ze vanaf de jaren zeventig - en nog meer vanaf de jaren negentig - opgelegd de zachte didactiek toe te passen, het zelfontplooiingsmodel. Als de niveaudaling kleiner is dan elders, dan is dit vooral te wijten aan het verzet en de inzet van de praktijkmensen.
Zelf ijveren we ook al 40 jaar voor het conserveren van de vaste waarden (jaarklas; instructie ...) en voor het optimaliseren van oerdegelijke inhouden en methodieken voor rekenen, lezen, spelling ... Zo bestreden we de afbraak van de sterke kanten en de ontscholingsdruk. Zo kregen we het wiskundeonderwijs weer op het juiste spoor - maar pas na 25 jaar. Naast de vele verlossers-nieuwlichters die graag uitpakken met mooiklinkende slogans en cultuuromslagen en zich vooral situeren in het kamp van de vrijgestelden, heb je in Vlaanderen ook conserverende vernieuwers of vernieuwers in continuïteit. Het zijn mensen die dichter bij de praktijk staan, op geen officiële steun kunnen rekenen, meer werken in stilte, maar tegelijk meer blijvende invloed hebben op de praktijk dan de nieuwlichters.
Brede vakkenclusters?
Volgens de minister en de VLOR moeten we vooral werken met brede vakkenclusters - zoals bij wereldoriëntatie lager onderwijs. Veel ervaren onderwijzers verkiezen echter in de derde graad lager onderwijs nog afzonderlijke en gestructureerde lessen geschiedenis e.d. In Nederland en Frankrijk staan de afzonderlijke zaakvakken op het programma vanaf de 2de graad lager onderwijs. Het domste wat we kunnen doen is alles door elkaar klutsen. We mogen niet raken aan de belangrijkste kwaliteitshefbomen: de gestructureerde vakdisciplines als cultuurproducten, de ermee verbonden leerplannen, leerboeken en vakspecifieke deskundigheid van de leerkracht.
Bij vakkenoverschrijdend werken zijn er geen duidelijke en gestructureerde leerplannen meer en kan men ook moeilijk werken met leerboeken. De leraars moeten dan ook vaak les geven over vakgebieden waarvoor ze niet zijn opgeleid - zoals nu al te vaak het geval is. Het wordt dan ook moeilijk voor de lerarenopleidingen om uit te maken welk soort leraren ze moeten opleiden. Zo wordt het vakoverschrijdend vak PAV (Project Algemene Vakken) in de diverse lerarenopleidingen sterk verschillend ingevuld.
De hervormers willen ook het competentiegericht en constructivistisch leren opleggen. Die mode is echter weeral uit de mode. Ze wordt ook verantwoordelijk geacht voor de niveaudaling in Franstalig België, in het hoger onderwijs in Nederland ...
Competentiegericht is overigens nog steeds een vaag en rekbaar begrip.
Veel nieuwlichters hebben zich de voorbije jaren al bekeerd de Luikse prof. Marcel Crahay erkent dat de niveaudaling in Wallonië mede zijn schuld is, de schuld van de vage competentiegerichte leerplannen en didactiek. Vanuit die negatieve ervaring formuleerde ook de Waalse publicist Nico Hirtt scherpe kritiek op Smets voorstel om competentiegericht te werken. We vinden overigens dat de beleidsmensen geen staatspedagogiek mogen opleggen. Jammer genoeg is dit in het verleden ook al herhaaldelijk gebeurt - zoals in de tekst Uitgangspunten bij de eindtermen en bij de basiscompetenties voor toekomstige leerkrachten.
8 Optimale kansen en talentontwikkeling: afgeremd in nivellerende eerste graad, effectief GOK- en achterstandsbeleid vooral in basisschool nodig.
Structuurhervorming s.o. is al lang een verkeerde en dure GOK-gok.
Talentontwikkeling bereik je in de eerste plaats door de kwaliteit te verhogen, door de niveaudaling van de voorbije decennia terug te dringen. Volgens PISA en TIMSS behalen we inzake sociale gelijkheid een topscore. Het Vlaams onderwijs slaagt erin een grote mate van sociale gelijkheid te koppelen aan effectiviteit. De Duitse onderzoeker Helmut Fend toonde aan dat de Gesamtschule geenszins de sociale gelijkheid bevordert; deze vroegere pleitbezorger van de Gesamtschule pleit nu voor een voldoende gedifferentieerde eerste graad zoals in Vlaanderen. Anderen stelden vast dat getalenteerde arbeiderskinderen zich in een nivellerende middenschool te weinig kunnen optrekken, hun sociale doorstroming wordt afgeremd. Dat is nu al zo als gevolg van de nivellering van de voorbije decennia.
De schoolloopbaan in het secundair verloopt grotendeels democratisch of meritocratisch: gebaseerd op het niveau eind lager onderwijs; zoals ook Jan Van Damme vaststelde. In 69-70 volgden we binnen ons CSPO-onderzoek 5000 leerlingen bij de overgang naar het secundair; ook toen verliep de overgang meritocratisch. In Nederland stelden onderzoekers vanaf het grote talentenonderzoek van 68 al vast dat de schoolloopbaan in het secundair meritocratisch verloopt. Sindsdien luidt de conclusie steeds: in het secundair is relatief weinig direct ontginbaar talent aanwezig, veel minder dan dat men bij het begin van de jaren zestig veronderstelde.
Precies daarom besloten de Nederlandse onderzoekers en wijzelf al 40 jaar geleden dat we ons inzake gelijke kansen vooral moeten richten op het basisonderwijs. Vlaanderen gokt inzake GOK al vele decennia ten onrechte op structuurhervormingen in het s.o. We moeten vooral voorkomen dat cognitief en/of sociaal kansarmere leerlingen wegdeemsteren in het basisonderwijs, we moeten vooral ook de grote (taal)achterstanden bij heel wat kinderen aanpakken.
Ik pleit vanaf het VLO-colloquium van 1973 voor een onderwijsvoorrangs- en achterstandsbeleid -vooral op het niveau van het basisonderwijs. Tevergeefs, veel centen werden verspild aan structuurhervormingen als het VSO en nu wil men dit nog eens overdoen. Een effectief achterstandsbeleid is ook iets anders dan de wollige aanpak van de voorbije 20 jaar. Jammer genoeg werd ook intensief NT2-taalonderwijs afgeremd door de taalachterstandsnegationisten en door de GOK-Steunpunten die stelden dat specifiek NT2 overbodig is.
9 Hervormers verzwijgen belangrijkste knelpunten: niveaudaling en ontscholing en de hervormingen betekenen en toename van niveaudaling en ontscholing
De hervormers vertrekken van vermeende knelpunten en verzwijgen tegelijk de belangrijkste knelpunten zoals ze nog onlangs tot uiting kwamen naar aanleiding van de peilingen van Het Nieuwsblad, De Standaard en Voka en in 2007 binnen onze O-ZON-campagne. We maken de voorbije decennia een gestage daling van het niveau mee zowel in lager, secundair als hoger onderwijs, een aantasting ook van discipline en gezag. De hervorming zal enkel leiden tot verdere niveaudaling en ontscholing. De daling is een gevolg van nivellerende hervormingen en van het opdringen van de zachte didactiek, door het VSO, de eindtermenoperatie, de vele nieuwlichters, CEGO, DVO,GOK-Steunpunten, de theorie ook van het ervaringsgericht leren, constructivistisch, zelfstandig, competentiegericht ... De daling is ook een gevolg van het ontbreken van niveaubewaking.
De beleidsverantwoordelijken bekennen dat ze niet beschikken over gegevens omtrent het niveau van leerlingen en studenten. Raar, maar waar. Onderzoek en debat over de echte knelpunten dringt zich op en is veel belangrijker dan het debat over comprehensief onderwijs
10 Besluiten
*De brede eerste graad en andere voorstellen zijn moeilijk realiseerbaar. Ze sorteren vooral averechtse effecten: afhaken, onderpresteren,...
*Een theoretische eerste graad leidt tot ontwaarding van bso/tso, tot een aantasting van de identiteit/specificiteit. Ze vormt ook een bedreiging voor het beroepsgerichte vervolgonderwijs.
*De 14-jarigen zullen na de middenschool moeilijker kunnen kiezen, langer foute keuzes maken.
*Bij de praktijkmensen en binnen de maatschappij is er absoluut geen draagvlak voor zon hervorming. In Nederland, Frankrijk ... wijzen ook de beleidsmensen uitstel van studiekeuze af.
*We moeten vooral de sterke kanten van ons onderwijs herwaarderen en voortdurend optimaliseren.
*Accent-op-talent van Tegenbos en co eiste een paar jaar geleden een investering van bijna één miljard euro voor de structuurhervorming: geld smijt weg! *De inspanningen inzake gelijke kansen moeten zich vooral richten op de basisschool. *We moeten voorrang verlenen aan een debat over de niveaudaling en ontscholing en vooral investeren in de verhoging van de onderwijskwaliteit .
Van je computer word je nog geen Einstein: voor het eerst ontnuchterende standpunten
Van je computer word je nog geen Einstein
In het verslag van de conferentie (1999) van de EARLI (European Association for Research on Learning and Instruction) lazen we voor het eerst sterk relativerende standpunten over het belang van de nieuwe technologie in het onderwijs en van de ermee verbonden zgn. krachtige (constructivistische) leeromgevingen
We zijn nu inmiddels 22 jaar later en er kwam veel ICT bij in de scholen. Leidde dit ook tot het verhogen van de leerresultaten?
We lichten de EARLI-ontnuchtering vab 1999 even toe met een paar passages uit het congresverslag van de EARLI-conferentie (Pedagogische Studiën, 2000 (77), 33-51), waaronder ook de kritische uitspraken van de Leuvense prof. E. De Corte.
*De EARLI-conferentie -1999 plaatste ons terug met twee voeten op de grond. Het domein van het gebruik van technologie is een kwetsbaar domein. Dit geldt zeker ook voor het gebied van het ontwerpen van krachtige leeromgevingen. Beide domeinen (ICT, krachtige leeromgevingen) zijn uitermate gevoelig voor modetrends en slogans. Op het congres viel (in vergelijking met vroeger) de afwezigheid van slogans over ICT, krachtige leeromgevingen, en constructivisme op.
*Meer nog, uit het empirisch onderzoek blijken veelvuldig de moeilijkheden die zich voordoen bij het gebruik van technologie in reële settings en het overtrokken karakter van de ambities van tal van (sociaal-)constructivistische leeromgevingen (p. 40)
Heel opvallend ook was de sterke relativering van het technologisch-didactisch optimisme en het groter wordende besef dat technologie noch (krachtige) leeromgeving een direct effect uitoefenen op leerprocessen (p. 41).
*Zo is tegelijk ook het beschrijven van de kenmerken van (krachtige) leerprocessen in een rustiger vaarwater terecht gekomen.
In een keynote panel discussion gaf zelfs Erik De Corte (prof. K.U. Leuven en propagandist van krachtige en constructivistische leeromgevingen, een ontnuchterend overzicht van het werken aan krachtige, veelal constructivistische, leeromgevingen. De Corte kwam tot volgende conclusies:
De Corte: Aan de ene kant werd er bergen werk verzet om krachtige leeromgevingen te creëren, maar de leereffecten van krachtige omgevingen zijn zeer beperkt.
-De implementatie-effecten zijn verder van korte duur. De leerkrachten hebben verder grote moeite met dit type leeromgeving.
-Ook de disseminatie (verspreiding) van kennis verloopt zeer moeilijk binnen deze aanpak.
-Verder is ook de kwaliteit van het uitgevoerde onderzoek omtrent krachtige leeromgevingen heel mager en methodologisch heel zwak (p. 46).
Ook in wetenschappelijke rapporten lazen we rond 2000 al vaak dat de moderne informatietechnologie niet betekent dat leerlingen en mensen ook slimmer worden: van je computer wordt je geen Einstein.
Ook Jan Maarten Praasma (universiteit Utrecht) verdedigde dit standpunt: De voortgaande modernisering van de samenleving zou niet moeten leiden tot steeds verdergaande dominantie van ICT en informatieverwerkende vaardigheden in het onderwijs. Integendeel, ze zou in toenemende mate het belang moeten benadrukken van een school waarin juist het inhoudelijk leerplan centraal staat. De opgaven van de moderne tijd blijken dus eerder te vragen om een traditionele school (J. Praasma, ICT vraagt inhoudelijke kennis, Didaktief & School, maart 2000).
Praasma verduidelijkte deze basisstelling o.m. als volgt: In de school die is voorbereid op de informatietechnologie van vandaag en morgen ligt het accent op kennisverwerving. Terecht wordt er met de opkomst van de ICT nadruk gelegd op de vaardigheid van het omgaan met informatie. Maar daarbij wordt vaak vergeten dat algemene kennis (achtergrondsinformatie) een fundamentele voorwaarde is voor de interpretatie en beoordeling van die nieuwe informatie. De school die daaraan voorbijgaat, stelt haar leerlingen niet in staat om nieuwe informatie inhoudelijk te beoordelen en gaat zo voorbij aan de pedagogische opdracht van de school.
Feitelijk laat ze daarmee de leerlingen in de kou staan.
We citeren nog een paar passages uit Praasmas betoog: Om in de huidige wereld te kunnen functioneren, is kennis nodig van veel meer gebeurtenissen, situaties, volkeren en culturen dan wij ooit uit eigen ervaring kunnen leren. De moderne mens wordt werkelijk overspoeld met informatie over een wereld die hij uit eigen ervaring niet kent. De vaardigheid om met deze informatie om te kunnen gaan neemt in het onderwijs dan ook een steeds belangrijker plaats in. Maar wil een leerling zich in die wereld oriënteren, dan zal hij die informatie ook moeten kunnen begrijpen, daarin onderscheiden tussen wat belangrijk is en wat niet.
Essentieel voor ordening en beoordeling is achtergrond- of contextinformatie, die iedereen in staat stelt de nieuwe informatie te plaatsen en op waarde te schatten. Om over smog of de aantasting van de ozonlaag te kunnen oordelen, is kennis nodig van de klimatologische achtergronden van deze processen. En om over de komst van de asielzoekers iets zinnigs te zeggen is kennis nodig van de situatie in hun land van herkomst en de reden van hun vlucht.
Het verwerven van dergelijke algemene achtergrondkennis is nu bij uitstek de taak van de school. Het gaat in het onderwijs immers om inzichten en begrippen van algemeen karakter, om inzicht dat bruikbaar is in de uiteenlopende situaties. Juist daarin ligt de kracht van de school. Op school is er ruimte om aandacht te besteden aan centrale inzichten uit aardrijkskunde, geschiedenis, natuurkunde, economie, talen, enzovoorts. Er is de tijd, om op basis van een leerplan dat zich uitstrekt over jaren, zich in die vakken te verdiepen, zodat werkelijk inzicht ontstaat in de fundamentele structuren waarlangs onze ingewikkelde wereld is georganiseerd.
Mijn kritische reactie op M-inclusiedecreet in december 2014 & blijkbaar ook terechte waarschuwingen
Mijn kritische reactie op M-decreet in december 2014 & blijkbaar ook terechte waarschuwingen
Niemand weet wat decreet precies wat het M-decreet inhoudt & niemand is er klaar voor (Bijdrage in Onderwijskrant nr. 172 jan. 2015 ). M-decreet dat straks ingevoerd wordt op 1 september 2015 is volgens praktijkmensen niet haalbaar, zal gewoon en buitengewoon onderwijs ontwrichten, leidt tot gestresseerde en zieke leerkrachten, radeloze ouders... Geen begrip voor kritiek vanwege minister Crevits, beleidsmakers, kopstukken van de VLOR en onderwijskoepels,
Vooraf: vanaf 1996, al 25 jaar, bestrijd ik in Onderwijskrant en elders de plannen voor de invoering van te radicaal inclusief onderwijs en sinds 2000 ook de beleidsplannen inzake inclusie van de ministers Vanderpoorten, Vandenbroucke, Smet en Crevits die ook gesteund werden door de VLOR-kopstukken, onderwijskoepels, inclusie-hardliners e.d. Ik neem nog eens mijn kritische waarschuwingen op van december 2014, die ook gepubliceerd werden in Onderwijskrant nr. 171 van januari 2015. De nefaste gevolgen waarvoor ik in die bijdrage nog eens waarschuwde, werden inmiddels ook werkelijkheid. Een paar jaar geleden gaf ook de ex-kabinetschef van minister Vandenbroucke, dirk Van Damme (OESO) grif toe dat de beleidsmakers en inclusie-hardliners zich vergist hebben. Jammer genoeg hielden ook de onderwijskoepels geen rekening met de visie van de praktijkmensen. Ze stuurden zelfs nog aan op radicalere inclusie dan in het M-decreet. Hopelijk krijgen we binnenkort de beloofde bijsturing.
1 Slechts 1,3% leerkrachten-2014 vindt decreet best haalbaar
Uit de enquête van Koppen (4 december 2014) bleek dat slechts 1,3% van de leerkrachten vindt dat het M-decreet best haalbaar is; 82,4% vindt het niet haalbaar. De Brusselse prof. Wim Van den Broeck reageerde (twitterde) zo: 82% van de leerkrachten ziet M-decreet niet zitten. Dit betekent dat het bij het M-decreet gaat om een ideologisch beleid dat ver af staat van de werkelijkheid.
Joris Van Beckhoven, leerkracht bso en Jan De Ceulaer, directeur blo-school Heverlee, verwoordden in het programma De Zevende Dag (7 december 2014) vrij goed de bezwaren van de praktijkmensen.
Volgens de COC-lerarenbond bevestigde de Koppen-enquête het afwijzend COC-standpunt. Op de blog Onderwijskrant Vlaanderen schreven we op 5 december 2014 dat de enquête ook een bevestiging betekende van de reacties op de Onderwijskrantpetitie over inclusief onderwijs van februari 2007. Die petitie werd in 2007massaaal ondertekend door leerkrachten en directies.
Verderop zal blijken dat ook directies uit het lager en secundair en uit het buitengewoon onderwijs het M-decreet afwijzen. In een enquête bij Nederlandse leerkrachten omtrent de invoering van Passend Onderwijs (in 2014) stelden onafhankelijke onderzoekers ongeveer dezelfde kritiek vast als in Vlaanderen. Ze vonden Passend Onderwijs noch wenselijk, noch haalbaar. En precies hetzelfde bleek uit een enquête vorig jaar bij leerkrachten in Duitsland waar in september 2014 ook een soort M-decreet werd ingevoerd.
2 Niemand weet wat M-decreet precies inhoudt & niemand is er klaar voor
Uit de enquête bleek ook dat heel weinig leerkrachten weten wat het (vaag) M-decreet precies inhoudt; 87,44 % zijn weinig geïnformeerd en 86% stellen dat ze ook niet voorbereid zijn. De precieze draagwijdte en gevolgen, de toepassingsmodaliteiten ... blijven nog voor iedereen een groot vraagteken: voor de leerkrachten, de scholen, de ouders, de CLB-centra ... en de beleidsmakers zelf. Veel passages uit het decreet zijn zo vaag en wollig opgesteld dat allerhande interpretaties en betwistingen mogelijk zijn.
Ook de COC-vakbond betreurde al in zijn afwijzend standpunt de buitensporig ingewikkelde en soms onleesbare regels Zo blijkt uit de inclusievoorbeelden in de decreet-brochure, in de Koppen-reportage, in standpunten van inclusievelingen ... dat het M-decreet heel breed geïnterpreteerd wordt: het gaat dan ook om de inclusie van leerlingen die het gezamenlijk leerproces (grotendeels) niet kunnen volgen (zie punt 4). Ook de voorzitter van de geschillencommissie, Jozef De Witte, denkt er blijkbaar zo over.
De uitspraak van minister Crevits dat veel (interpretatie-)vrijheid gegeven wordt aan de CLB-centra, wijst evenzeer op de uiteenlopende interpreteerbaarheid van het decreet. De CLB's zelf weten niet al te best wat er van hen wordt verwacht en hoe het allemaal precies moet verlopen. Tine Gheysen is verantwoordelijk voor leerlingen met specifieke noden binnen de Vrije-CLB-Koepel. Zij maakt zich grote zorgen: Het M-decreet definieert een doelgroep waarvoor multidisciplinaire diagnostiek verplicht is, maar die multidisciplinaire diagnostiek vandaag nauwelijks voor handen. De wachtlijsten bij de gespecialiseerde diensten zijn nu al heel lang. Het beleid stuurt aan op een systeem waarbij CLB's en individuele kinderpsychiaters gaan samenzitten en waarbij CLB's dan het multidisciplinaire werk doen. Dat zou de oplossing moeten zijn voor het verwachte probleem van aangroeiende wachtlijsten bij multidisciplinaire centra, maar de vraag is natuurlijk of dat alternatief kwalitatief echt in de plaats kan komen. Bovendien is het de vraag wie het zal betalen. De CLB's moeten besparen en krijgen er nog een tijdrovende opdracht bij.
Prof. Wim Van den Broeck wees ook al op de vele uitvoeringsproblemen. Een voorbeeld: In het M-decreet is er b.v. bepaald dat er niet langer een diagnose nodig is voor het krijgen van zgn. redelijke aanpassingen. Hoe kan een school (of de inspectie) dan weten welke leerlingen in aanmerking komen voor dergelijke maatregelen? In principe kan dan iedereen in aanmerking komen die op de een of andere manier moeite heeft met het leren van (een deel) van de leerstof. Nergens lijken er duidelijke criteria te zijn opgesteld om te bepalen wie in aanmerking komt.
In de commissie onderwijs vroeg de oppositie destijds naar de inschatting van de verwachte verschuivingen van leerlingen van buitengewoon naar gewoon onderwijs. Het antwoord van minister Smet luidde: Dat is een domme vraag. Niemand, ook de onderwijskoepels en de minister niet, kunnen toch inschatten hoe groot de verschuiving zal zijn. Dat moeten we gewoon afwachten.
3 Paniek bij veel ouders: straks geen recht meer op b.o., vlug nog inschrijven in b.o. ...
Dat de gevolgen van het M-decreet zijn veel groter zullen zijn dan minister Crevits en andere beleidsmensen lieten uitschijnen, bleek ook al uit het feit dat heel wat ouders zich het voorbije jaar gehaast hebben om hun kind in te schrijven in het buitengewoon onderwijs. Ze beseften dat dit vanaf 1 januari 2015 veel moeilijker zou worden. Moeder Anne getuigt: Als mama ben ik superblij dat onze zoon dit jaar nog kon instappen in een type 8-school. Niettegenstaande het CLB vond dat hij beter zou blijven zodat de leerkrachten zich op deze manier konden voorbereiden op het M-decreet, kon het voor ons niet op tegen de ervaring van deze experts in de gespecialiseerde scholen. Wij hebben GON-begeleiding gehad voor 1 jaar en hij werd op alle vlakken wel begeleid en geholpen, ook thuis. Het betekende een zware inspanning voor onze zoon en Ik verlangde om terug gewoon mama te zijn en geen extra juf. Ons kind moest terug kunnen ademen i.p.v. altijd bijgewerkt te worden. Ik ben blij dat wij de keuze nog hadden.
In Duitsland hebben de onderwijsministers van de deelstaten onlangs een op 1 september 2014 ingevoerd soort M-decreet moeten bijstellen na klachten van de ouders. De Länder erkennen nu opnieuw het recht van de ouders inzake keuze voor buitengewoon onderwijs. Straks krijgen we ook analoge betwistingen.
4 M-decreet & inclusievelingen propageren radicale inclusie -LAT-inclusie; exclusie binnen de klas
Als reactie op het feit dat de leerkrachten inclusief onderwijs niet haalbaar vinden, probeerden minister Crevits en anderen de praktijkmensen en de ouders te sussen met de stelling dat er nu toch al veel leerlingen inclusief onderwijs genieten en dat er per 1 september al bij al niet zoveel zal veranderen.
Maar in de recente brochure over het M-decreet (bijvoegsel bij Klasse van nov. 2014 ) wordt precies een casus van zogezegd geslaagde inclusie opgevoerd. Dit bevestigt de indruk dat het M-decreet toch wel op radicale inclusie aanstuurt, op een school voor bijna alle leerlingen. Op pagina drie wordt de inclusie van Elvire in een tweede leerjaar voorgesteld. We lezen: Deze week herhaalt Elvire de getallen van 1 tot 20. De rest van de klas rekent al tot honderd. Ook voor taal zijn er afspraken (lees: aparte opgaven). Terwijl haar klasgenootjes het dictee oefenen, leert Elvire de woordjes typen en lezen in groot-lettertype. Ook binnen de meeste taallessen, binnen begrijpend lezen e.d., neemt ze dus niet deel aan het gezamenlijk leer- en klasgebeuren. Elvire krijgt dus aparte opgaven en naarmate ze ouder wordt, zal de afstand met de andere klasgenoten nog in sterke mate toenemen. Juf Mie vertelt er nog bij: Ik kan dit alleen maar omdat ik heel veel ondersteuning krijg. Een dag per week schiet een stagiaire te hulp en twee uur per week spijkert de GON-juf Elvire bij. Elvire is dus niet echt geïntegreerd in het les- en klasgebeuren; het gaat hier niet om integratie of echte inclusie, maar om LAT-inclusie, Learning Apart Together: in feite een vorm van interne en sociale exclusie. De vele hulp die Elvire en kinderen met een Persoonlijk AssistentieBudget (PAB) krijgen is voor de meeste probleemleerlingen uiteraard niet haalbaar.
In de Koppen-reportage van 4 december 2014 ging het ook om de inclusie van een type-2-kind in een bso-school, een kind met het syndroom van down. Ook topambtenaar Mardulier, de belangrijkste decreet-opsteller, poneerde uitdrukkelijk dat het de bedoeling is dat b.v. ook zoveel mogelijk type-1-leerlingen inclusief onderwijs volgen. De zwakkere type 1-leerlingen bereiken echter maar het niveau van een tweede leerjaar gewoon onderwijs en de sterkste het niveau van het vierde leerjaar en nog niet altijd voor alle vakken.
Uit reacties op de Koppen-reportage bleek eveneens dat velen het M-decreet breed interpreteren. Denk maar aan de reacties van Docenten voor inclusie, Ouders voor inclusie, GRIP ... Ook Jozef De Witte, directeur van het Gelijkekansencentrum dat als geschillencommissie inzake het M-decreet optreedt, interpreteert het M-decreet enorm breed. In Hautekiet (5 december 2015) sprak hij zich verbolgen uit over de weigering van een kind met het syndroom van Down. Hij verdedigde ook een moeder die haar beklag deed over het feit dat haar meervoudig en zwaar gehandicapt kind niet mocht overgaan naar het lager en secundair onderwijs.
Ook de docenten voor inclusie vinden dat alle leerlingen op basis van het VN-verdrag recht hebben op inclusief onderwijs ook b.v. type 2-leerlingen en type-3-leerlingen leerlingen met ernstige gedragsstoornissen: Elk kind moet in het gewoon onderwijs een eigen leertraject kunnen volgen, in zijn eigen tempo en aansluitend bij zijn mogelijkheden, behoeften en interesses.
In dit verband denken we ook aan de radicale opstelling van prof. Annelies DEspallier die als juriste veel mocht publiceren over de draagwijdte van het VN-verdrag. Zij stelde in Tertio: Cru gesteld, het is volgens het VN-verdrag volstrekt aanvaardbaar dat in een klas een leerling zijn veters leert knopen terwijl zijn klasgenoten zich over integralen buigen.
Leerkrachten maken zich vooral zorgen om de LAT-inclusie.
Onderwijzer Koen verwoordde zijn grote bezorgdheid zo: Met het M-decreet zullen de gewone kinderen in een derde leerjaar rekenen tot 1000; de andere tot 100 en eentje tot 10. Er komt ook meer jaloersheid in de klas: die leerling mag een tafelrooster gebruiken, die leerling een rekenmachine en ik niet. En dit alles in klassen met 25 leerlingen. Het is verder ook onmogelijk voor de leerkracht om voldoende zorg te geven aan alle kinderen! Er zullen ook steeds minder leerlingen de eindtermen van het basisonderwijs halen. Ik ben voor inclusie voor sommige leerlingen, maar niet voor dergelijke leerlingen. Met veel respect kijk ik vaak naar wat leerkrachten buitengewoon onderwijs elke dag presteren om steeds het beste uit de kinderen te halen. Het M-decreet is de zoveelste onderwijshervorming van bovenaf opgelegd.
Een analoog probleem legden we enkele jaren geleden voor aan de secretaris-generaal van het Verbond van het Katholiek Buitengewoon Onderwijs, Karel Casaer. Zijn simpel antwoord luidde: terwijl de gewone kinderen in het derde leerjaar leren cijferen, kan men het inclusiekind de cijfers in de opgaven laten benoemen.
De tekst van het decreet stelt overigens zelf dat het gaat om een totaal andere kijk op passend en moreel verantwoord onderwijs voor leerlingen met een handicap, om een ware cultuuromslag. We lezen: Vroeger lag de klemtoon op de medische benadering, ondertussen is deze verschoven naar de sociale benadering. De nadruk ligt nu meer op het sociale defect, op de samenleving/school die niet is aangepast, dan op het medische defect.
De nieuwe visie op handicap ziet handicap (vooral) als een afstemmingsprobleem tussen de klas- en schoolcontext en de specifieke onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de jongeren.
Volgens het M-decreet, het VN-verdrag en de hardliners zijn de problemen die leerlingen met een handicap in het gewone onderwijs ervaren, vooral het gevolg dus van een onaangepaste, niet-passende school. Vroeger zouden we volgens het decreet de beperkingen van leerlingen louter vanuit een asociaal medisch en deficit-model bekeken hebben. Nu moeten we dit alles bekijken vanuit een zgn. sociaal model en vanuit hetgeen de leerlingen wel kunnen i.p.v. niet kunnen. Minister Crevits twitterde in dezelfde zin op 4 december 2014: Wat een leerling kan wordt nu belangrijker dan wat hij niet kan.
5 Ontwrichting buitengewoon onderwijs
De Gentse prof. Wouter Duyck twitterde na het bekijken van de Koppen-reportage: M-decreet is een uiting van naïef egalitarisme waardoor kwetsbare kinderen met bijzondere noden gedifferentieerde hulp zullen missen.
De inclusievelingen hebben geen oog voor het feit dat onderwijs aan leerlingen met specifieke beperkingen een complexe zaak is en heel sterk verband houdt met de aard van de beperking. Zo is voor een aantal leerlingen de integratie in het gewone les- en klasgebeuren niet mogelijk en ook niet wenselijk. Ze beschouwen het recht op inclusie als absoluut en als het enige recht. Ze beseffen blijkbaar niet dat het hier gaat om een afwegen van vaak ook tegenstrijdige belangen en rechten als bijvoorbeeld het recht op zoveel mogelijk aangepast onderwijs en ontwikkelingskansen en anderzijds het recht op fysieke inclusie (nabijheid).
De beleidsmakers en inclusievelingen maken zich dus weinig zorgen over het feit dat veel kwetsbare leerlingen niet de nodige zorg zullen krijgen. Ze maken zich nog veel minder zorgen over de nefaste gevolgen van het M-decreet voor de ontwrichting van ons degelijk buitengewoon onderwijs. De radicale inclusievelingen poneren openlijk dat men geen twee systemen naast elkaar mag inrichten en dat dus het buitengewoon onderwijs moet verdwijnen. Ze laten zich ook steeds denigrerend uit over ons buitengewoon onderwijs en over de ouders die daar bewust voor kiezen.
Zo poneerde Annet De Vroey (docenten voor inclusie) op de website van Klasse: Je hoort wel genoeg voorbeelden van leerlingen die in het gewone onderwijs niet gelukkig waren en die open bloeiden na hun overstap naar het buitengewoon onderwijs. Maar dat komt net door de vaak gebrekkige ondersteuning voor die leerlingen in het gewoon onderwijs. In de derde bijdrage in dit nummer diepen we de gevolgen voor de ontwrichting van het buitengewoon onderwijs verder uit. We tonen er ook aan wat de nefaste gevolgen zullen zijn voor leerlingen die momenteel via een buso-leerparcours vrij gemakkelijk werk vinden.
In een ERIC-publicatie die de belangrijkste kritieken van
Amerikaanse wetenschappers op inclusief onderwijs op een rijtje plaatst, lezen we als belangrijkste kritiek: De full inclusion beweging heeft ook een verregaand destructief effect op het gewoon onderwijs. De inclusievelingen van de Unesco en de vele andere sturen immers aan op een radicale ontscholing, op het grotendeels afstand doen van de klassieke en gangbare schoolgrammatica als voorwaarde voor het kunnen welslagen van inclusief onderwijs. Ook het M-decreet geeft aan scholen de bevoegdheid om af te wijken van dat gemeenschappelijke curriculum: voor individuele leerlingen doelen toevoegen of individuele leerlingen vooraf vrijstellen van het bereiken van doelen.
Volgens de VLOR-platformtekst van 2005 staat inclusief onderwijs haaks op het huidige leerstofgerichte en meritocratische karakter van het onderwijssysteem. Het onderwijs moet bereid zijn zich aan te passen aan de behoeften van een leerling in plaats van de leerling te dwingen zich aan te passen aan de onderwijsstructuren en leerinhouden. De VLOR-kopstukken hebben vanaf het eerste VLOR-inclusie-advies van 1998 radicaal inclusief onderwijs gepropmoot. De VLOR-adjunct-secretaris-generaal André X die de opstelling van dit advies patroneerde pakte zelfs uit met vervalste citaten, uitspraken zogezegd van de prof.- orthopedagoog Wied Ruijssenaers die totaal ten onrechte voorgesteld werd als een propagandist van radicale inclusie.
In een Unesco-rapport over inclusief onderwijs lezen we dat de vigerende schoolgrammatica (eindtermen, leerplannen, klassikaal onderwijs ....) radicaal de helling op moet: schrappen van de vele moeilijke academische leerinhouden, geen gemeenschappelijke leerplannen en eindtermen meer, geen jaarklassen, flexibel curriculum, kind- en individu-gecentreerd onderwijs, doorgedreven differentiatie, flexibele en andere werkvormen, informeel leren ... (Policy Guidelines on Inclusion in Education, 2009).
Ook volgens prof. Geert Van Hove, hét Vlaams boegbeeld van inclusief onderwijs, vereist inclusief onderwijs een totale omwenteling: Inclusie gaat niet om het toevoegen van iets bij een onveranderbaar geheel, maar over een totaal herdenken van het schoolgebeuren, om ecologische aanpassing van curriculum, didactiek en instructie (Inclusief onderwijs, Impuls, maart 2005). We besteden verderop een aparte bijdrage aan de ontwrichting van het buitengewoon onderwijs.
7 M-decreet: bedreiging voor degelijk zorgbeleid en GON
7.1 Al veel GON-inclusie (integratie), maar te weinig ondersteuning
In de uitzending De zevende dag op 7 december 2014 poneerden bso-leraar Joris Van Beckhoven en anderen dat er nu al veel kinderen met een specifieke beperking geïncludeerd zijn in het onderwijs. Het gaat hierbij echter veelal om leerlingen die geïntegreerd kunnen worden in het gewone leerproces; Het gaat om GON-inclusie, zachte & redelijke & echte inclusie, kortom: om integratie. Jammer genoeg genieten die GON-leerlingen al te weinig ondersteuning.
Daarnaast zijn er ook her en der leerlingen die een persoonlijke begeleider hebben die betaald wordt vanuit het Persoonlijk AssistentieBudget (PAB) dat een aantal ouders ontvingen. Jammer genoeg maakte de onderzoekster geen onderscheid tussen GON- en LAT-inclusie en kon ze dan ook niet achterhalen dat de praktijkmensen wel GON-inclusie wenselijk en haalbaar vinden, maar LAT-inclusie niet. Dat een behoorlijk aantal leerkrachten inclusie wel ergens belangrijk vindt, betekent geenszins dat ze akkoord gaan met LAT-inclusie. Iemand schrijft terecht dat LAT-inclusie dreigt te leiden tot een soort baby-sitting - met al weinig ondersteuning en waarbij al weinig tegemoet gekomen wordt aan de specifieke onderwijsnoden. Dan leidt LAT-inclusie eerder tot interne exclusie & tot negatieve i.p.v. positieve discriminatie, tot het negeren van het (leer)recht op aangepast onderwijs.
Over de integratie/inclusie van gehandicapte leerlingen die mits aanpassingen in staat zijn de gewone lessen grotendeels te volgen is er een vrij grote eensgezindheid. Ook de Vlaamse scholen zetten zich al een tijdje in om er voor te zorgen dat leerlingen met dyslexie, dyscalculie, dyspraxie, sensoriële problemen ... zo veel als mogelijk de (gewone) lessen en examens kunnen volgen. Ze voeren daarbij zelfs meer dan redelijke aanpassingen uit. We hebben wel problemen met bepaalde compenserende en dispenserende maatregelen (zie punt 3.2) en vinden dat het zorgbeleid nog veel effectiever uitgebouwd moet worden. Daaraan had men voorrang moeten verlenen en niet aan LAT-inclusie.
7.2 M-decreet stimuleert nefaste zorgaanpak
Het M-decreet propageert met zijn opgelegde STICORDI-maatregelen (remediëren, differentiëren, compenseren en dispenseren) een zorgaanpak die wij - en vele anderen - al lange tijd als eerder nefast bestempelen (cf. Witboek over zorgverbreding van Onderwijskrant, september 1991, 100 p.). Het werken met die 4 soorten STICORDI-maatregelen wordt bovendien opgelegd voor alle leerlingen. Volgens VUB-Onderzoekers zal dit jammer genoeg leiden tot een ontwrichting van de zorgverbreding ook voor leerlingen die men mits een effectieve aanpak zou kunnen integreren.
Professor Wim Van den Broeck (ontwikkelings- en schoolpsycholoog VUB) en Eva Staels (onderzoekster leerstoornissen ) stuurden de leden van de commissie onderwijs een waarschuwende brief n.a.v. de aangekondigde stemming van het decreet door de commissie. In die brief stelden ze dat het M-decreet het basisonderwijs en vooral ook het aspect zorg zal ontwrichten. We citeren de belangrijkste passages uit die brief/oproep.
Geachte, naar aanleiding van de stemming over het M-decreet willen wij onze grote bezorgdheid tot uitdrukking brengen over een aantal, zonder enige twijfel onbedoelde, effecten van het decreet. ... Het definiëren van zorg in termen van STICORDI-maatregelen zal o.i. resulteren in sterk negatieve effecten. Stimuleren en remediëren passen perfect in het handelingsgerichte werken, maar compenseren en dispenseren passen niet bij de aanpak van kinderen met leerproblemen. Ook al bepaalt het decreet dat eerst en vooral moet ingezet worden op stimuleren en remediëren, in de praktijk zal het decreet leiden tot het nog meer gaan toepassen van compenseren en dispenseren omdat hiervoor nu geen diagnose meer nodig is. Dan riskeren we een nieuwe wildgroei, nu niet van labels maar wel van kinderen met maatregelen. Dit kan ook het gewone onderwijs in ernstige mate ontwrichten. (NvdR: dus ook de zorgverbreding voor de leerlingen die nu al in het gewoon onderwijs zitten.)
Het grote bezwaar tegen de compenserende en dispenserende maatregelen is precies dat ze in feite leerlingen met leerproblemen helemaal niet helpen, maar juist zwakker maken en dus handicapperen. Er bestaat immers geen enkele leerstoornis waarvoor niet geldt dat een intensieve remediëring de leerling tenminste tot een beheersing van de basisstof kan leiden. Daartoe is natuurlijk vereist dat scholen terug investeren in uitstekend onderwijs dat tegelijkertijd een brede zorg garandeert. Het M-decreet maakt scholen echter helemaal niet sterker op dat vlak, maar zet ze wel onder druk om meer leerlingen aan boord te houden. In feite resulteert dit in een beleid dat het doel (meer leerlingen in het gewoon onderwijs houden) oplegt, maar niets doet aan de manier waarop dit doel kan bereikt worden. Het reële gevaar is dat de drempel om compenserende en dispenserende maatregelen te voorzien aanzienlijk verlaagd wordt en veel te weinig zal ingezet worden op de zo noodzakelijke remediëring.
..., Scholen en CLBs zijn vandaag ook absoluut niet toegerust met de nodige kennis en vaardigheden om een dergelijke brede zorg te realiseren. De modellen en voorbeelden zijn nochtans bekend (in het buitenland) en kunnen mits een goede voorbereiding ook bij ons met succes worden toegepast. Vandaar dat we er sterk op aandringen om het decreet aan te passen in die zin, of, indien dit niet meer tijdig kan het voorlopig niet goed te keuren in afwachting dat later een meer coherent decreet kan worden gestemd. Een strategisch goedkeuren van dit decreet om eens te kijken hoe het onderwijs hiermee omgaat, zou cynisch zijn en het onderwijs opzadelen met allerlei bijkomende problemen. Het voorgestelde continuüm met de Sticordi-maatregelen stuurt de zorg in de verkeerde richting. We noteerden analoge kritiek vanwege Codis smile-emoticon vertegenwoordigers van directies katholiek s.o.). In het verslag van de vergadering van januari 2013 lezen we: Het decreet breidt de bestaande mogelijkheid voor het schoolbestuur om flexibele leertrajecten aan te bieden aan een leerling of leerlingengroep uit tot het recht op dispenserende maatregelen voor alle leerlingen. Dit betekent dat elke leerling kan vragen dat de klassenraad een gemotiveerde beslissing neemt over de dispenserende maatregelen. Codis wijst deze voorgestelde maatregel duidelijk af.
Dit overstijgt ook de draagkracht van de klassenraad om voor leerlingen die aangewezen zijn op een individueel curriculum uit te maken welke maatregelen disproportioneel zijn.
We zouden o.i. moeten investeren in het op punt stellen van de bestaande zorg vooral ook voor de probleemleerlingen die nu al het onderwijs bevolken en voor de komst van inclusie-leerlingen die geïntegreerd kunnen worden. Twee van ons, lerarenopleiders, hebben de voorbije 40 jaar precies veel aandacht besteed aan het uitdokteren van zorgverbredende aanpakken voor het leren lezen, rekenen, spellen ... , precies ook om compenseren en dispenseren te voorkomen. Jammer genoeg stuurt het M-decreet de zorg de verkeerde richting uit. Zorgverbreding moet ervoor zorgen dat de leerlingen weer meer profijt kunnen halen uit het volgen van de gewone lessen. Je bereikt dit niet met dispenseren en met de meeste vormen van compenseren. Zorgverbreding is ook niet haalbaar voor leerlingen die hoe dan ook de gewone lessen niet zullen kunnen volgen. Als een leerkracht er ook nog dergelijke leerlingen bijkrijgt, dan zal dit uiteraard ook te koste zijn van de aandacht die hij kan besteden aan leerlingen die echt geïntegreerd kunnen worden.
8 Schijninclusie en lippendienst in buitenland
8.1 Inclusieleerlingen veelal in aparte klassen
In een recent visitatieverslag in opdracht van de EU lezen we dat in de bezochte landen - de Scandinavische landen en Rusland - de onderwijswetgeving wel inclusief onderwijs oplegt, maar dat hiervan in de praktijk de voorbije 20 jaar al bij al weinig gerealiseerd werd: The rhetoric of inclusive education does not necessarily turn into actions. In all visited countries, inclusive education is not yet conceptualised nor is it built as an alternative, principled way of providing education that combats all forms of discrimination. Traditional special education structures special schools and special classes and disability-specific qualifications seem to still be the basis of developments in inclusive education. In aparte bijdragen in dit nummer gaan we uitvoerig in op de situatie in de Scandinavische landen, Engeland, Duitsland ...
De groep Docenten voor inclusie en een aantal beleidsverantwoordelijken wekten in hun reactie op de Koppen-reportage de indruk dat in het buitenland inclusief onderwijs al lang en met succes is ingevoerd. De stuurgroep Ouders voor inclusie verwees naar Finland als een modelland. In tal van rapporten over Finland lezen we echter dat daar niet minder dan 8,5% van de leerlingen les volgen in speciale en aparte klassen voor kinderen met een beperking. Dat is nog iets meer dan in Vlaanderen het geval is. Veel Finse onderwijsexperts vinden speciale klassen de beste aanpak en voor hen primeert het leerrecht op het recht op fysieke inclusie. Daarnaast zijn er in Finland nog een groot aantal leerlingen die voor een deel van de uren les krijgen in aparte klassen.
8.2 Ontgoocheling van prof. De Fever: overal schijninclusie &lippendienst
De Brusselse prof. Frank De Fever, een radicale inclusievoorstander, gaf enkele jaren geleden toe dat hij totaal ontgoocheld was over de inclusie in het buitenland. Hij zag bij zijn bezoeken overal paying lipservice to the political correct inclusion-notion. De Fever betreurde: In de voorbije jaren bezocht ik samen met studenten inclusief onderwijsin het buitenland en dat werd een ontnuchterende ervaring. In Oslo en in Bodo (Noorwegen) b.v. moeten hulpleerkrachten er in de gewone klas voor zorgen dat de leerlingen met een handicap de lessen kunnen volgen. De leerlingen worden ook vaak bijgewerkt in speciale/aparte klassen. De Noren noemen dat ten onrechte inclusie. (In: Inclusie en onderwijs van R. Fransen & M. Frederix -red., Garant).
Ook in Londen is er veeleer sprake van integratie dan inclusie, al is zelfs dat nog de vraag. Met al die probleemleerlingen in de gewone school, liep de toestand totaal uit de hand, klaagden de leerkrachten. Ze gaven onze studenten de goede raad nooit met inclusief onderwijs te starten in Vlaanderen, want dat zou, net zoals in het Verenigd Koninkrijk, tot een ware catastrofe leiden.
De Fever had na veel bezoek aan zgn. inclusie-scholen enkel in Catalonië een lichtend voorbeeld gevonden van echt inclusief onderwijs, maar het was o.i. wel een typisch voorbeeld van LAT-inclusie (=klasinterne exclusie). De Fever: Het bezoek aan een school in Matadepera (Catalonië) deed de hoop weer opleven dat inclusief onderwijs toch mogelijk is. De kinderen met een handicap zitten er in de gewone klas en krijgen nauwelijks speciale leerhulp. Zo tekenden de meeste leerlingen grafieken van de temperatuur die ze de voorbije week buiten hadden opgemeten. Juan maakte intussen een tekening van een winterlandschap. Toen we de leerkracht vroegen of Juan misschien een leerling was met een mentale handicap, kon ze daar geen antwoord op geven. Het interesseerde haar niet of leerlingen een leerstoornis hadden, of een mentale handicap of een bepaald soort van gedragsproblemen. De leerkrachten en de begeleidende pedagogen wilden evenmin iets te maken hebben met speciale aanpakken of methodes (zoals bijvoorbeeld het instrumenteel verrijkingsprogramma van Feuerstein, Cognet, orthodidactische methoden). En aangezien ze iedere leerling behandelen als een individu met specifieke leerbehoeften, is er volgens hen ook geen sprake van fysieke of sociale uitsluiting.
We begrijpen niet dat de De Fever stelt dat dat Juan volwaardig deelneemt aan de lessen en dat gehandicapte leerlingen geen speciale leerhulp nodig hebben. Wat heeft het tekenen van een winterlandschap te maken met het opmaken van grafieken over de temperatuur? Ook Juan zal wel beseffen dat hij nauwelijks geïntegreerd is in het gewone leerproces van de medeleerlingen, dat hij niet echt sociaal ingesloten is. Wat De Fever als een modelvoorbeeld van inclusie voorstelt, bestempelen wij al sinds 1996 als schijn- of LAT-inclusie.
9 Minister Crevits houdt zich op de vlakte en heeft geen centen
9.1 Geen aandacht in beleidsnota, geen centen voor ondersteuning in klas ...
De invoering van inclusief onderwijs wordt wellicht de meest ingrijpende hervorming van Crevits ministerperiode. Tot onze grote verwondering wordt er in de beleidsnota van de minister niet de minste aandacht besteed aan de invoering van het M-decreet en aan de concrete maatregelen die nodig zijn voor de integratie van de leerlingen met extra-behoeften.
Er zijn in de begroting onderwijs ook geen extra centen voor de directe begeleiding en ondersteuning van de inclusie-kinderen voorzien. In Vlaanderen slaagde men er na zoveel jaren nog niet in om het GON (geïntegreerd onderwijs) deftig te financieren, en nu zijn er zelfs geen extra-centen voor de ondersteuning van de moeilijkere inclusieleerlingen voorzien. In een recent Unesco-rapport lezen we nochtans dat de invoering maar kan slagen mits een grote investering in extra-omkadering en -middelen voor inclusieve scholen. In Duitsland ging de recente invoering van een soort M-decreet wel gepaard met een aanzienlijke investering ook al blijkt deze nog helemaal niet aan de prakijknoden te voldoen. Het feit dat er de komende jaren op tal van vlakken bespaard moet worden zal de uitvoering van het M-decreet ook bemoeilijken. Zo krijgen ook de CLBs door het M-decreet extra werk, maar ook zij moeten werkingsmiddelen en personeel inleveren.
Prof. Klaus Klemm, een vurige Duise pleitbezorger van inclusief onderwijs (à la M-decreet) schatte de extra uitgaven voor de invoering in Duitsland op 550 miljoen euro. Veel waarnemers vinden dit bedrag nog veel te laag en stellen dat Klemm dit bedrag met opzet onderschat om de beleidsmakers niet af te schrikken. Als we rekening houden met het aantal inwoners dan zou de schatting van Klemm voor Vlaanderen een 77 miljoen betekenen.
9.2 Minister Crevits, onderwijskoepels en co minimaliseren de gevolgen M-decreet
In haar reactie op de afwijzing van het M-decreet door de praktijkmensen in de Koppen-enquête van december 2014 probeerde minister Crevits de betrokkenen te sussen met de idee dat er nu toch al veel leerlingen geïncludeerd waren en dat het wel niet zon vaart zou lopen. Ze voegde er zelfs sussend aan toe dat de CLB-centra bij de advisering over heel veel vrijheid beschikken. Ook dit laatste wijst er op dat het M-decreet heel wollig is en aanleiding zal geven tot veel betwistingen.
Het feit dat Jozef De Witte, directeur van het Gelijkekansencentrum dat tevens als geschillencommissie inzake M-decreet functioneert, het op 5 december in het radioprogramma van Hautekiet opnam voor de integratie van een zwaar en meervoudig gehandicapt kind, wijst in dezelfde richting.
Ook in Duitsland dat vorig jaar al gestart is met de invoering van inclusie à la M-decreet zijn er heel veel betwistingen. Het ging hierbij ook om ouders die via de rechtbank hun recht opeisten om hun kind te laten les volgen in een school voor buitengewoon onderwijs. In de maand december beslisten de onderwijsministers van de Länder dan ook gemeenschappelijk om opnieuw en in alle Länder het beslissings- en keuzerecht van de ouders te erkennen. Er was ook een betwisting vanwege de ouders van een kind met het syndroom van Down die per se wilden dat hun kind les kon volgens in het Gymnasium (=aso). Crevits verkoos ook wijselijk om niet deel te nemen aan het debat in het programma De Zevende Dag van 7 december 2014; Kathleen Helsen (CD&V) vertegenwoordigde de beleidsmakers. Ze twitterde in die context wel dat volgens het M-decreet wat een leerling kan, belangrijker is dan wat hij niet kan; toch ook een ongelukkige uitspraak.
10 Besluit
Beleidsverantwoordelijken en ook onderwijskoepels stelden de voorbije twee jaar sussend dat de gevolgen van het M-decreet niet zo ingrijpend zullen zijn. We toonden in deze bijdrage echter aan dat de bedoelingen en gevolgen van het M-decreet veel verder reiken dan vaak beweerd wordt.
Ze houden ook een bedreiging in voor het gewone onderwijs en voor het zorgbeleid. Ze ontwrichten uiteraard ook het buitengewoon onderwijs. Ook het feit dat slechte 1,3% van de leerkrachten het M-decreet echt haalbaar vindt wijst er op dat de invoering van het M-decreet een hachelijke zaak wordt en zich kenmerkt door een onvoorstelbare improvisatie. De nefaste gevolgen zijn perfect voorspelbaar. Jammer genoeg houden ook de onderwijskoepels geen rekening met het verzet van leerkrachten en directies.
(NvdR: de voorbije jaren bleek dat we in 2014 terecht waarschuwden voor de vele nefaste gevolgen van het M-decreet. Nu maar hopen dat minister Weyts binnenkort dit decreet grondig bijstelt. Ik wordt inmiddels wat ongeduldig.)
Meester moet vooral meester blijven DIROO-dialoogdag 2004: De leraar: een meester of een coach?
Meester
moet vooral meester blijven
DIROO-dialoogdag 2004:
De leraar: een meester of een coach?
(Verslag in Onderwijskrant nr. 131, 2004).
1
Probleemstelling
1.1 Van leraar naar coach?
Marjolein
Kool, lerarenopleider en hoofdredacteur van 'Willem-Bartjens', doet haar beklag over
het feit dat het zelfgestuurd en
zelfstandig leren steeds meer gepropageerd wordt van in de kleuterschool
tot het hoger onderwijs (zie bijdrage in dit nummer 131 van Onderwijskrant). De bekende socioloog Niklas Luhmann stelt dat de identiteit
van de school en van de leerkracht in het gedrang komt door de invloed van de
onderwijskundige rages (zie bespreking van 'Das
Erziehungssystem der Gesellschaft' in vorige bijdrage).
Ook op de DIROO-dialoogdag Is de leraar een coach? (Gent, 25
september) stond deze thematiek centraal: blijft de leraar in de eerste plaats
a wise on the stage of wordt hij
vooral a coach at the side.
We
stelden er vast dat de meeste inleiders en deelnemers poneerden dat de leraar
momenteel te eenzijdig voorgesteld wordt als een coach als een begeleider van
het leerproces van de leerlingen, en al te weinig als een 'meester' in de
traditionele zin van het woord. Ook in de memorie van toelichting bij de
basiscompetenties en eindtermen lazen we overigens dat voortaan gekozen wordt voor een zelfgestuurd leerproces, kennisconstructie
door de leerlingen, geen overdracht van kennis en normen vertrekkend van de
groeikracht van de leerlingen. De leraar-coach begeleidt de leer- en ontwikkelingsprocessen, schept een adequate leeromgeving. De
traditionele instructiefunctie en het bijbrengen van voldoende basiskennis
komen niet expliciet meer voor. Er is ook sprake van kennisrelarivisme
Een lezer-leraar schreef ons dat hij zich ergerde aan
een standpunt van zijn Diocesane Pedagogische Begeleidingsdienst s.o.. waarin gesuggereerd
wordt dat instructie totaal voorbijgestreefd is; met een mooi schema erbij dat
de evolutie van het oude naar het nieuwe leren voorstelt en de vele
zegeningen voor de leerlingen. Ook het klassieke examensysteem krijgt veel kritiek. De
meeste leerkrachten zien volgens hem zichzelf nog als meester en slechts voor
een beperkt deel als coach. Ze krijgen aldus de boodschap dat ze conservatieve
aanhangers zijn van het verfoeide oude leren dat zo desastreus is voor de
leerlingen. Merkwaardig genoeg zijn de meeste mensen nog steeds dankbaar voor
de instructie die ze zelf vroeger gekregen hebben, net als Albert Camus destijds; in de bijlage drukken we zijn brief aan zijn
vroegere onderwijzer af.
1.2 Nieuwe versus oude leren?
De slogan van
leraar naar coach is al lang in de mode. Bij de karikatuurvoorstelling van
de leerkracht als docent het oude
leren hoort dan het beeld van de leerling die passief, receptief de over zijn hoofd uitgegoten (feiten)kennis reproduceert, het beeld van de gehoorzame, onkritische leerling. Het
verlossend alternatief het nieuwe
leren is de zgn. leerdersturing met de eraan verbonden beelden van het zelfverantwoordelijk
leren, de leerautonome leerder'en leraar als coach of
leeromgevingsarchitect (cf. voorstelling in Begeleid zelfstandig leren, afl. 2, november 2002).
Leraars die al vele jaren enthousiast lesgeven
en hun gepensioneerde collega's, krijgen aldus de boodschap dat ze zich bijna misdadig gedragen hebben. Terloops: in onze aso-schooltijd (1958-1964) kregen we traditioneel les, maar tegelijk besteedden we veel tijd aan het zelfstandig
werken aan oefeningen, taken, stelopdrachten/verhandelingen en aan het lezen
van boeken. Onze leraars stopten veel energie in de verbetering van de
individuele taken; ze gedroegen zich dus ook deels als coach. Later aan de universiteit manifesteerden we ons
geenszins als gehoorzame, onkritische
leerders. Onze historische en culturele bagage kwam hierbij goed van pas.
We waren ook goed voorbereid op het schrijven van teksten en pamfletten. We
begrijpen dan ook de minachting niet waarmee voorstanders van het nieuwe
leren het oude leren omschrijven.
1.3 Studiedag en DIROO-cahier
De DIROO-dialoog dag werd vooral een reflectie
op het modieuze en opdringerig gedachtegoed binnen de dominerende
onderwijskunde en op de wijze waarop de beleidsmakers, de DVO en de koepels van
de hogescholen dit gedachtegoed proberen op te leggen. Zo zijn er
lerarenopleidingen die er prat op gaan dat er maar een heel beperkt aantal
contacturen meer zijn. In deze bijdrage brengen we verslag van een aantal
inleidingen en tussenkomsten van discussianten en van een aantal standpunten in
het DIROO-boek: Is de leraar een coach?,
DIROO-Academia nr. 5, Gent, Academia
Press. Voor de uitspraken op de dialoogdag beschikken we enkel over de
eigen nota's; dit betekent dus dat we de uitspraken her en der parafraseren.
2 Meesterschap van de meester
Wim Van
Rooy, schooldirecteur voorheen leraar en
beleidsadviseur, hield op de dialoogdag een opgemerkt pleidooi waarin hij
pleitte voor het behoud van de leraar als een echte leermeester en tegen de
degradatie tot coach. Van Rooy begon zijn verhaal met een verwijzing naar het
laatste boek van Georges Steiner over
de leraar als leermeester. Steiner betoogt dat hij al een halve eeuw
lesgever is, maar dat hij steeds onzekerder wordt over deze professie. Dit
heeft ook veel te maken met het feit dat we volgens Steiner het Noorden kwijt
zijn. Door het onderwijskundig gedram over vernieuwing en cultuuromslagen er
is maar weinig waardering meer voor het historisch geheugen.
Van Rooy vindt dat ook in Vlaanderen de leerkrachten onzeker gemaakt worden
omtrent de aard en essentie van het leraarschap. De essentie van het
leermeesterschap is nochtans al lang bekend:
*een goede leerkracht wekt vertrouwen,
*hij kent zijn vak heel goed,
*hij is bezig zijn met zijn discipline en is
tegelijk erudiet (geen vakidioot),
*hij is de leerlingen nabij en gaat in dialoog
met hen,
*hij heeft een open oog voor wat er zich
rondom hem en in de maatschappij afspeelt.
Een leerling moet in zekere zin op de
schouders van de grote geesten, de voorgangers, kunnen staan, ook al ruikt
dit naar humanistisch paternalisme. Zelfsturing à la studiehuis werkt dan ook
niet.
Veel moderne onderwijskundigen zijn de
pedalen kwijt en verkondigen ideeën die totaal ingaan tegen het gezond
verstand; ze vervallen in een technocratisch jargon en aanbidden
alles wat te maken heeft met nieuwheid, cultuuromslagen, snelheid Voor
klassieke pedagogische waarden als cultuuroverdracht, nabijheid in de relatie
met de leerling is er weinig aandacht en waardering. De kloof tussen
theorie en praktijk is binnen de moderne onderwijskunde ook vrij groot. Vaak worden er theorietjes verkondigd die moeilijk toepasbaar zijn in de praktijk; gelukkig maar, denk ik dan. En zo redden veel leerkrachten zich via het betuigen van lippendienst aan de beeldenstormers.
Van Rooy besloot met het voorlezen van een
stukje uit een boek van Albert Camus,
waarin deze in 'en brief aan meneer
Germain' zijn vroegere onderwijzer bedankt voor al de kennis en de
wijsheid die hij hem destijds aanreikte (zie bijlage).
3 Inleiding van prof. Danielle Deli
Prof. Deli is voorzitter van DIROO. We
parafraseren haar opgemerkte inleiding op de dialoogdag. Ik geef naast de
VUB ook les in Nederland en ik vang daar ook een en ander op over de toestand
van het onderwijs in Nederland. De situatie in Vlaanderen is wel wat
verschillend van deze bij de noorderburen, maar we kunnen er vooral uit leren
wat we niet moeten doen, wat we niet moeten overnemen.
In Nederland heerst er momenteel een groot
ongenoegen over het onderwijs. In brede kringen wordt aangenomen dat de
leerlingen minder vorming en scholing krijgen dan tien jaar geleden, dat de
kwaliteit en het niveau van het onderwijs sterk aan het dalen zijn. Dit wordt
in verband gebracht met de gemeenschappelijke basisvorming voor 12 à 16 jarigen
en met de 'moderne' onderwijskundige trends zoals opkomst van de
ontplooiingsfilosofie, de ideologie van
de zelfsturing en zelfontplooiing zoals prof. Duycker het destijds
uitdrukte. Opvallend is ook dat prominenten als ex-minister Adelmunt,
vakbondsleider Lodewijk de Wael, afstand nemen van hun vroegere
verlossingsdrang.
De niveaudaling en veel onderwijsproblemen
zijn mede een gevolg van het hervormingsbeleid, van de schaalvergroting,
decentralisatie en de ermee gepaard gaande bureaucratisering die in Nederland
nog een stuk groter is dan in Vlaanderen. Dit alles leidde tevens tot een
aantasting van de professionele autonomie van de leerkracht. Een treffend voorbeeld
is de wijze waarop de adviserende pedagogische koepels of de hogescholen
werkvormen en uniforme regels opleggen. Prof. Leo Prick stelde
onlangs in de NRC dat leerkrachten steeds meer in de rol van uitvoerders
gedrongen werden door de nieuwe managers en de vele educatieve coördinators. De schoolkoepels en de schoolleiders nieuwe stijl worden nu in veel gevallen
als een belemmering voor de autonomie en het welbevinden van de leerkrachten
aangezien. Gymnasia die er beter in slaagden een aantal traditionele waarden te
behouden, worden nu vaak als een soort toevluchtsoord voor gemotiveerde
leerkrachten beschouwd. Scholen die tegen de stroom opvaren en een aantal
traditionele waarden behielden kennen nu wel veel succes.
Wat
kunnen we hieruit leren voor Vlaanderen?
De Vlaamse overheid inspireerde zich jammer
genoeg de voorbije decennia op het Nederlandse ideeëngoed. Ook het modieuze
onderwijsjargon werd gekopieerd. In overheidsteksten wordt er b.v. voor gepleit
dat de leraar zich niet langer meer als leraar, maar vooral als coach zou
opstellen. Is de leraar een coach?; luidt ook het thema van deze studiedag.
Veel Nederlanders spreken zich lovend uit over
Vlaanderen. Volgens R. Slagt was het Vlaamse onderwijs rond 2000 nog een stuk
kleinschaliger dan het Nederlandse, er was meer aandacht voor normen en waarden
en het is minder individualistisch. Directeur Van Loon van het St. Jan
Berchmanscollege, een Nederlander van afkomst, stelde dat er in Vlaanderen meer
discipline is en meer sturing vanuit de scholen en leerkrachten. In zekere zin
is het Vlaamse secundair onderwijs ook nog liberaler, vrijer dan het
voortgezet onderwijs in Nederland. Maar hoe lang nog zal dit het geval zijn? d-
Prof.
Deli vond in 2004 studiedagen als deze van DIROO belangrijk,
omdat de Vlaamse beleidshervormers steeds meer de Nederlandse toer opgaan en we
nu geconfronteerd worden met dezelfde valkuilen als in Nederland. Zij riep de
deelnemers ook op tot burgerlijke ongehoorzaamheid t.a.v. van tal van modieuze verordeningen van de huidige Vlaamse beleidsmensen (in 2004)..
4
Bijdrage van Margriet Vos
Margriet
Vos, afdelingshoofd regentaat Heverlee, stelde op de
dialoogdag en in haar bijdrage in het
DIROO-boek dat de leraar nog een belangrijke
instructiefunctie heeft: Alle
menselijke culturen, en zeker ook onze hoogtechnologische en op
wetenschappelijke inzichten gesteunde cultuur, zijn gebaseerd op het doorgeven
van kennis. In een regentaat wordt volgens haar duidelijk de nood
gevoeld aan voldoende inhoudelijke en samenhangende kaders. Met zelfgestuurd en
opdrachtgestuurd onderwijs komt men er niet; men kan niet zomaar een aantal
lesuren door zelfwerkzaamheid vervangen. Dit alles belet volgens M. Vos
geenszins dat een leraar ook deels de functie van coach vervult, als je maar
beseft dat hij zoveel meer is. We vermoeden dat de meeste inleiders en
aanwezigen het daarmee eens waren. Zij nam afstand van een aantal lerarenopleidingen die pleitten voor zelfsturing door de studenten.
De schriftelijke bijdrage van M. Vos over 'Knelpunten in de lerarenopleiding' in
het DIROO-boek biedt interessante discussiestof voor de lerarenopleidingen; het
gaat om onderwerpen als: de financiële wurggreep via de gesloten
enveloppenfinanciering, de interne strijd om de middelen binnen de eigen
hogeschool, de schaalvergroting, de explosieve groei van de taken van de
hogeschool, de constante veranderingen en vernieuwingen, het voortdurend ter
discussie stellen van het regentaat sinds 1991, de nieuwe opvattingen over leren, het
competentiegericht opleiden als hype, de flexibilisering
Margriet
Vos prak zich vrij kritisch uitspreekt over het competentiegericht opleiden en over de hype van de basiscompetenties : De nieuwe hype heet nu competentiegericht opleiden, een trend die
vooral uit Nederland (en de Angelsaksische landen) is komen overwaaien. Het
gaat om evoluties die in de Angelsaksische landen en in Nederland intussen al
op hun retour zijn. Ergerlijk is de ongenuanceerde en onkritische voorstelling
van zaken, alsof onze traditionele manier van opleiden alleen maar zou mikken
op encyclopedische kennis en reproductie ervan. M. Vos plaatste vervolgens vraagtekens bij de aan het decreet basiscompetenties onderliggende
constructivistische visie met 'de nadruk
op het zelfsturend leren van de student en op de rol van de leraar als coach in
plaats van kennisoverbrengerHet
lijkt alsof kennis een vies woord is geworden.
Het
probleem is dus niet dat het verwerven van competenties een belangrijk doel van
het hoger onderwijs zou zijn, maar wél het heilig verklaren van één
onderwijsvorm- of methode'. Ze stelt verder dat het bij competenties heel
moeilijk is om te weten wat we willen meten en om dit objectief te meten.
M. Vos
vreest verder dat bij de accreditatie opleidingen die perfect kunnen aantonen
dat ze competentiegericht bezig zijn goed zullen scoren, ook al halen ze een bedroevend niveau van
afgestudeerden die in het werkveld op weinig appreciatie kunnen rekenen.
Het is ook ons bekend dat de lerarenopleiding die in Vlaanderen het meest
uitpakt met de competentiegerichte aanpak, tegelijk weinig appreciatie krijgt
vanwege het werkveld.
5 DVO-filosofie
Om een controversieel debat te stimuleren had
DIROO aan Willy Sleurs en Bart Maes
van de DVO gevraagd om hun visie op de leraar uiteen te zetten. Merkwaardig
genoeg liet de DVO weten dat haar twee medewerkers die dag aanwezig moesten
zijn op een DVO-activiteit. DVO-mensen nemen graag termen als kritisch en
emancipatorisch in de mond, maar ze gaan een open debat en de confrontatie over
hun onderwijsvisie uit de weg. Zelf schreven we een aantal kritische bijdragen
over het optreden van de DVO en over het decreet basiscompetenties' (zie b.v.
O.Kr. nr. 115, september 2001), maar nog nooit werd erop gereageerd. Prof. A. Aelterman, een vurige
verdediger van de basiscompetenties en van de DVO-filosofie, haakte ook al af
bij de voorbereiding van de dialoogdag.
Sleurs en Maes schreven wel hun visie neer in
het DIROO-boek (o.c.), in de bijdrage De
basiscompetenties bekeken vanuit het perspectief van de onderliggende
onderwijskundige visie. De auteurs beklemtonen inzake onderliggende visie
heel sterk het nieuwe, leerlinggestuurde
leren, net zoals in de DVO-tekst uitgangspunten'
bij de basiscompetenties en eindtermen. De DVO beschouwt het decreet basiscompetenties als bijbel voor de lerarenopleidingen. DVO-directeur R.
Standaert proclameerde destijds triomfantelijk: De basiscompetenties zijn de ideale basis om de lerarenopleiding
voor de 21ste eeuw op te enten" (hoorzitting commissie onderwijs van
30 maart 2001). Volgens de topambtenaren (Monard, Adé, Standaert) moesten de
opleidingen de basiscompetenties zo vlug mogelijk vertalen in nieuwe
opleidingsprofielen en curricula. Toen bij de evaluatie van de opleidingen
bleek dat de opleiders niet zomaar de basiscompetenties en de onderliggende
onderwijsvisie omarmden, werden ze verweten conservatief te zijn.
Sleurs en Maes stellen de memorie van
toelichting bij de basiscompetenties de tekst Uitgangspunten' (=
onderwijskundige visie) voor als de officiële visie van de overheid die
hiermee haar verwachtingen transparant uitdrukte. De auteurs schrijven: De beroepsprofielen en
basiscompetenties werden geformuleerd vanuit een helder geformuleerde visie
(=de tekst uitgangspunten). Deze
beklemtoont naast emancipatorische aspecten het leerlinggerichte karakter. De
visie die aan de grondslag ligt van de basiscompetenties is geïnspireerd door
de visie die werd gehanteerd bij het formuleren van de eindtermen en
ontwikkelingsdoelen. De emancipatorische visie impliceert in de eerste plaats
het bevorderen van actief leren. Er is m.a.w. een verschuiving nodig van het
traditionele 'doceren', naar vormen van 'open leren' die (bijna) volledig
leerlinggestuurd zijn. De overheid gaat ervan uit dat zoveel als mogelijk
leerlingen kansen moeten krijgen om zich maximaal te ontplooien. .. . In
tegenstelling tot de traditionele opvatting, waarbij de leraar werd beschouwd
als de overdrager van kennis, wordt de leerling vandaag actief betrokken bij
het leerproces. Bij actief leren word gefocust op langetermijndoelen en in
veel mindere mate op overdracht van feitenkennis. Leerinhouden moeten ingebed
zijn in concrete, en voor de leerling herkenbare contexten. ." Elders
stelt de DVO ook dat gekozen werd voor een constructivistische visie op het
leerproces en voor het ontplooiingsmodel.
De twee DVO-mensen schrijven hier zonder
aarzeling dat de overheid een pedagogische en didactische visie op het
leerproces mag en moet opleggen. Zij wekken hierbij ten onrechte de indruk dat
niet enkel de basiscompetenties en eindtermen, maar ook de door de DVO
eigenzinnig opgestelde memorie van toelichting (uitgangspunten) door het Vlaams Parlement werden goedgekeurd en opgelegd. Een pleidooi voor
staatspedagogiek? Officieel wordt nochtans altijd gezegd dat de overheid geen
pedagogische visie heeft en dat ze er ook geen mag hebben en geen mag opleggen.
Sleurs en Maes schrijven al te graag hun eigenzinnige DVO-visie aan de overheid
toe en ook de topambtenaren koesteren deze verwarring.
Besluit: de auteurs en de DVO schetsen in de
tekst Uitgangspunten een karikatuur van het traditionele lesgeven en opteren
eenzijdig voor het model van de leraar als coach. Zo wordt de belangrijke
instructietaak van de leraar modieus en constructivistisch gereduceerd tot realiseren van een adequate leeromgeving. Uitdrukkingen die verwijzen naar de
klassieke instructiefunctie, naar activerend lesgeven en naar het belang van
het bijbrengen van voldoende basiskennis komen niet voor. Verder wordt de
indruk gewekt dat de DVO-visie alleenzaligmakend en bijna vanzelfsprekend is.
Niets is minder waar, zo bleek op de dialoogdag van DIROO. De DVO-visie kreeg
veel kritiek vanwege verschillende deelnemers en we deden daar zelf graag aan
mee.
6
Visie van pedagoog Valeer Van Achter
Valeer Van Achter vraagt zich in zijn bijdrage
af: Als iemand van zichzelf beweert
dat hij als leraar in wezen een coach is, welke visie op de werkelijkheid drukt
die persoon dan uit? Van Achter onderneemt een lange zoektocht om
daarop een antwoord te vinden; hij wil achterhalen vanuit welke
onderwijskundige achtergrond en vanuit welke instanties de hype rond de leraar
is coach is ontstaan. Hij belandt vooreerst bij het ontstaan van de
onderwijskunde in de jaren zeventig die volgens hem al te vlug afstand heeft
genomen van de pedagogische benadering van het onderwijsgebeuren. Vervolgens
analyseerde hij de eenzijdige' benadering in het document Visie op onderwijs van de VLOR. Hij betreurde o.a. dat het
leraarschap er gereduceerd wordt tot de maatschappelijke functie van de leraar,
waardoor de leraar meer een uitvoerder wordt.
Vervolgens formuleerde Van Achter terechte kritiek
op het boek Waar staat de leraar in onze
samenleving van Antonia Aelterman, Nadine Engels, e.a. Hij schreef o.a.: "De traditionele leraar verdwijnt dit
is de wens van de auteurs en er een komt een ander type leraar in de plaats,
overeenkomstig de maatschappelijke functies die aan de leraar van buitenaf
worden opgedrongen. Van Achter betreurt dat volgens de auteurs vooral
de beleidsmakers de richting en finaliteit van het onderwijs moeten bepalen en dat
ze in het verlengde van deze uitspraak zo hoog oplopen met de decretale teksten over de basiscompetenties en eindtermen. Van Achter stelt ook kritische vragen bij de in
het boek en in het decreet basiscompetenties gehanteerde termen als emancipatie, kritische houding die in hun algemeenheid gebruikt eerder
functioneren als ideologie.
Van Achter is niet gelukkig met de wijze
waarop bepaalde auteurs hoog oplopen met het decreet basiscompetenties en met
hun medewerking bij de opstelling ervan. Hij is het niet eens met de uitspraak
dat de basiscompetenties uitgewerkt zijn vanuit een weloverwogen
onderwijskundig concept' en nog minder met de stelling dat de overheid ook de
plicht heeft om dergelijke visie op te leggen (= soort staatspedagogiek). De
opleidingen mogen wel nog een curriculum uitwerken, maar enkel vanuit het
opgelegde beroepsprofiel.
Van Achter schrijft verder dat de overheid/beleleifdsmakers voortdurend aanvallen uitvoeren op de leraar en voortaan wil dat de leraar
nieuwe stijl enkel nog begeleidt en loyaal uitvoert wat extern opgelegde
programma's en het decreet basiscompetenties van hem eisen. Het coach-zijn staat volgens Van Achter
symbool voor het einde van het echte leraarschap en van de professionele
autonomie. Verder moet het onderwijs volgens de overheid vooral leuk zijn
voor de leerlingen en krijgt de leraar aldus ook de nieuwe rol van 'animator'. Hij vindt dat de rol van de leraar
gereduceerd wordt tot de rol van coach en animator.
Van Achter analyseert vervolgensde eenzijdige en gevaarlijke
onderwijsvisie van de groep Accent op talent'waarin de vermarkting en het nuttigheidsdenken centraal staan: het onderwijs
moet klaar staan om mee te doen aan de mededingingsideologie. Modieuze termen
als competentie en ontwikkelend leren worden zonder precieze
begripsomschrijving gehanteerd als toverformules. Directies worden managers en leraren verliezen hun identiteit door de
dwang coach te moeten spelen. De
commissie denkt dat moet gekozen worden tussen leerstof centraal of het kind
centraal, een voorbijgestreefd dualisme.
Van Achter wil terug naar het meer klassieke
Bildungsideaal waarin de interactie en dialoog met de leerlingen centraal staan
(p. 6583). De auteur komt tot de ondubbelzinnige conclusie dat de functie van
de leraar in essentie niet kan geformuleerd worden in termen van coachgedrag.
7 H. Göbbels: Bildung
In het betoog van de Duitse professor Heiner Göbbels kwamen analoge ideeën als
deze van Van Achter, Van Rooy en Deli tot uiting. Hij stelde vooreerst dat in
Duitsland de PISA-shock, de slechte resultaten op de PISA-studie, had geleid
tot een zekere renaissance van de oude Bildungs-idealen, tot een herwaardering
van de oude onderwijswaarden en van de onderwijsfilosofie die Theodor Litt en Edward
Spranger destijds propageerden. De leraar is niet zomaar een coach; hij moet
vooral de zinhorizon van het denken en handelen van zijn leerlingen ontsluiten.
Doet hij dat niet dan blijft de zinhorizon naïef en onontsloten en zal het
geweten niet gevormd kunnen worden. Vanuit het Bildungsideal moet een leraar
ook aan ethische vorming doen, hij moet hulp bieden bij de vorming tot het
kritisch overdenken van al het aangebodene in het leven van jongeren.
8 Raf Debaene
Raf
Debaene, docent-filosoof van de Arteveldehogeschool,
sloot zich als discussiant bij veel van de hiervoor geformuleerde ideeën aan.
We wisten al uit andere publicaties dat hij een tegenstander was van het
ontplooiingsmodel, het constructivisme, het beeld van de leraar als coach, enz.
Debaene bekritiseerde verder het postmodernistische gedachtegoed en het spook
van de modieuze onderwijskunde. Hij klaagde in dit verbabd de eenzijdige opstelling en de druk
vanwege de centrale diensten van de hogescholen aan. Hij wees ook op de funeste
rol van de media en van bepaalde journalisten, o.a. ook ene (G. Tegenbos van de krant De Standaard) die
via zijn betrokkenheid bij Accent op
talent zijn visie probeert te verspreiden.
Debaene plaatste verder terecht kritische aantekeningen bij de voorstelling van de onderwijsrelatie als een machtsvrije dialoog (cf. Habermas waarmee destijds ook Jan Masschelein sterk sympathiseerde.) De relatie
leerkracht/leerling is z.i. in essentie een 'ongelijkwaardige'
relatie.
Bijlage:
ode aan de meester
Op 19 november 1957 ontving Albert Camus de
Nobelprijs literatuur. Na de ontvangst van deze onderscheiding schreef hij aan
zijn vroegere onderwijzer, meneer Germain:
Cher Monsieur Germain, j'ai laissé s'éteindre un peu le bruit
qui m'a entouré tous ces jours-ci avant de venir vous parler un peu de tout mon
cur. On vient de me faire un bien trop grand honneur, que je n'ai ni recherché
ni sollicité. Mais quand j'en ai appris la nouvelle, ma première pensée, après
ma mère, a été pour vous. Sans vous, sans cette main affectueuse que vous avez
tendue au petit enfant pauvre que j'étais, sans votre enseignement et votre
exemple, rien de tout cela ne serait arrivé. Je ne me fais pas un monde de
cette sorte d'honneur. Mais celui-là est du moins une occasion pour vous dire
ce que vous avez été, et êtes toujours pour moi, et pour vous assurer que vos
efforts, votre travail et le cur généreux que vous y mettiez sont toujours
vivants chez un de vos petits écoliers qui, malgré l'âge, n'a pas cesséd'être votre reconnaissant élève. Je
vous embrasse, de toutes mes forces.
Socioloog Niklas Luhmann: identiteit van onderwijs/educatie in gedrang
Niklas
Luhmann: identiteit van onderwijs in gedrang
verschil tussen (zelf)socialisatie/zelfsturing en
(interactieve) educatie
belang van (vak)disciplines als condensatie van kennis en
kunnen
school mag geen bedrijfsmatige organisatie worden
De onderwijsopvattingen van de Duitse
socioloog Niklas Luhmann in zijn
postuum uitgegeven werk Das
Erziehungssystem der Gesellschaft zijn vrij inspirerend voor het debat over de kern van opvoeding en onderwijs, en over modes als
zelfsturing, leren leren, over het afbouwen van contacturen, over de school als een
bedrijfsmatige organisatie (Frankfurt am Mein, Suhrkamp, 2002).
Niklas
Luhmann definieert onderwijs als een
specifieke vorm van communicatie die in
een interactiesysteem gerealiseerd wordt met het oog op het bemiddelen/overdragen van een weten of een kunnen.
De modieuze onderwijskunde die het accent legt op zelfsturing van de leerling maakt volgens Luhmann vooreerst te weinig een onderscheid tussen educatie en
socialisatie. Socialisatie beschouwt
Luhmann in essentie als als het resultaat van een structural drift die psychische
systemen ertoe aanzet bepaalde handelingsstructuren te selecteren waarmee ze
in de maatschappij terecht kunnen. Socialisatie kan daarom volstaan met het
kopiëren van bestaande handelingsmodellen. Begrippen als zelfsturing passen
binnen het begrip socialisatie. Educatie en onderwijs daarentegen zijn erop
gericht zaken bij te brengen die de opvoedeling/leerling niet kent of niet
ziet, en dat is alleen mogelijk via communicatie en interactie, via
bemiddeling, in een relatie tussen een bemiddelaar (leerkracht) en een
bemiddelde (leerling).
In aansluiting met de systeemtheoretische
beschrijving van andere functiesystemen tracht Luhmann de typische aard van het onderwijssysteem te verbinden met een eigen educatie-medium (doel) en met een
specifieke pedagogische code, de binaire educatieve code
bemiddelaar/niet-bemiddelaar. Het medium en doel van het opvoedingssysteem is het bevorderen van de sociale constructie van het kind, of nog beter van de hele menselijke
levensloop. De functie van het onderwijssysteem bestaat erin nieuwe vormen van
weten of kunnen aan te brengen in de levensloop, volgens de code
bemiddelaar/niet-bemiddelaar. Pas op basis van nieuwe vormen van weten/kunnen
ontstaan voor een jongere nieuwe mogelijkheden om de verdere levensloop
richting te geven Dit is overigens dezelfde visie als deze van Hannah Arendt.
De code/voorwaarde
bemiddelaar/niet-bemiddelaar drukt ook uit dat de educatie zich uitsluitend
inlaat met het aanbrengen van die vormen van weten of kunnen die in het
betreffende psychische systeem van de jongere 'nduceerbaar zijn, eventueel in
aansluiting met vroeger geïnduceerde vormen van kennen en kunnen.
Een ander
belangrijk kenmerk van het onderwijs zijn de (vak)disciplines. Luhmann stelt: In onderwijscontexten worden schakelingen van opeenvolgend te
induceren vormen van weten of kunnen gecondenseerd in curricula, in
(vak)disciplines. Vakdisciplines als condensaties en ordeningen van weten
en kunnen, vormen dus een essentieel kenmerk van het onderwijs. Verder spreekt
het voor zich dat de vormen van weten die in en door de educatie worden
bemiddeld steeds sociaal/maatschappelijk gevalideerd zijn.
Vanuit die visie analyseert Luhmann ook de
problemen van het huidige onderwijs. Hij stelt dat het vormingsmodel, de klassieke interactie leerling/leerling, in
onbruik dreigt te geraken door een onophoudelijke stroom van
onderwijshervormingen. Als belangrijke oorzaak van het steeds minder
beklemtonen van de interactie met de leerkaccht en van de vakdisciplines wijst Luhmann vooral op de
modieuze trends binnen de huidige onderwijskunde aan: zelfstandig leren, leraar als coach on the side, leren leren,
Bij veel hervormingen komt volgens Luhmann ook de educatie op
de tweede plaats en gaat alle aandacht naar de school als bedrijvige organisatie. Ook dit tast de identiteit van het onderwijs, de primaire functie aan.
In tegenstelling tot andere functiesystemen waarin de organisatie centraal
staat, bestaat het hart van het onderwijssysteem uit interactiepatronen.
Educatie is vooral een zaak van interactie, dat wil zeggen van
communicatiesystemen waarin de betrokken personen fysisch aanwezig (moeten)
zijn. De organisatie die betrokken is bij het functiesysteem Onderwijs, moet
enkel instaan voor de randvoorwaarden, waarbinnen die interactiesystemen
plaatsvinden; de randvoorwaarden mogen geen doel op zich worden. Als de school een bedrijfsmatige organisatie krijgt, dan houdt dit een bedreiging in van haar
educatieve opdracht.
Heroïsche strijd 50 jaar geleden tegen invoering gemeenschappelijke eerste graad in VSO - vooral TSO-scholen namen het voortouw en wonnen strijd tegen eigen koepel. Jammer genoeg konden de TSO -scholen bij de recente hervorming s.o. hun stem niet l
De leerrijke en heroïsche
strijd 50 jaar geleden tegen de invoering
van de gemeenschappelijke eerste graad in het VSO
vooral ook
TSO/VTI-scholen namen het voortouw in het verzet en wonnen ook de strijd tegen
de eigen onderwijskoepel. Jammer genoeg konden de TSO/VSO-scholen bij de
recente hervorming s.o. hun stem niet langer luid laten horen.
Kritiek op VSO &
geslaagde strijd tegen invoering -
scholen meer inbreng!
1 Verzet van
(tso/bso-)scholen tegen VSO
We kunnen in verband met de problemen van de hervorming voor het tso/bso veel leren uit de
ervaring met het VSO dat destijds vanaf 1970 in veel scholen werd ingevoerd.
Het VSO wou ook door het uitstellen van studiekeuze dat
iedereen zou worden geobserveerd en georiënteerd in functie van zijn interesses en bekwaamheden. Dat zou
leiden tot een herwaardering van het tso en tot
het aanlokken van meer en sterke leerlingen voor het tso, voor Industriële Wetenschappen, enz.
Maar al bij de start van het VSO luidde een van de belangrijkste kritieken van veel leerkrachten
tso en vertegenwoordigers van het
technisch onderwijs dat de invoering tot
een onderwaardering van tso en bso en
van de technisch-technologische component
zou leiden en tot demotivatie bij veel tso/bso-leerlingen. De tegenstand
tegen het VSO kwam dus ook heel sterk
vanuit het technisch en het beroepsonderwijs het meest nog van de kant van de
nijverheidstechnische scholen. Men stelde dat de vakopleiding in het gedrang
zou komen gezien de sterke vermindering van het aantal uren technische
opleiding in de eerste graad.
Die kritiek werd niet enkel
geformuleerd door de leerkrachten en directies tso, maar ook door het Comité voor de Verdediging
en de Ontwikkeling van het Technisch
Onderwijs (COVO-TO) en door SESTON
(directies t.o. met secretariaat in het
Don-Bosco-Technisch instituut Hoboken).
Men zag er ook een bedreiging in van de sterke
afdeling Industriële Wetenschappen waarnaar sterke leerlingen vaak na drie jaar
aso overstapten.
In die tijd waren de tso/bso-scholen wel nog weerbaarder dan
op vandaag. Zo waren ze binnen de koepel
van het katholiek onderwijs nog vertegenwoordigd door het verbond van het
technisch onderwijs. Grote VTIs kenden nog sterke priester-directeurs die hun
stem luidop en onbevreesd lieten horen.
Er was ook nog een aparte vakbond voor leraren technisch onderwijs. Er kwam
overigens ook veel kritiek vanuit het
aso - en ook daar kende men
priesters-directeurs die hun gedacht durfden zeggen. Directies die vier
jaar geleden protesteerden in de krant
De Tijd durfden enkel anoniem getuigen.
De scholen, directies en schoolbesturen hadden destijds
meer invloed op het beleid.
2 Kritiek vanwege
tso/bso-directies op VSO
2.1 Kritiek directies
Rijksonderwijs (1980)
Het VSO werd op korte tijd veralgemeend in het rijksonderwijs; de nefaste gevolgen voor
tso/bso waren enorm. Dit onderwijs werd
in die tijd nog rechtstreeks bestuurd
door de onderwijsminister en
beschikte nog niet over een eigen koepel en autonomie. Veel
directeurs Rijksonderwijs betreurden dat
ze veel leerlingen verloren die overstapten naar klassieke type-2 scholen van het vrij
onderwijs. Inspecteur Dambre getuigde dat er in Brugge bij de start van het vso onmiddellijk al 160
leerlingen overstapten naar het katholiek onderwijs type- 2.
Na tien jaar vso formuleerde Herman Schoeters als voorzitter van de federatie van Vlaamse
studieprefecten in het Rijksonderwijs, volgende scherpe kritiek en alarmkreet
in Persoon en Gemeenschap; themanummer
over 10 jaar VSO, juni 1980:
*De
gemeenschappelijkheid is nefast voor de vele
leerlingen die al op 12 jaar weten waar ze naartoe willen.
*Gemeenschappelijk
eerste graad leidt tot vervlakking.
*Het gevaar bestaat
ook dat de positieve intellectuele of manuele gerichtheid wordt uitgeroeid.
*De bijna totale
gelijkschakeling in het eerste jaar leidt tot onverschilligheid, gemakzucht,
gebrek aan belangstelling en motivatie.
*Het kind dreigt het kind
van de rekening te worden; men heeft de
indruk dat vernieuwd werd om te vernieuwen;
*Het vso botst ook op
de weerstand van de ouders, de onmacht
van de leerkrachten en de voortdurende structuurwijzigingen. (In 1976 was de
liberale minister Herman De Croo al een
beetje tegemoet gekomen aan de
verzuchtingen van tso/bso door de invoering van meer uren specifieke vorming in
de eerste graad, maar zijn opvolger, de
socialistische minister Ramaekers,
schroefde dit op zijn beurt weer wat
terug.)
2.2 Kritiek van
directies katholiek onderwijs
Ook vanwege directies uit het vrij onderwijs kreeg het vso veel kritiek. We beluisteren even
twee vooraanstaande en invloedrijke directeurs in Nova et Vetera oktober 1984.
Directies van grote VTI-scholen namen het voortouw in de
strijd tegen het vso. De invloedrijke Brugse VTI-directeur Jan Vandenbulcke
toonde aan dat de tso- en bso-leerlingen
nog het meest de dupe waren van het vso. Daarom ook wou zijn Brugse VTI niet op het vso overschakelen. Zijn
besluit luidde: Als het technisch
onderwijs zich te sterk beperkt tot het verstrekken van een brede, maar
onvoldoende diepgaande kennis zoals in het vso, dan gaat het voorbij aan zijn specifieke
doelstelling en motiveringskans. Dat
leidt tevens tot een systeem waarbij de industrie al te zeer verplicht wordt zelf voor een
aanvullende vorming in te staan. Of
zulks vanuit pedagogisch oogpunt
wenselijk en vanuit economisch oogpunt
haalbaar is, betwijfelen we heel sterk. Dat is precies dezelfde
kritiek als deze die nu geformuleerd
wordt op de recente hervorming van het s.o.
Van Paepegem, priester-directeur college Lokeren, stelde: De onderwijsmensen die zich goed voelden in type-2 en jaar na jaar positieve
leerresultaten boekten, ergerden zich toen dat onderwijs plots met alle zonden van Israël beladen
werd. Is de vso-vernieuwing wel de
goeie? Zal deze vernieuwing in de feiten het bewijs leveren dat zij een remedie
is voor de vastgestelde kwalen? De vso-promotoren, zelf meestal ex-aso-ers,
onderschatten ook de humane waarde van
het technisch onderwijs. Is de enorme investering in het vso in verhouding met
de resultaten? Kortom: wij hebben veel
vragen over het pedagogisch rendement, en over de haalbaarheid van de vso-vernieuwing.
Van Paepegem wees verder op de vage vso-doelstellingen en
slogans. Hij pleitte voor voldoende/ meer differentiatie vanaf het eerste jaar:
Het is zeer belangrijk zo vroeg mogelijk aan te sluiten
bij de eigen mogelijkheden, interesses en beperkingen van de leerlingen. Veel leerlingen kunnen de
theoretische benadering van zoveel vakken gewoonweg niet aan. Een heel pak zwakkere
middenmoters (vooral uit tso) geraakt al
heel vlug geblokkeerd voor Frans of
wiskunde bijvoorbeeld en haakt af.
Verder zijn we heel bang voor de heterogene groepen in het eerste en
tweede jaar. (Heel wat VSO-directeurs pleegden wel lippendienst aan het
VSO-principe van de heterogene klassen; en velen voerden enkel VSO in omwille
van de extra centen ( financiële chantage dus).
Van Paepegem toonde verder aan dat het vso niet tot echt
uitstel van keuze leidde en dat de overgangen in het klassieke type-2
makkelijker waren en vlotter verliepen
dan binnen de 3x2-vso-structuur. De
vso-leerlingen belandden nu ook een jaar vroeger in het Beroepsonderwijs.
Waarom moeten de schotten verdwijnen?
(Meer vso-leerlingen stapten pas na het
4de jaar over naar het tso.)
Van Paepegem vond verder terecht dat het vso in zijn pedagogische principes te weinig waarde
hechtte aan de school als leerinstituut aan de leerprestaties, en aldus de ontscholing
bevorderde. Hij betreurde ook dat het type-2 veel minder centen kreeg en dat deze scholen niet meer mochten
programmeren en daardoor sterk benadeeld werden. De overheid hanteerde financiële en programmeer-chantage
om de overgang naar het vso af te dwingen. Veel scholen stapten om die redenen
over.
2.3 Commentaar
We merkten dat de basiskritieken op de hervormingsplannen en
op de uiteindelijke hervorming ongeveer dezelfde zijn als deze die de directies destijds publiceerden. We voegen er nog aan
toe dat niet enkel het Rijksonderwijs
veel leerlingen verloor, maar ook veel vrije scholen die op het vso overschakelden. Zo verloor ook één van onze
prestigieuze Brugse aso-scholen honderden leerlingen. Een aantal klassen stonden leeg en intussen
moest een andere aso-school (type 2)
bijbouwen om de nieuwe leerlingen te
kunnen opvangen. Na de invoering van het eenheidstype in 1989 keerden de leerlingen wel terug en evolueerde de
getroffen school van 780 naar 1360
leerlingen. Maar de tso-scholen die
overstapten waren nog het meest de dupe
- zowel kwalitatief als kwantitatief.
Daar de tso-scholen van het Rijksonderwijs verplicht werden over te stappen, was het technisch
Rijksonderwijs - vaak ook kleinere scholen - nog het meest de dupe.
3 Kritiek tso-koepel
NVKTO en directies tso ( +SESTON)
De sector van het technisch - & het beroepsonderwijs en
de inspecteur-generaal Robert Smet stonden heel kritisch ten opzichte van het
vso. Dit was ook het geval bij het
Nationaal Verbond van het Katholiek Technisch Onderwijs (NVKTO) en dit
niettegenstaande de algemene NSKO-koepel en het verbond van het middelbaar
onderwijs voorstander waren.
E.H. André Vannecke, secretaris-generaal NVKTO (1968-1978) en ex-directeur VTI-Waregem,
sprak zich in 1978 in een interview met
het vakbondsblad Brandpunt
(november 1978) kritisch uit over de hervorming. Vraag Brandpunt (sector technisch CCPTO): Wat heeft het
technisch onderwijs met het vso
Vannecke: Men kan zich de vraag stellen
of de vso-promotoren zich voldoende bewust zijn van het feit dat een aantal
twaalfjarigen reeds weten wat ze willen, vooral de jongens en meisjes die praktisch gericht zijn. Men
heeft hierover geen enkele wetenschappelijke studie, maar men heeft feiten. Men moet al zeer zware
argumenten hebben om het gelukkig zijn van deze jongens en meisjes te gaan ontwrichten door hun een
praktische opleiding af te nemen. Zij hebben het recht om vlug een voldoende praktische opleiding te
krijgen. De inhoud van het eerste jaar
moet toch niet voor alle kinderen
automatisch hetzelfde zijn. Conclusie
Brandpunt: De weerstand van de
grote technische scholen vloeit volgens
u dus voort uit de ervaring dat die
leerlingen, na het eerste algemene jaar, vaak gefrustreerd zullen zijn omdat ze
er onvoldoende technische opleiding krijgen.
André Vannecke: Een
nog andere reden voor de weerstand van
de technische scholen is natuurlijk een
zekere vrees voor een trend, die zou ontstaan
van de kant van de ouders en de PMS-centra naar instellingen van algemeen vormend onderwijs.
Als je rekening houdt met de moeilijke
strijd die onze grote technische scholen
nog altijd moeten leveren, is het begrijpelijk dat ze zeer huiverig staan
tegenover het vso.
In het Editoriaal van de Huishoudelijke mededelingen van het
Verbond van het Technisch Onderwijs
(NVVKTO) van 6 september 1982 komt de kritiek vanwege de tso-koepel eveneens scherp tot
uiting: Velen tillen zwaar aan het
uitstellen van de studiekeuze, soms gelijkgesteld met uitstel van beroepskeuze.
In de filosofie Weg met de beschotten
schuilt het gevaar dat, wat het technisch en het beroepsonderwijs eigen
is, nml. De zorg voor een degelijke beroepsopleiding, bijkomstig wordt. De
verdaging van de studiekeuze kan voor sommige leerlingen wenselijk zijn. Maar
de leerlingen van de lagere cyclus van het technisch en het beroepsonderwijs
hadden al vroeg een bepaald beroep voor ogen. Al te lang uitstellen om aan hun
verwachting tegemoet te komen, kan een
nefast effect hebben.
Het tso betreurde ook
dat de vso-scholen bij hun oriëntering
na het 2de jaar de technische opties al
te weinig waardeerden en dat er in de tso-doorstromingsrichtingen van de
2de graad onvoldoende technische bagage werd meegegeven. De koepel van het
technisch onderwijs en de CCPTO-vakbond van het tso hadden in het vso-tijdperk
al bij al weinig in de pap te brokken.
De Guimardstraatkoepel van het middelbaar aso-onderwijs en de CVMNO-vakbond van het aso-onderwijs en de ACOD-vakbond trokken echter resoluut de
kaart van het vso.
In 1977 richtten enkele tso-directeurs de actiegroep SESTON op
Secretariaat Studiecentrum voor
onderwijsvernieuwing) met secretariaat in het Don Bosco-Technisch
instituut Hoboken. Deze zagen in het vso
vooral een bedreiging voor het tso. In West-Vlaanderen werd in 1977 Seston -Regionaal
opgericht; het ging hier vooral om een initiatief van West-Vlaamse industrieel
gerichte scholen dat ook door veel
bedrijfsleiders werd gesteund. Deze vonden
dat het vso te weinig voorbereidde op de arbeidsmarkt.
Het technisch onderwijs zag met lede ogen de trend van de afname van de tso-bevolking aanhouden
en verder toenemen. Tussen 1980 en 1990 daalde het
relatief aandeel van het tso nog van 30,4 naar 22,3, aldus tso-kopstukken Robert Smet & André
Vannecke in hun boek Historiek van het technisch en beroepsonderwijs, Garant,
2002. En door de 3x2- jaarstructuur van het vso stapten ook minder
aso-leerlingen na 3 jaar over naar het tso. Een overstap na 4 jaar aso was volgens de vso-filosofie
nog perfect mogelijk, maar schiep in de praktijk veel problemen. Het tso heeft
zich nooit meer volledig kunnen
herstellen van de opdoffer die het door de invoering van het vso gekregen heeft.
De inspecteur-generaal technisch onderwijs Robert Smet was ook een fervent tegenstander van
het vso. Terloops: de
inspecteur-generaal steunde ons destijds
in de strijd tegen de moderne wiskunde die
ook volgens hem door het ministerie zonder enige inspraak werd opgedrongen - ook in tso/bso.
Ook na het grotendeels verdwijnen van het vso, is men er niet meer in geslaagd het tso-peil van
vroeger te bereiken. Ook het aso bereikte niet langer dat peil. Ook andere nefaste zaken als 3x2-jaar
structuur met problemen en watervaleffect in 2de graad, wildgroei in tso en bso, eenzijdige
didactische opvattingen van coördinatoren... bleven bestaan.
Kritiek in boek Van dualisme naar integratie van 1975: aantasting tso/bso
Die kritiek werd wellicht nog het scherpst verwoord door een actiegroep die nauwe banden had met
de katholieke koepel en die in 1975 het
boek Van dualisme naar integratie (Acco) publiceerde. Tot die actiegroep behoorden E. Neyt,
secretaris-generaal technisch onderwijs,
J. Jacobs (directeur tso), prof. Willy
Wielemans en begeleider Guido Horebeek. Zij
vreesden dat het VSO nefast zou worden voor tso, tot grotere kwalen zou leiden dan het
traditioneel s.o., tot een ontwaarding
van het tso en een vlucht naar het aso.
Op pagina 75 formuleerde de actiegroep volgende conclusie: Het oude dualisme zal in het VSO nog
krachtiger worden dan voorheen. In deze zin dan dat de kloof tussen de twee hoofdrichtingen
(intellectueel en technisch) in plaats van te vernauwen, nog breder zal worden.
Deze evolutie kan over enkele jaren leiden tot een volkomen depreciatie
van elke school, waar de
technisch-technologische vormingscomponent centraal staat. En langs de andere
kant dreigt een kunstmatige toeloop naar enoverwaardering voor de
zogenoemde intellectuele vormingstypen,
die onder de kwantitatieve druk van het
democratiseringsproces, hun vroegere eisen zullen dienen af te zwakken en aan
te passen, met als uiteindelijk
resultaat dat een steeds sterker aanzwellende groep jongeren, mentaal en
intellectueel minder goed gewapend, zal
trachten een postsecundair diploma te behalen, en in geval van mislukking,
totaal onvoorbereid zal zijn op de eisen van
het moderne beroepsleven en met lege handen op zoek moet gaan naar een elementaire
beroepsopleiding. ... Dit kan ertoe leiden dat een vernieuwingsoperatie als het
VSO het doel niet kan bereiken.
Op pagina 74 wordt deze conclusie als volgt toegelicht: Door het VSO komt aan het licht dat de
sociale drempelvrees voor de intellectueel-cognitieve vormingstypen geweldig
aan het afnemen is. Deze drempelverlaging zal tot gevolg hebben dat bijna alle normaal begaafde leerlingen, mede onder
invloed van samenspelende en krachtige factoren van onderwijsinterne en -
externe aard, gaan opteren voor
studierichtingen, waarvan de technisch -technologische vormingscomponent
nagenoeg afwezig is. Dient de schamele tijd die in het VSO voor technologie in de eerste graad uitgetrokken
wordt vooral niet om het blazoen op te
frissen van de intellectueel cognitieve vormingstypen? Een waarachtige
valorisatie van de technisch-technologische dimensie kan aldus door het VSO
gewoon worden uitgehold. In deze zin
vrezen we dat de kloof tussen de twee
hoofdrichtingen (intellectueel en technisch)
in plaats van te vernauwen, breder wordt. Het VSO leidde dus volgens velen tot
omgekeerde effecten, tot een
onderwaardering van het tso/bso, tot het te laat overstappen naar het tso (na 4
jaar aso), tot een aantasting van
Industriële Wetenschappen in het technisch onderwijs ... Het leidde
tevens tot een niveaudaling zowel voor het aso als voor het tso.
4 Actiegroep Doscko kath. onderwijs (1977)
tegen VSO
Bij directies uit het vrij onderwijs was de luidop- kritiek
groter dan in het Rijksonderwijs. In 1981
groepeerde de actiegroep Doscko (Documentatie en Studiecentrum voor Kritische
Onderwijsvernieuwing) al driehonderd directeurs en inspecteurs.
De Doscko-critici stelden dat ze niet tegen vernieuwing
waren, maar wel tegen de vso-vernieuwing en
vooral tegen het eerste gemeenschappelijke jaar en het principe van de heterogene klassen. De
kritiek luidde o.a.: De verdaging van de studiekeuze
heeft geen zin voor 85 procent van de twaalf à dertienjarigen, want slechts een
kleine minderheid weet niet goed wat te
kiezen na de basisschool. Kortom, de lange observatieperiode heeft geen zin. En
de gemeenschappelijke programmas werken
nadelig voor de meeste kinderen: te gemakkelijk voor sommige leerlingen, te moeilijk voor de
andere. De knappere elementen verliezen
hun tijd, en kinderen met een sterkere technische inslag worden gehinderd door het pakket talen en
theoretische vakken.
De directies technisch onderwijs beschouwden het vso als een ware bedreiging en ontwaarding
van het tso. Het vso leverde volgens hen
averechtse effecten op. De gemeenschappelijke start nam elke drempel voor het aso weg en loodste nog meer
jongeren naar aso-studierichtingen, ook als ze er eigenlijk niet thuishoorden.
Precies door de invoering van het vso
nam ook het zgn. watervaleffect toe en
het kreeg een negatieve connotatie. Te veel leerlingen volgden het aso
of volgden te lang het aso mede omdat de indruk gewekt werd dat de
determinatie (graad) slechts begon in het vijfde jaar.
Doscko vond ook dat het basisdocument Opdrachten voor een eigentijds katholiek onderwijs van 1976
de katholieke koepel te veel utopische
en modernistische ideeën bevatte. Vooral het simplistische egalitarisme en de
ongenuanceerde kritiek op het prestatiekarakter van het onderwijs en van het
evaluatiesysteem (met punten, examens e.d.) werden aangeklaagd. Zij vreesden dat zon ongenuanceerde kritiek
en zon ondoordachte didactische
hervormingen tot ontscholing en
niveaudaling zouden leiden. We lazen ook: Volgens
de vso-voorstanders heeft kunnen meer
waarde dan kennen, maar men vergeet dat kennen een hogere en ruimere vorm
van kunnen is.
Critici wezen er ook op dat het aantal zittenblijvers hoger was in vso-scholen vooral na het
derde jaar, en dat de prestaties aan de
universiteit lager waren. Een aantal
didactische vernieuwingen werden al binnen
de vso-scholen na enkele jaren teruggeschroefd; er werden weer echte examens en
punten ingevoerd, er mocht weer echt
geschiedenisonderwijs gegeven worden.
... De opposanten betreurden ook dat voortdurend werd uitgepakt met de vele knelpunten van het
onderwijs, maar dat nooit een betrouwbare inventaris werd opgemaakt van de
sterke kanten van het traditionele secundair onderwijs. Zij gingen ook niet
akkoord met het feit dat de vso-scholen enorm veel extra-centen kregen en dat
de klassieke scholen geen Frank kregen
om hun onderwijsvisie en hun praktijk
verder te optimaliseren. Type-2-scholen
mochten ook niet meer programmeren. Door dit alles werden volgens de critici de eerlijke
concurrentie en het vrij initiatief aangetast.
