Onderwijskrant

Masschelein pakte wel eens te meer uit met een karikatuur van de beleidsverklaring van minister Ben Weyts en van het huidige ('kapitalistische') onderwijs.

Alles wat ruikt naar bewaken van leerprestaties, centrale toetsen, eindtermen, gedifferentieerde eerste graad s.o;, e.d. is volgens Masschelein en zijn groep 'Educatie en maatschappij' verdacht; ze tonen dan ook weinig of geen waardering voor onze sterke Vlaamse onderwijstraditie, voor onze strijd tegen kennisrelativisme en niveaubewaking ...

Masschelein en co bestempelden de voorstanders van het behoud van voldoende differentiatie in de eerste graad ook al als meritocraten die voorstander zijn van de maatschappelijke opdeling en ongelijkheid. Ze ondertekenden in 2012 dan ook het Metaforumstandpunt over de hervorming van het s.o.. , een pleidooi voor een gemeenschappelijke lagere cyclus s.o. tot 15 jaar.

Maschelein pakken zelf al lange tijd uit met hun eigenzinnige en uiterst vage derde weg, de school als vrije tijd zoals zogezegd in het oude Athene van 5 eeuwen voor Christus.

Masschelein: Ik vind de leerachterstand en de kwestie van inhalen van de achterstand niet eens zo belangrijk. Ook de visie op onderwijs die achter het veerkrachtplan van Ides Nicaise schuilgaat lijkt ten gronde vooral een economische, ik zou zelfs willen zeggen: een kapitalistische visie. (Dus zelfs de visie van socioloog Nicaise is gebaseerd op kapitalistische visie.)

De Vlaamse Minister van Onderwijs Ven Weyts draagt deze visie ook uit, zoals we in de inleiding van zijn beleidsnota 2019-2024 met de veelzeggende titel Ons kapitaal kunnen lezen.

In die nota lezen we dat onderwijs een investering is in menselijk kapitaal; het gaat om snelle investeringen die grote rendementen opleveren; leerkrachten zijn vermogensbeheerders die het maximum moeten halen uit het startkapitaal (dat zijn de leerlingen); de leerkracht mag geen tijd verliezen en moet zoveel mogelijk leerwinst halen; door allerlei proeven in te richten belooft de Minister ons na te gaan of we ons Vlaams kapitaal volledig verzilveren. We mogen deze Minister naar eigen zeggen afrekenen op de Europese Pisa-vergelijking. Op die ranking wil hij scoren.

School zie ik daarentegen als een specifiek soort tijd. Het is geen productieve tijd, niet de tijd van de productie, maar een tijd om te studeren, te oefenen of zorg te dragen voor iets. Het is een tijd waarin jonge mensen collectief en fysiek samenkomen en een tijd die te maken heeft met een ontmoeting tussen een oudere en een nieuwe generatie. Het recht op school is precies het recht op deze tijd en de school is een plaats die de jongere juist bevrijdt van de familie en de sociale realiteit. Ze worden even losgetrokken van hun thuis, opdat ze kunnen ervaren dat hun toekomst niet volledig door hun verleden en achtergrond bepaald wordt. De leerlingen wordt ook de mogelijkheid geboden om stil te staan bij hetgeen de oudere generatie hun op school aanbiedt. Het gaat dus niet om de snelst mogelijke, frictieloze overdracht van kennis en vaardigheden, maar om een vertraagde en zorgzame overdracht, zodat er ook vragen bij die inhouden gesteld kunnen worden

Commentaar van Raf Feys

School niet zomaar in greep van neoliberale maatschappij, nieuw kapitalisme.

Maschelein, Simons .... hanteren neoliberalisme, economisch individualisme, marktdenken als containerbegrippen en passe-partout-verklaringen voor de meest verscheidene zaken - ook voor hun kritiek op de van bestrijders van de ontscholing, het kennisrelativisme en niveaudaling als Onderwijskrant e.d. Op het Metaforum van 20 november j.l. werd nu ook de visie van socioloog Ides Nicaise in de zak van het kapitalisme gestopt.

De huidige school is volgens hen zomaar de speelbal van het doorgeschoten neoliberalisme en marktdenken. We zijn het daar geenszins mee eens. De Leuvense pedagogen wezen de voorbije 40 jaar ook nooit op onze sterke Vlaamse onderwijstraditie en op de sterke kanten die behouden moeten worden. De passe-partout-verklaringen van M.&. S. vertonen ook veel gelijkenis met uitspraken van psychiater-professor Paul Verhaeghe die ook alle mogelijke problemen & stoornissen - stress, burn-out, enz. - op naam schrijft van het neoliberalisme, het nieuw kapitalisme.

M. & S. overdrijven ten zeerste de totale greep van de maatschappij, van het nefaste neoliberalisme of losgeslagen kapitalisme op het onderwijs, de (re)productie van de sociale ongelijkheid, de nefaste selectievormen. Ze erkennen dan ook geenszins onze sterke Vlaamse onderwijstraditie en de sterke pijlers van effectief onderwijs, maar pleiten al decennia voor hun eigenzinnige & vage derde weg, utopie, de school als vrije tijd zoals in Athene in de vijfde eeuw voor Christus, een school die nog moet uitgevonden worden.

In hun uitspraken klinken de visie van Michel Foucault en van Jacques Rancière door, waarop ze zich ook voortdurend beroepen.

Volgens Foucault schrijft 'Hét Bestel' (de commercie, het neoliberalisme, ) de mens voor hoe te produceren, te leven, te onderwijzen en te studeren, te consumeren, te denken. De macht van de (economische ) structuren onderdrukt de mens en vervreemdt de mens van 'zichzelf'. Alle maatschappelijke sectoren zouden volgens veel foucaultianen volledig geëconomiseerd zijn, ook de politiek en het onderwijs. Het schoolsysteem is dan een apparaat in dienst van de sociale dominantie vanwege het heersende maatschappelijke (economische) bestel.

Foucault, Rancière en hun volgelingen lopen ook niet hoog op met de morele & intellectuele autoriteit en met de professionaliteit van de leerkracht. Een leerkracht is voor hen een radertje in het disciplinerend systeem, iemand van wie geen enkel werkelijk initiatief mag verwacht worden. Een leerkracht is een gezagsgetrouwe functionaris, passief radertje in een goed geoliede dresseringsmachine, in de greep van de biopolitiek van de maatschappelijke instellingen.

Luuk van Middelaar schrijft in zijn boek 'Politicide' dat Foucault en zijn volgelingen de politiek en de burgers volledig laat verdwijnen. In hun wereld is er geen burger, geen maatschappelijk debat, geen wet en geen (democratische) staat te bekennen. Er is alleen macht uitgeoefend door netwerken en praktijken. In tegenstelling met Khoumeny-sympathisant Foucault en met Rancière geloofde b.v. Hannah Arendt heel sterk in de rol van de politieke democratie die volgens haar de verscheidenheid en uiteenlopende belangen tussen meerdere mensen en groepen organiseert en overstijgt en aldus ruimte voor de vrijheid en inbreng van de burgers creëert. Arendt geloofde ook sterk in de emanciperende kracht van het onderwijssysteem .

Galen Watss schreef : For Foucault, the modern school system is not a public service designed to increase the autonomy of individuals, but a bureaucratic surveillance system that disciplines individuals into accepting the oppressive conditions of modernity.

Het economische bestel lijkt ons ook geen monoliet te zijn zoals Foucault en M. & S. het voorstellen; in de Westerse wereld zijn er diverse (liberale, ) opvattingen over het functioneren van de economie, de markt, de staat e.d. Het politieke systeem, het schoolsysteem zijn ook niet zomaar een apparaat in dienst van de sociale dominantie vanwege het heersende maatschappelijke (economische) bestel. Ze beschikken over een mate van autonomie en een eigen dynamiek. Scholen zijn ook zelfreferentiële, zichzelf organiserende systemen en staan niet zomaar in dienst van het onderdrukkende (economische) bestel. Ook individuen (leerkrachten, leraars ) beschikken over een bepaalde mate van autonomie en zelfsturing. Het onderwijs is ook een soort zelfreferentieel instituut dat over een behoorlijke mate van autonomie, relatieve zelfstandigheid en eigen grammatica beschikt.

Het feit dat de grammatica van schools onderwijs niettegenstaande de evolutie van de maatschappij vrij bestendig is gebleven, wijst er ook op dat de school niet zomaar de speelbal is van de maatschappij, en dus ook niet doorgeschoten neoliberale of nieuw kapitalisme. Hannah Arendt schreef in 1956: Education is an autonomous sphere, distinguished from other dimensions of life. Dit lijkt ons grotendeels terecht, maar anderzijds ook beetje overdreven omdat de school uiteraard niet volledig autonoom is en ook moet rekening houden met de noden van de maatschappij.

De Leuvense pedagogen Masschelein, Simons en Vlieghe schrijven wel terecht dat onderwijs ook een doel op zich moet zijn, en niet louter in functie mag staan van de economie, latere allocatie e.d. De school moet inderdaad over de nodige autonomie beschikken en mag niet zomaar in dienst mag staan van maatschappelijke doelen, en van het marktdenken in het bijzonder. Maar volgens ons is dit ook grotendeels het geval; maar mag de maatschappij ook verwachtingen stellen aan het onderwijs en b.v. eindtermen opleggen.

We zijn het ook geenszins eens met hun stelling dat ons onderwijs de sociale ongelijkheid in de hand werkt en zomaar de speelbal is van de gevestigde en volgens hen totaal verwerpelijke maatschappelijke orde. We schreven hier de voorbije 20 jaar veel bijdragen over (zie www.onderwijskrant.be).

M. & S. tonen ook weinig of geen waardering voor de grote inspanningen van de overheid, de vakbonden, de leerkrachten om het onderwijs te democratiseren, om gelijke onderwijskansen te bieden, om zorgverbreding te voorzien voor kansarmere leerlingen

Volgens M. & S. willen ook de Vlaamse beleidsmensen via het bieden van gelijke onderwijskansen enkel iedereen zijn juiste plaats toewijzen in de sociale orde op basis van zijn talenten en interesses. Dit was destijds ook de kritiek van M. & S. op het beleid van minister Frank Vandenbroucke. M. & S. vonden dat het beleid van Vandenbroucke nog sterk beïnvloed was door het doorgeschoten neoliberalisme en marktdenken. Wij vonden dat het willen invoeren van een gemeenschappelijke eerste graad eerder getuigde van een overtrokken egalitair denken. Sinds de jaren 1960 stond in het onderwijsbeleid eerder een doorgeschoten gelijkheidsdenken centraal dan de poging om de maatschappelijke ongelijkheid te (re)produceren.

Masschelein en Simons manifesteerde zich in 2007 als vurige aanhangers van de onderwijsvisie van ontscholer, anti-pedagoog & anarchist Jacques Rancière. Vanuit hun eigenzinnige & alternatieve Rancière-visie namen ze ook afstand van de brede strijd tegen de ontscholing. M. & S. schreven in 2007 in een reactie op onze O-ZON-campagne van Onderwijskrant De zorg om de benutting van talenten wordt ook door O-ZON nog sterk beklemtoond. Zelfs Freinetscholen bewegen zich in dit opzicht binnen dezelfde horizon - de horizon van het doorgeschoten liberalisme en marktdenken (Ethische Perspectieven 17 (2007) 4

M. & S. stelden in dit verband ook: De brede discussie die gevoerd werd over vaardigheden en kennis, is dan ook misleidend. M. & S. bestempelden dus ook ook onze brede strijd tegen kennisrelativisme, ontscholing, niveaudaling ... en voor het herstel van het gezag van de school en de leerkrachten, als behoudsgezind en maatschappijbevestigend.

Merkwaardig is ook dat volgens M. & S. niet enkel de klassieke leerkrachten en de bestrijders van de ontscholing zich bewegen binnen de horizon van het doorgeschoten liberalisme en marktdenken. Ook de ontscholers, de propagandisten van de zelfsturing van de leerlingen, van het constructivisme zijn volgens hen geïnspireerd door de ideologie van het economisch individualisme en het marktdenken. In het boekje 'Globale Immuniteit' (2003), stellen Masschelein en Maarten Simons b.v. dat volgens de modieuze onderwijsvisie momenteel de leerling 'in de eerste plaats individueel en gescheiden van anderen wordt aangesproken'. Volgens hen staat in het heersende denken over economie, maatschappij en onderwijs het eenzijdige beeld van de mens/leerling als een ondernemer van zichzelf centraal. Dat komt in het onderwijs tot uiting in uitdrukkingen als zelfsturing, zelfstandig leren, individualisering, onderwijslandschap, modularisering, competentieleren, leren leren, selfassessment en portfolio, employability (brede inzetbaarheid), , . Ze herleiden ook het competentiegericht denken tot de kapitalistische ethiek voor het lerende individu ( zie o.a. Ethische perspectieven, 2007, nr. 4.).

We schreven in 2003 in Onderwijskrant dat we het deels eens waren met de wijze waarop Masschelein en Simons de wending van het onderwijs in de richting van individualisering en do-it-yourself-filosofie beschreven; en dat dit een bevestiging betekende van onze kritiek en strijd tegen de ontscholing en de leerlinggecentreerde onderwijsvisie. We voegden er wel tegelijk aan toe dat het ons wel ten zeerste verwonderde dat M. & S. hierin bijna uitsluitend de hand zagen van het 'koude' doorgeschoten liberalisme; en dat zij de rol van de vele pedagogische praatjesmakers en van 'naïef links' in de propaganda van de do-it-yourself-filosofie niet expliciet vermelden. De heropflakkering van de pleidooien voor zelfsturing en zelfstandig leren en voor de leraar al coach betekent/betekende o.i. vooral een heropleving van het oude reformpedagogisch gedachtegoed. Het werd een eeuw geleden vooral gepromoot door reformpedagogen, maar geenszins vanuit het marktdenken. De do-it-yourself-filosofie, het zelfontplooiingsmodel en vrij initiatief van de leerling die hun Leuvense collega Ferre Laevers en het CEGO sinds 1976 propageren is, kan men niet zomaar toeschrijven aan de invloed van het 'koude' doorgeschoten liberalisme. Het zelfontplooiingsdenken en het leerlinggestuurd onderwijs, is overigens al meer dan een eeuw oud, ook Rousseau, pleitte er al voor. Het werd overigens sinds de jaren 1960 ook ten zeerste gepropageerd door de anti-autoritaire en anti-pedagogische pedagogen.

Masschelein, Simons, wijzen o.i. ook te weinig op de weerstand tegen de opkomst van modieuze opvattingen, de toegenomen ontscholingsdruk, het oprukkende constructivisme & do-it-yourself-denken, e.d. Precies door weerstand en lippendienst konden we in Vlaanderen tot nu toe de cultuuromslag en niveaudaling afremmen. Veel 'do-it-yourself' theorietjes en hervormingen bots(t)en op weerstand vanuit het onderwijs als instelling met een eigen wetmatigheid (zelforganisatie) en vanuit de leerkrachten en ouders. We kenden b.v. een snelle opkomst van het leerpsychologisch constructivisme, maar dit betekent niet dat de meeste leerkrachten en docenten die uitgangspunten zomaar overnemen. Zo hebben ook de jaarklas en de klassikale instructie al meer dan 100 jaar de orkaan doorstaan. We kunnen dus niet stellen dat pedagogische opvattingen en praktijken zomaar genormeerd worden door (externe) sociaal-economische krachten. Indien meer academici zich zouden inlaten met het onderwijsdebat en met het doorprikken van de zeepbellenfraseologie van veel van hun collega's, dan zouden we beter het heersende/modieuze denken kunnen ombuigen.

Goele Cornelissen, medewerkster van M. & S. en momenteel ook hoofd van de studiedienst COC-lerarenvakbond formuleerde in een bijdrage van 2019 hun kritiek op gedifferentieerd s.o. en op het zogezegd huidig meritocratisch onderwijs dat de sociale discriminatie zou bevorderen.

Met een beroep op Rancière bestempelt Cornelissen het debat tussen de voor- en tegenstanders van het gelijkheidsdenken en over de hervorming dus van het s.o. dat we met Onderwijskrant sinds 2002 stimuleerden, als misleidend. Ze neemt zowel afstand van gelijkheidsdenkers als prof. Ides Nicaise die dezelfde leerresultaten voor alle kinderen nastreven, als van de tegenstanders van het gelijkheidsdenken die pleiten voor het behoud van voldoende gedifferentieerde leerwegen in het s.o. (Cornelissen: De relatie tussen onderwijs en gelijkheid: drie perspectieven. In Brandpunt, jaargang 44, nummer 9, 2017 & tekst op ACW-congres).

Cornelissen stopt de tegenstanders van het doorgeschoten gelijkheidsdenken zomaar in het door haar verfoeide meritocratische kamp. Ze beweert dat wij als meritocraten het verantwoord vinden dat de school al voorbereidt op een maatschappelijke opdeling tussen mensen op basis van intelligentie en inspanning. Ze doet dat door leerlingen op basis van intelligentieproeven of andere toegangsproeven en aan de hand van (B-)attesten te verdelen over verschillende vormen van onderwijs (aso, tso, bso, BuSo, dbso, hoger onderwijs, ). Deze vormen van onderwijs kennen een bepaalde hiërarchie die gewoonlijk in grote mate samengaat met de hiërarchische ordening van sociale posities waar ze zicht op geven. Daarnaast stellen meritocraten het principe van ongelijke behandeling centraal. Dat zegt dat het gerechtvaardigd is om, als samenleving, extra te investeren in mensen die intelligent zijn en hard werken. Dit kan bijvoorbeeld via investeringen in specifieke programmas voor de meest getalenteerde leerlingen (talentenjacht, honors programs). Deze leerlingen, zo gaat de redenering, verdienen die extra ondersteuning omdat zij later, eens zij een hoge maatschappelijke positie betreden, meer dan anderen zullen bijdragen tot economische groei en sociale welvaart. Dat de kloof tussen de hoogste en de laagste treden op de sociale ladder door ongelijke behandeling nog groter wordt (het Mattheuseffect), vormt voor meritocraten geen probleem. Integendeel. Ze gaan ervan uit dat deze verschillen gezond zijn voor een dynamische samenleving.

Cornelissen wekt ten onrechte de indruk dat we als voorstanders van voldoende differentiatie in het secundair onderwijs, ook per se aan willen sociale discriminatie doen en de maatschappelijke ongelijkheid nog groter willen maken. Alsof voorstanders van passend onderwijs voor alle leerlingen, niet tegelijk voorstanders kunnen zijn van inkomensherverdeling e.d., van een minder meritocratische maatschappij. Ze wekt hier ook de indruk dat het onderwijs de grote maatschappelijke gelijkmaker zou kunnen zijn. Uitgerekend Toby Young, de zoon van Michael Young- de auteur van The Rise of Meritocracy, schreef vorig jaar terecht: precies de acceptatie van verschillen in intellectuele aanleg houdt een pleidooi in voor sociale politiek van redistributive taxation (inkomensherverdeling). Hij voegde eraan toe dat dit al bij al ook de visie was van zijn vader.

Cornelissen pakt vervolgens als verlossend alternatief uit met de onderwijsvisie van Jacques Rancière, Jan Masschelein over gelijkheid, vrijheid en zelfvorming, met onderwijs als vrije tijd zoals in de Griekse stadstaten destijds, enz. Ze pakt uit met een alternatief dat weinig of niets te maken heeft met het vigerende debat over optimale onderwijskansen en het gelijkheidsdenken. Ze schrijft o.a.: Ons vertrekpunt is niet langer/enkel de vaststelling dat de school de sociale ongelijkheid reproduceert. Zonder dat laatste te miskennen, keren we als onderwijspedagogen de redenering om. De school moet volgens ons bij uitstek een plaats van vrijheid, gelijkheid en vernieuwing. Onderwijspedagogen zoals Masschelein, Simons en Biesta herinneren daarvoor aan de term Scholè, wat vrije tijd betekent. Je verlaat het gezin, en bent dus niet langer in eerste instantie zoon of dochter, maar bent ook nog niet meteen ingelijfd in de maatschappij als burger of werknemer. Ook de wereld wordt op school even los- of vrijgemaakt van haar functionele context om leerstof te worden: een presidentiële speech wordt uit de wereld de school binnengetrokken om haar retorische bouwstenen te ontleden. Wie hiermee niet akkoord gaan, worden bestempeld als mensen die de school manipuleren om bestaande machtsverhoudingen te bestendigen

In Brandpunt voegt Cornelissen er nog aan toe: De focus ligt volgens on niet zozeer op het produceren van meer sociale gelijkheid, maar op het installeren van pedagogische gelijkheid. Vormend onderwijs plaatst jonge mensen immers in de (gelijke) positie van leerling/student, en spreekt hen telkens opnieuw aan op hun vermogen om de wereld, of iets uit de wereld, te leren kennen en te begrijpen. Dat Goele Cornelissen als huidig hoofd van de studiedienst van de COV- lerarenvakbond de visie van de ontscholer Rancière propageert, baart ons zorgen. We betreuren ook dat de Leuvense pedagogen niet deelnamen aan het debat over de hervorming van het s.o.

M. & S. overdrijven ten zeerste de totale greep van de maatschappij, van het nefaste neoliberalisme of losgeslagen kapitalisme op het onderwijs, de (re)productie van de sociale ongelijkheid, de nefaste selectievormen. Het onderwijs is ook een soort zelfreferentieel instituut dat over een behoorlijke mate van autonomie, relatieve zelfstandigheid en eigen grammatica beschikt. Het feit dat de grammatica van schools onderwijs niettegenstaande de evolutie van de maatschappij vrij bestendig is gebleven, wijst er ook op dat de school niet zomaar de speelbal is van de maatschappij, en dus ook niet doorgeschoten neoliberale of nieuw kapitalisme. Hannah Arendt schreef in 1956: Education is an autonomous sphere, distinguished from other dimensions of life. Dit lijkt ons grotendeels terecht, maar anderzijds ook beetje overdreven omdat de school uiteraard niet volledig autonoom is en ook moet rekening houden met de noden van de maatschappij.

Het economische bestel lijkt ons overigens geen monoliet te zijn; in de Westerse wereld zijn er diverse (liberale, ) opvattingen over het functioneren van de economie, de markt, de staat e.d. Het politieke systeem, het schoolsysteem zijn o.i. ook niet zomaar een apparaat in dienst van de sociale dominantie vanwege het heersende maatschappelijke (economische) bestel. Ze beschikken over een mate van autonomie en een eigen dynamiek. Scholen zijn ook zelfreferentiële, zichzelf organiserende systemen en staan niet zomaar in dienst van het onderdrukkende (economische) bestel. Ook individuen (leerkrachten, leraars ) beschikken over een bepaalde mate van autonomie en zelfsturing.