Onderwijskrant
Conserveren en vernieuwen in coninuïteit
Inhoud blog
  • Grote ontscholingsdruk tot voor kort vanwege inspectie Ook Dirk Van Damme (OESO) wees hier op
  • 02-08-2021 Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen. Mijn opiniebijdrage 29 jaar geleden in De Standaard over de grote kloof tussen vele beleidsbepalers en onderwijspraktijk en de gevaarlijke verlossingsideologie. Onz
  • Jos Letschert, kopstuk Stichting LeerplanOntwikkeling (SLO-Nederland) in 2000 over ‘Naar een nieuwe basisschool’. Pleidooi voor totaal ander basisonderwijs
  • Leuvense vakgroep ‘Educatie en samenleving’ (Masschelein, Simons, Agirdag …-vergaloppeert zich in strijd tegen nieuw beleid : ‘Vlaams onderwijs wordt volgens hen ernstig bedreigd’
  • GO!-Poolster-hervorming, gepersonaliseerd leren : hypewoordenpedagogiek?
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    10-06-2021
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.ZILL-kopstukken katholiek onderwijs willen af van klassieke leerinhouden per leerjaar en van klassieke methodes/handboeken per leerjaar!???

    Leerkrachten lager onderwijs willen klassieke leerplannen en methodes behouden, en niet ‘elke dag schoolwerkplannen/puzzelen  zoals ZILL-kopstukken propageren

    (Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 176, 2016)

    1 ZILL: Geen gesneden brood meer, enkel nog puzzelstukken, geen klassieke leerplannen en klassieke methodes meer!

    De leerkrachten lager onderwijs die het werken met vakdisciplinaire leerplannen uiterst belangrijk vinden, begrijpen niet dat de koepelverantwoordelijken zowel de klassieke leerplannen als de klassieke methodes willen opdoeken. Er komen volgens ZILL een soort raamleerplannen met puzzelstukken: Wij geloven sterk in het idee dat het leerplan de puzzelstukken levert waarmee scholen en leerkrachten schooleigen puzzels kunnen leggen. De leerkrachten moeten telkens de leerinhouden bepalen die inspelen op de specifieke ontwikkeling van elke leerling. Gesneden brood kan en zal het nieuwe leerplan echt niet ge)ven. Daarvoor is de schoolpopulatie ook te divers geworden.

    *ZILL stuurt aan op sterke individualisering van het leergebeuren: b.v. de tafels van x voor de sterke leerlingen al in het eerste leerjaar, voor de middenmoters in het tweede leerjaar en voor de zwakke leerlingen in het derde leerjaar. Vanuit die optiek is het opstellen van klassieke methodes voor wiskunde e.d. niet meer mogelijk. En als straks ook nog de leerplannen van de verschillende onderwijsnetten meer verschillen, wordt het opstellen van (rendabele) methodes ook nog moeilijker.

     *ZILL stuurt daarenboven ook aan op totaliteitonderwijs, en dat is eveneens in strijd met het werken met klassieke methodes voor wiskunde e.d. 

    De kwaliteit van het Vlaams onderwijs van de voorbije eeuw is voor een aanzienlijk deel te wijten aan het gebruik van degelijke leerplannen en methodes/leerboeken. Leerkrachten lager onderwijs moeten ook  veel vakken geven en aangezien veel leerkrachten niet fulltime werken zijn er vaak ook 2 leerkrachten betrokken bij het geven van b.v. wiskunde in een bepaalde leerjaar. Zonder het gebruik van een klassieke methode worden afspraken heel moeilijk en vergroot de planlast aanzienlijk. De lagere kwaliteit van het onderwijs in b.v. Franstalig België wordt door velen in verband gebracht met de overschakeling destijds op vage competentie-leerplannen, en met het feit dat er veel minder gewerkt wordt met methodes, mede door gebrek aan centen. Het is enkel jammer dat de recentste methodes soms te veel franjes bevatten die het werken ermee bemoeilijken. We zouden opnieuw moeten streven naar meer sobere methodes.

    De bezorgdheid om het opdoeken van de klassieke leerplannen en methodes bleek ook uit kritische vragen van vertegenwoordigers van directeurs op de DCBAO-vergadering van 17 juni 2015. Een directeur stelde de vraag: Is er dan vanuit het leerplan-concept geen ruimte meer voor methodes? Daarmee werken de leerkrachten toch wel heel vlot. Een andere: Uitgeverijen spelen toch ook wel een belangrijke rol bij de vormgeving en de praktische toepassing van de leerplannen.

    Leerplanverantwoordelijke Ria De Sadeleer repliceerde aldus op de kritiek van de directies: Gesneden brood kan en zal het nieuwe leerplan echt niet geven. Daarvoor is de schoolpopulatie te divers geworden. We moeten ook verder evolueren van leermethodes naar databanken met inspiratiebronnen. Wat wij van de uitgeverijen verwachten is anders dan in het verleden. Wij verwachten van de uitgevers dat zij enkel inspiratiemateriaal aanmaken dat gekoppeld wordt aan de persoonsgebonden en aan de cultuurgebonden ontwikkelvelden. Wij verwachten dus dat de uitgeverijen een toegankelijke tool ontwikkelen die kan aangesloten worden op de centrale rooter die ontwikkeld wordt door de koepel en die gratis ter beschikking wordt gesteld aan al onze scholen. Hun deel kan betalend zijn. Maar onze scholen moeten steeds de vrije keuze hebben en er kan geen sprake zijn van koppelverkoop. Op dit moment is het antwoord van de uitgeverijen nog niet voldoende wat het VVKBaO betreft. Op dit moment is het zeer stil! 

     Het is o.i. duidelijk dat de uitgevers en ook de koepelmensen niet weten wat het uitgeven van inspiratiemateriaal concreet zou betekenen. Dit zou voor die uitgevers ook financieel niet haalbaar zijn.

    Leerkrachten en lerarenteams beschikken overigens niet over de tijd en de deskundigheid om uit te zoeken welke leerinhouden voor al die vakken belangrijk zijn, in welke volgorde en voor welk leerjaar. Leerkrachten en scholen moeten zich vooral ook kunnen beroepen op het gezag van de vakdisciplines en de erbij aansluitende leerplannen. Leerkrachten kunnen moeilijk onderwijzen en gezag verwerven zonder de verantwoording vanuit de referentieleerplannen en de erbij horende vakdisciplines als cultuurproducten (zie ook pagina 43 e.v.)

    20 jaar geleden beweerden DVO-directeur Roger Standaert en Co dat de leerkrachten en de scholen voldoende houvast hadden aan de eindtermen. Leerplannen en methodes waren overbodig en zelfs nefast. Jan Saveyn, pedagogisch coördinator katholiek onderwijs, repliceerde toen terecht dat de leerkrachten aan eindtermen al te weinig steun hadden om uit te maken welke leerinhouden in elk leerjaar aangeboden moesten worden. Als mede-ontwerper van het leerplan wiskunde lager onderwijs deden we twintig jaar geleden nog ons uiterste best om per graad/leerjaar de leerinhoud heel precies en extensief te omschrijven. We bestudeerden hierbij de vakdiscipline wiskunde zoals ze gestalte kreeg in de leerplannen, in de praktijk & methodes van de 20ste eeuw. De huidige opvolgers van Saveyn vinden de klassieke leerplannen echter niet langer waardevol en willen ze zelfs opdoeken.

    De optie voor raamleerplannen i.p.v. klassieke leergebieden, heeft vérstrekkende gevolgen. Het betekent ook dat resoluut afgestapt wordt van de klassieke en ‘afgebakende’ leerplannen en methodes/leerboeken en vaak ook van klassieke leerinhouden. Het betekent ook ‘eke dag schoolwerkplannen’ voor de leerkrachten ( zie 4.2).

    2 Elke dag schoolwerkplannen - als gevolg afschaffing klassieke leerplannen & methodes. Utopisch en enorme belasting

    Het werken met beperkte raamleerplannen en het doorbreken van de koppeling aan de vakdisciplines en methodes, hebben als gevolg dat de school en de leerkrachten dan veel meer zelf de leerinhouden en lesuitwerking moeten zoeken en ook onderling veel moeten afspreken en invullen. De scholen en leerkrachten moeten volgens de koepel met de aangeboden puzzelstukken schooleigen’ puzzels leggen. De koepel kiest voor open raamleerplannen, maar die keuze gaat wel gepaard met het promoten van het werken met een uitgebreid schoolwerkplan, van ‘elke dag schoolwerkplannen’.

    De titel van de recente bijdrage ‘Elke dag schoolwerkplannen’ liegt er niet om. In school+ visie’ van december j.l. pleiten leerplanverantwoordelijke Ria De Sadeleer en Ludo Guelinx ervoor dat elke school een specifiek en uitgebreid schoolwerkplan zou opstellen:  We willen schoolwerkplanning herwaarderen als instrument voor de schoolontwikkeling en onderwijsvernieuwing. Het decreet op het basisonderwijs (1997) stelt dat elk schoolbestuur voor elk van zijn scholen een schoolwerkplan moet opmaken. Dat betekent meteen dat geen twee scholen hetzelfde schoolwerkplan kunnen voorleggen.

    Alleen al het wegvallen van de klassieke leerplannen en methodes zou inderdaad voor de leerkrachten betekenen: Elke dag schoolwerkplannen’en daar veel tijd en energie aan besteden. Een te sterke toename dus van de werk- en planlast. En daarnaast verwacht de koepel nog veel ander schoolwerkplan-werk.

    Vanuit de praktijk van het doordeweekse onderwijs en vanuit slechte ervaringen met zo’n ambitieuze en onrealistische projecten binnen het ‘Vernieuwd lager onderwijs’ van weleer en in Nederland, weten we dat dergelijke schoolwerkplan-verwachtingen totaal utopisch zijn en al te veel taak- en planlast opleveren. De auteurs zouden moeten beseffen dat de scholen die decreet-opdracht steeds minimalistisch hebben ingevuld omdat die ambities niet realistisch waren. De auteurs beseffen wel dat de huidige schoolwerkplannen niet uitgebreid zijn en veelal pas ‘bij een nakende doorlichting gereanimeerd’ worden, maar trekken daar de verkeerde conclusie uit.


    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:methodes, ZILL
    10-06-2021, 13:06 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    09-06-2021
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Prof. Jan Masschelein op Leuvens Metaforum: eens te meer karikatuur van vigerende (zogezegd kapitalistisch, marktgericht) onderwijs en beleidsverklaring minister Weyts & pleidooi voor hun vage en utopische 3de weg: de school als vrije tijd zoals zogezegd
    Prof. Jan Masschelein op Leuvens Metaforum 5 nov. 2020 : karikatuur van vigerende onderwijs en van beleidsverklaring minister Ben Weyts

    Het Metaforum-debat ging over het aanpakken van de leerachterstanden van kinderen als gevolg van Corona. Prof. Nicaise formuleerde enkele voorstellen en daarna mocht prof. Jan Masschelein hierop reageren. We citeren de belangrijkste passages.

    Prof. Jan Masschelein ging vooreerst helemaal niet in op het aanpakken van de opgelopen leerachterstanden - vooral bij kansarmere leerlingen. 

    Masschelein pakte wel eens te meer uit met een karikatuur van de beleidsverklaring van minister Ben Weyts en van het huidige ('kapitalistische') onderwijs.
    Alles wat ruikt naar bewaken van leerprestaties, centrale toetsen, eindtermen,  gedifferentieerde eerste graad s.o;, e.d. is volgens Masschelein en zijn groep 'Educatie en maatschappij' verdacht; ze tonen dan ook weinig of geen  waardering voor onze sterke Vlaamse onderwijstraditie,  voor onze strijd tegen kennisrelativisme en niveaubewaking ... 

    Masschelein en co bestempelden de voorstanders van het behoud van  voldoende differentiatie in de eerste graad ook al als meritocraten die voorstander zijn van de maatschappelijke opdeling en ongelijkheid. Ze ondertekenden in 2012 dan ook het Metaforumstandpunt over de hervorming van het s.o.. , een pleidooi voor een gemeenschappelijke lagere cyclus s.o. tot 15 jaar.   

    Maschelein pakken zelf al lange tijd uit met hun eigenzinnige en uiterst vage derde weg, de school als vrije tijd zoals zogezegd in het oude Athene van 5 eeuwen voor Christus. 

    Als alternatief pakte Masschelein op 20 nov. 2020 eens te meer uit  met zijn eigenzinnige, utopische en uiterst vage 3de weg van het onderwijs als vrije tijd, een school die nog (terug) uitgevonden zou moeten worden.
    --------
    Passages uit verslag

    JAN MASSCHELEIN: RECHT OP SCHOOL. ANTWOORD OP IDES NICAISE

    In het middaggesprek van Leuvens Metaforum van 5 november 2020 zette Ides Nicaise zijn veerkrachtplan voor het onderwijs tijdens corona uiteen. Jan Masschelein reageerde en stelde het pedagogisch kompas in vraag dat niet alleen in het Vlaams onderwijsbeleid dominant aanwezig is, maar ook doorschemert in het veerkrachtplan van Nicaise.

    Onderwijs als productieproces 
    (karikatuur van ons onderwijs en beleidsverklaring minister Weyts)

    Masschelein:  Ik vind de leerachterstand en de kwestie van inhalen van de achterstand niet eens zo belangrijk. Ook de visie op onderwijs die achter het veerkrachtplan van Ides Nicaise schuilgaat lijkt ten gronde vooral een economische, ik zou zelfs willen zeggen: een kapitalistische visie. (Dus zelfs de visie van socioloog Nicaise  is gebaseerd op kapitalistische visie.)

     De Vlaamse Minister van Onderwijs Ven Weyts draagt deze visie ook uit, zoals we in de inleiding van zijn beleidsnota 2019-2024 met de veelzeggende titel ‘Ons kapitaal’ kunnen lezen. 
    In die nota lezen we dat onderwijs ‘een investering is in menselijk kapitaal’; het gaat om ‘snelle investeringen die grote rendementen opleveren’; ‘leerkrachten zijn vermogensbeheerders die het maximum moeten halen uit het startkapitaal’ (dat zijn de leerlingen); ‘de leerkracht mag geen tijd verliezen en moet zoveel mogelijk “leerwinst” halen’; door allerlei proeven in te richten belooft de Minister ons na te gaan of we ons ‘Vlaams kapitaal volledig verzilveren’. We mogen deze Minister naar eigen zeggen afrekenen op de Europese Pisa-vergelijking. Op die ranking wil hij scoren.

    Onderwijs wordt hier beschreven als een productieproces waarin zoveel mogelijk ‘leerresultaten’ en ‘leerwinst’ moet worden behaald door elke lerende. Dit proces moet zo efficiënt en snel mogelijk gebeuren in de strijd om het Europese podium. Dit lijkt me inderdaad een kapitalistische onderwijsvisie waarbij onderwijs echt als een productieproces wordt opgevat. Scholen moeten het proces zo efficiënt mogelijk inrichten, met de meest geavanceerde (digitale) technieken. Moderne (online) productieprocessen lopen bovendien de klok rond en zijn alomtegenwoordig: ook buiten de schoolpoort, ook thuis.  Deze visie lijkt me uiteindelijk een ontkenning van wat onderwijs is, en een ontkenning van het ‘recht op school’.

    Recht op school in een digitale omgeving

    School zie ik daarentegen als een specifiek soort tijd. Het is geen productieve tijd, niet de tijd van de productie, maar een tijd om te studeren, te oefenen of zorg te dragen voor iets. Het is een tijd waarin jonge mensen collectief en fysiek samenkomen en een tijd die te maken heeft met een ontmoeting tussen een oudere en een nieuwe generatie. Het ‘recht op school’ is precies het recht op deze tijd en de school is een plaats die de jongere juist bevrijdt van de familie en de sociale realiteit. Ze worden even losgetrokken van hun thuis, opdat ze kunnen ervaren dat hun toekomst niet volledig door hun verleden en achtergrond bepaald wordt. De leerlingen wordt ook de mogelijkheid geboden om stil te staan bij hetgeen de oudere generatie hun op school aanbiedt. Het gaat dus niet om de snelst mogelijke, frictieloze overdracht van kennis en vaardigheden, maar om een vertraagde en zorgzame overdracht, zodat er ook vragen bij die inhouden gesteld kunnen worden

    Commentaar van Raf Feys

    School niet zomaar in greep van neoliberale maatschappij, nieuw kapitalisme….

    Maschelein, Simons .... hanteren neoliberalisme, economisch individualisme, marktdenken … als containerbegrippen en passe-partout-verklaringen voor de meest verscheidene zaken - ook voor  hun kritiek op de van bestrijders van de ontscholing, het kennisrelativisme en niveaudaling als Onderwijskrant e.d. Op het Metaforum van 20 november j.l. werd nu ook de visie van socioloog Ides Nicaise in de zak van het kapitalisme gestopt. 

    De huidige school is volgens hen zomaar de speelbal van het doorgeschoten neoliberalisme en marktdenken. We zijn het daar geenszins mee eens. De Leuvense pedagogen wezen de voorbije 40 jaar ook nooit op onze sterke Vlaamse onderwijstraditie en op de sterke kanten die behouden moeten worden. De passe-partout-verklaringen van M.&. S. vertonen ook veel gelijkenis met uitspraken van psychiater-professor Paul Verhaeghe die ook alle mogelijke problemen & stoornissen - stress, burn-out, enz. - op naam schrijft van het neoliberalisme, het nieuw kapitalisme.

    M. & S. overdrijven ten zeerste de totale greep van de maatschappij, van het nefaste neoliberalisme of losgeslagen kapitalisme op het onderwijs, de (re)productie van de sociale ongelijkheid, de nefaste selectievormen. Ze erkennen dan ook geenszins onze sterke Vlaamse onderwijstraditie en de sterke pijlers van effectief onderwijs,  maar pleiten al decennia  voor hun eigenzinnige & vage derde weg, utopie, de school als vrije tijd zoals in Athene in de vijfde eeuw voor Christus, een school die nog moet uitgevonden worden.  

    In hun uitspraken klinken de visie van Michel Foucault en van Jacques Rancière door, waarop ze zich ook voortdurend beroepen. 

    Volgens Foucault schrijft 'Hét Bestel' (de commercie, het neoliberalisme, …) de mens voor hoe te produceren, te leven, te onderwijzen en te studeren, te consumeren, te denken. De macht van de (economische … ) structuren onderdrukt de mens en vervreemdt de mens van 'zichzelf'. Alle maatschappelijke sectoren zouden volgens veel foucaultianen volledig geëconomiseerd zijn, ook de politiek en het onderwijs. Het schoolsysteem is dan een apparaat in dienst van de sociale dominantie vanwege het heersende maatschappelijke (economische) bestel. 

     Foucault, Rancière en hun volgelingen lopen ook niet hoog op met de morele & intellectuele autoriteit en met de professionaliteit van de leerkracht. Een leerkracht is voor hen een radertje in het disciplinerend systeem, iemand van wie geen enkel werkelijk initiatief mag verwacht worden. Een leerkracht is een gezagsgetrouwe functionaris, passief radertje in een goed geoliede dresseringsmachine, in de greep van de biopolitiek van de maatschappelijke instellingen.

    Luuk van Middelaar schrijft in zijn boek 'Politicide' dat Foucault en zijn volgelingen de politiek en de burgers volledig laat verdwijnen. In hun wereld is er geen burger, geen maatschappelijk debat, geen wet en geen (democratische) staat te bekennen. Er is alleen macht uitgeoefend door netwerken en praktijken. In tegenstelling met Khoumeny-sympathisant Foucault en met Rancière geloofde b.v. Hannah Arendt heel sterk in de rol van de politieke democratie die volgens haar de verscheidenheid en uiteenlopende belangen tussen meerdere mensen en groepen organiseert en overstijgt en aldus ruimte voor de vrijheid en inbreng van de burgers creëert. Arendt geloofde ook sterk in de emanciperende kracht van het onderwijssysteem . 

    Galen Watss schreef : “For Foucault, the modern school system is not a public service designed to increase the autonomy of individuals, but a bureaucratic surveillance system that disciplines individuals into accepting the oppressive conditions of modernity.”

    Het economische bestel lijkt ons ook geen monoliet te zijn zoals Foucault en M. & S. het voorstellen; in de Westerse wereld zijn er diverse (liberale, … ) opvattingen over het functioneren van de economie, de markt, de staat e.d. Het politieke systeem, het schoolsysteem … zijn ook niet zomaar een apparaat in dienst van de sociale dominantie vanwege het heersende maatschappelijke (economische) bestel. Ze beschikken over een mate van autonomie en een eigen dynamiek. Scholen zijn ook zelfreferentiële, zichzelf organiserende systemen en staan niet zomaar in dienst van het onderdrukkende (economische) bestel. Ook individuen (leerkrachten, leraars …) beschikken over een bepaalde mate van autonomie en zelfsturing. Het onderwijs is ook een soort zelfreferentieel instituut dat over een behoorlijke mate van autonomie, relatieve zelfstandigheid en eigen grammatica beschikt. 

    Het feit dat de grammatica van schools onderwijs niettegenstaande de evolutie van de maatschappij vrij bestendig is gebleven, wijst er ook op dat de school niet zomaar de speelbal is van de maatschappij, en dus ook niet doorgeschoten neoliberale of nieuw kapitalisme. Hannah Arendt schreef in 1956: Education is an autonomous sphere, distinguished from other dimensions of life. Dit lijkt ons grotendeels terecht, maar anderzijds ook beetje overdreven omdat de school uiteraard niet volledig autonoom is en ook moet rekening houden met de noden van de maatschappij.

    De Leuvense pedagogen Masschelein, Simons en Vlieghe schrijven wel terecht dat onderwijs ook een doel op zich moet zijn, en niet louter in functie mag staan van de economie, latere allocatie e.d. De school moet inderdaad over de nodige autonomie beschikken en mag niet zomaar in dienst mag staan van maatschappelijke doelen, en van het marktdenken in het bijzonder. Maar volgens ons is dit ook grotendeels het geval; maar mag de maatschappij ook verwachtingen stellen aan het onderwijs en b.v. eindtermen opleggen. 

    We zijn het ook geenszins eens met hun stelling dat ons onderwijs de sociale ongelijkheid in de hand werkt en zomaar de speelbal is van de gevestigde en volgens hen totaal verwerpelijke maatschappelijke orde. We schreven hier de voorbije 20 jaar veel bijdragen over (zie www.onderwijskrant.be).

    M. & S. tonen ook weinig of geen waardering voor de grote inspanningen van de overheid, de vakbonden, de leerkrachten … om het onderwijs te democratiseren, om gelijke onderwijskansen te bieden, om zorgverbreding te voorzien voor kansarmere leerlingen… 

     Volgens M. & S. willen ook de Vlaamse beleidsmensen via het bieden van gelijke onderwijskansen enkel iedereen zijn juiste plaats toewijzen in de sociale orde op basis van zijn talenten en interesses. Dit was destijds ook de kritiek van M. & S. op het beleid van minister Frank Vandenbroucke. M. & S. vonden dat het beleid van Vandenbroucke nog sterk beïnvloed was door het doorgeschoten neoliberalisme en marktdenken. Wij vonden dat het willen invoeren van een gemeenschappelijke eerste graad eerder getuigde van een overtrokken egalitair denken. Sinds de jaren 1960 stond in het onderwijsbeleid  eerder een doorgeschoten gelijkheidsdenken centraal dan de poging om de maatschappelijke ongelijkheid te (re)produceren.

    Ook klassiek onderwijs & strijd tegen ontscholing ‘in greep van economisch bestel !???

    Masschelein en Simons manifesteerde zich in 2007 als vurige aanhangers van de onderwijsvisie van ontscholer, anti-pedagoog & anarchist Jacques Rancière. Vanuit hun eigenzinnige & alternatieve Rancière-visie namen ze ook afstand van de brede strijd tegen de ontscholing. M. & S. schreven in 2007 in een reactie op onze O-ZON-campagne van Onderwijskrant “De zorg om de benutting van talenten wordt ook door O-ZON nog sterk beklemtoond. Zelfs Freinetscholen bewegen zich in dit opzicht binnen dezelfde horizon” - de horizon van het doorgeschoten liberalisme en marktdenken” (Ethische Perspectieven 17 (2007) 4
    M. & S. stelden in dit verband ook: “De brede discussie die gevoerd werd over vaardigheden en kennis, is dan ook ‘misleidend.” M. & S. bestempelden dus ook ook onze brede strijd tegen kennisrelativisme,   ontscholing, niveaudaling ... en  voor het herstel van het gezag van de school en de leerkrachten,  … als behoudsgezind en maatschappijbevestigend.

    Ook leerlinggestuurd onderwijs & do-it-yourself-filosofie … in dienst van individugericht liberalisme!?

    Merkwaardig is ook dat volgens M. & S. niet enkel de klassieke leerkrachten en de bestrijders van de ontscholing zich bewegen “binnen de horizon van het doorgeschoten liberalisme en marktdenken”. Ook de ontscholers, de propagandisten van de zelfsturing van de leerlingen, van het constructivisme … zijn volgens hen geïnspireerd door de ideologie van het economisch individualisme en het marktdenken. In het boekje 'Globale Immuniteit' (2003), stellen Masschelein en Maarten Simons b.v. dat volgens de modieuze onderwijsvisie momenteel de leerling 'in de eerste plaats individueel en gescheiden van anderen wordt aangesproken'. Volgens hen staat in het heersende denken over economie, maatschappij en onderwijs het eenzijdige beeld van de mens/leerling als een ondernemer van zichzelf centraal. Dat komt in het onderwijs tot uiting “in uitdrukkingen als zelfsturing, zelfstandig leren, individualisering, onderwijslandschap, modularisering, competentieleren, leren leren, selfassessment en portfolio, employability (brede inzetbaarheid), , ….” Ze herleiden ook het competentiegericht denken tot “de kapitalistische ethiek voor het lerende individu” ( zie o.a. Ethische perspectieven, 2007, nr. 4.).

    Dus zowel de bestrijders van de ontscholing als de ontscholers & Freinet-sympathisanten, zowel de voorstanders van constructivisme als de tegenstanders, zijn in hetzelfde maatschappelijk bedje ziek. Ze bewegen zich binnen de horizon van het doorgeschoten liberalisme en marktdenken.

    We schreven in 2003 in Onderwijskrant dat we het deels eens waren met de wijze waarop Masschelein en Simons de wending van het onderwijs in de richting van individualisering en do-it-yourself-filosofie beschreven; en dat dit een bevestiging betekende van onze kritiek en strijd tegen de ontscholing en de leerlinggecentreerde onderwijsvisie. We voegden er wel tegelijk aan toe dat het ons wel ten zeerste verwonderde dat M. & S. hierin bijna uitsluitend de hand zagen van het 'koude' doorgeschoten liberalisme; en dat zij de rol van de vele pedagogische praatjesmakers en van 'naïef links' in de propaganda van de do-it-yourself-filosofie niet expliciet vermelden. De heropflakkering van de pleidooien voor zelfsturing en zelfstandig leren en voor de leraar al coach betekent/betekende o.i. vooral een heropleving van het oude reformpedagogisch gedachtegoed. Het werd een eeuw geleden vooral gepromoot door reformpedagogen, maar geenszins vanuit het marktdenken. De do-it-yourself-filosofie, het zelfontplooiingsmodel en vrij initiatief van de leerling die hun Leuvense collega Ferre Laevers en het CEGO sinds 1976 propageren is, kan men niet zomaar toeschrijven aan de invloed van het 'koude' doorgeschoten liberalisme. Het zelfontplooiingsdenken en het leerlinggestuurd onderwijs, is overigens al meer dan een eeuw oud, ook Rousseau, pleitte er al voor. Het werd overigens sinds de jaren 1960 ook ten zeerste gepropageerd door de anti-autoritaire en anti-pedagogische pedagogen.

    Masschelein, Simons, … wijzen o.i. ook te weinig op de weerstand tegen de opkomst van modieuze opvattingen, de toegenomen ontscholingsdruk, het oprukkende constructivisme & do-it-yourself-denken, e.d. Precies door weerstand en lippendienst konden we in Vlaanderen tot nu toe de cultuuromslag en niveaudaling afremmen. Veel 'do-it-yourself' theorietjes en hervormingen bots(t)en op weerstand vanuit het onderwijs als instelling met een eigen wetmatigheid (zelforganisatie) en vanuit de leerkrachten en ouders. We kenden b.v. een snelle opkomst van het leerpsychologisch constructivisme, maar dit betekent niet dat de meeste leerkrachten en docenten die uitgangspunten zomaar overnemen. Zo hebben ook de jaarklas en de klassikale instructie al meer dan 100 jaar de orkaan doorstaan. We kunnen dus niet stellen dat pedagogische opvattingen en praktijken zomaar genormeerd worden door (externe) sociaal-economische krachten. Indien meer academici zich zouden inlaten met het onderwijsdebat en met het doorprikken van de zeepbellenfraseologie van veel van hun collega's, dan zouden we beter het heersende/modieuze denken kunnen ombuigen.

    De heropleving van het naïeve reformpedagogisch gedachtegoed de voorbije decennia werd o.i. wel mede in de hand gewerkt door pragmatische allianties met andere systemen die ook op een of andere wijze op zelfregulering en do-it-(for)-yourself aansturen, zoals de sympathie van ‘naïef links’, instanties die het ondernemerschap van de leerlingen overbeklemtonen, …

     We waren dus ten zeerste verrast toen in 2007 plots de visie van ontscholer en anti-pedagoog R. onderschreven, een visie waarin de zelfsturing en zelfvorming van de leerling en de leraar als louter coach nog veel meer centraal staan dan in de visies die ze in 2003 bekritiseerden. Tegelijk namen M. & S. afstand in 2007 afstand van onze strijd tegen de ontscholing, onze O-ZON-campagne, ons pleidooi voor de herwaardering van basiskennis en van de belangrijke instructierol van de meester.
    Behoud van gedifferentieerd s.o. = groter maken maatschappelijke ongelijkheid!?
    Ook het feit dat Onderwijskrant en veel bestrijders van het gelijkheidsdenken opteren voor voldoende differentiatie in de eerste graad s.o. en voor het behoud van de onderwijsvormen aso, tso en bso wordt blijkbaar door de Leuvense Rancière-aanhangers geenszins geapprecieerd. M. & S; schreven dat ze voorstander zijn van comprehensief secudair ronderwijs. 

     In 2012 onderschreven Masschelein en Simons de voorstellen werkgroep Metaforum KU Leuven over Hervormingen in het secundair onderwijs", een pleidooi voor doorgedreven comprehensievering tot 15 jaar, voor het afschaffen van B-attesten, enz.

    Goele Cornelissen, medewerkster van M. & S. en momenteel ook hoofd van de studiedienst COC-lerarenvakbond formuleerde in een bijdrage van 2019 hun kritiek op gedifferentieerd s.o. en op het zogezegd huidig meritocratisch onderwijs dat de sociale discriminatie zou bevorderen.

    Met een beroep op Rancière bestempelt Cornelissen het debat tussen de voor- en tegenstanders van het gelijkheidsdenken en over de hervorming dus van het s.o. dat we met Onderwijskrant sinds 2002 stimuleerden, als misleidend.  Ze neemt zowel afstand van gelijkheidsdenkers als prof. Ides Nicaise die dezelfde leerresultaten voor alle kinderen nastreven, als van de tegenstanders van het gelijkheidsdenken die pleiten voor het behoud van voldoende gedifferentieerde leerwegen in het s.o. (Cornelissen: “De relatie tussen onderwijs en gelijkheid: drie perspectieven. In Brandpunt, jaargang 44, nummer 9, 2017 & tekst op ACW-congres).

    Cornelissen stopt de tegenstanders van het doorgeschoten gelijkheidsdenken zomaar in het door haar verfoeide meritocratische kamp. Ze beweert dat wij als meritocraten “het verantwoord vinden dat de school al voorbereidt op een maatschappelijke opdeling tussen mensen op basis van intelligentie en inspanning. Ze doet dat door leerlingen op basis van intelligentieproeven of andere toegangsproeven en aan de hand van (B-)attesten te verdelen over verschillende vormen van onderwijs (aso, tso, bso, BuSo, dbso, hoger onderwijs, …). Deze vormen van onderwijs kennen een bepaalde hiërarchie die gewoonlijk in grote mate samengaat met de hiërarchische ordening van sociale posities waar ze zicht op geven. Daarnaast stellen meritocraten het principe van ongelijke behandeling centraal. Dat zegt dat het gerechtvaardigd is om, als samenleving, extra te investeren in mensen die intelligent zijn en hard werken. Dit kan bijvoorbeeld via investeringen in specifieke programma’s voor de meest getalenteerde leerlingen (talentenjacht, honors programs…). Deze leerlingen, zo gaat de redenering, verdienen die extra ondersteuning omdat zij later, eens zij een hoge maatschappelijke positie betreden, meer dan anderen zullen bijdragen tot economische groei en sociale welvaart. Dat de kloof tussen de hoogste en de laagste treden op de sociale ladder door ongelijke behandeling nog groter wordt (het Mattheuseffect), vormt voor meritocraten geen probleem. Integendeel. Ze gaan ervan uit dat deze verschillen gezond zijn voor een dynamische samenleving.”

    Cornelissen wekt ten onrechte de indruk dat we als voorstanders van voldoende differentiatie in het secundair onderwijs, ook per se aan willen sociale discriminatie doen en de maatschappelijke ongelijkheid nog groter willen maken. Alsof voorstanders van passend onderwijs voor alle leerlingen, niet tegelijk voorstanders kunnen zijn van inkomensherverdeling e.d., van een minder meritocratische maatschappij. Ze wekt hier ook de indruk dat het onderwijs de grote maatschappelijke gelijkmaker zou kunnen zijn. Uitgerekend Toby Young, de zoon van Michael Young- de auteur van The Rise of Meritocracy, schreef vorig jaar terecht: precies de acceptatie van verschillen in intellectuele aanleg houdt een pleidooi in voor sociale politiek van redistributive taxation (inkomensherverdeling). Hij voegde eraan toe dat dit al bij al ook de visie was van zijn vader.

    Cornelissen pakt vervolgens als verlossend alternatief uit met de onderwijsvisie van Jacques Rancière, Jan Masschelein … over gelijkheid, vrijheid en zelfvorming, met onderwijs als vrije tijd zoals in de Griekse stadstaten destijds, enz. Ze pakt uit met een alternatief dat weinig of niets te maken heeft met het vigerende debat over optimale onderwijskansen en het gelijkheidsdenken. Ze schrijft o.a.: “Ons vertrekpunt is niet langer/enkel de vaststelling dat de school de sociale ongelijkheid reproduceert. Zonder dat laatste te miskennen, keren we als onderwijspedagogen de redenering om. … De school moet volgens ons bij uitstek een plaats van vrijheid, gelijkheid en vernieuwing. Onderwijspedagogen zoals Masschelein, Simons en Biesta herinneren daarvoor aan de term Scholè, wat vrije tijd betekent. … Je verlaat het gezin, en bent dus niet langer in eerste instantie zoon of dochter, maar bent ook nog niet meteen ingelijfd in de maatschappij als burger of werknemer. Ook de wereld wordt op school even ‘los- of vrijgemaakt van’ haar functionele context om leerstof te worden: een presidentiële speech wordt uit de wereld de school binnengetrokken om haar retorische bouwstenen te ontleden.” Wie hiermee niet akkoord gaan, worden bestempeld als mensen “die de school manipuleren om bestaande machtsverhoudingen te bestendigen”

    In Brandpunt voegt Cornelissen er nog aan toe: “De focus ligt volgens on niet zozeer op het produceren van meer sociale gelijkheid, maar op het installeren van pedagogische gelijkheid. Vormend onderwijs plaatst jonge mensen immers in de (gelijke) positie van leerling/student, en spreekt hen telkens opnieuw aan op hun vermogen om de wereld, of iets uit de wereld, te leren kennen en te begrijpen.” Dat Goele Cornelissen als huidig hoofd van de studiedienst van de COV- lerarenvakbond de visie van de ontscholer Rancière propageert, baart ons zorgen. We betreuren ook dat de Leuvense pedagogen niet deelnamen aan het debat over de hervorming van het s.o.

    Besluit: School niet zomaar in greep van neoliberale maatschappij, nieuw kapitalisme….

    M. & S. hanteren neoliberalisme, economisch individualisme, marktdenken … als containerbegrippen en passe-partout-verklaringen voor de meest verscheidene zaken; en dus ook voor zowel de visies van ontscholers als deze van bestrijders van de ontscholing. De huidige school is volgens hen zomaar de speelbal van het doorgeschoten neoliberalisme en marktdenken. We zijn het daar geenszins mee eens. De passe-partout-verklaringen van M.&. S. vertonen ook veel gelijkenis met uitspraken van psychiater-professor Paul Verhaeghe die ook alle mogelijke problemen & stoornissen - stress, burn-out, enz. - op naam schrijft van het neoliberalisme, het nieuw kapitalisme.

    M. & S. overdrijven ten zeerste de totale greep van de maatschappij, van het nefaste neoliberalisme of losgeslagen kapitalisme op het onderwijs, de (re)productie van de sociale ongelijkheid, de nefaste selectievormen. Het onderwijs is ook een soort zelfreferentieel instituut dat over een behoorlijke mate van autonomie, relatieve zelfstandigheid en eigen grammatica beschikt. Het feit dat de grammatica van schools onderwijs niettegenstaande de evolutie van de maatschappij vrij bestendig is gebleven, wijst er ook op dat de school niet zomaar de speelbal is van de maatschappij, en dus ook niet doorgeschoten neoliberale of nieuw kapitalisme. Hannah Arendt schreef in 1956: Education is an autonomous sphere, distinguished from other dimensions of life. Dit lijkt ons grotendeels terecht, maar anderzijds ook beetje overdreven omdat de school uiteraard niet volledig autonoom is en ook moet rekening houden met de noden van de maatschappij.

    Het economische bestel lijkt ons overigens geen monoliet te zijn; in de Westerse wereld zijn er diverse (liberale, … ) opvattingen over het functioneren van de economie, de markt, de staat e.d. Het politieke systeem, het schoolsysteem … zijn o.i. ook niet zomaar een apparaat in dienst van de sociale dominantie vanwege het heersende maatschappelijke (economische) bestel. Ze beschikken over een mate van autonomie en een eigen dynamiek. Scholen zijn ook zelfreferentiële, zichzelf organiserende systemen en staan niet zomaar in dienst van het onderdrukkende (economische) bestel. Ook individuen (leerkrachten, leraars …) beschikken over een bepaalde mate van autonomie en zelfsturing. “

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Masschelein
    09-06-2021, 15:34 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    07-06-2021
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onze kritiek op beleid van duo Vandenbroucke- Van Damme terecht, en niet overdreven Dirk, praktijkmensen luisterden wel massaal en gingen akkoord!

    Reactie op uitspraak van Dirk Van Damme: We hadden destijds meer naar je moeten luisteren, maar door je communicatiestijl (inclusief overdrijvingen) werd er minder  geluisterd. Bedankt voor het compliment. Maar: de praktijkmensen luisterden wel. Uit bijdrage blijkt dat we  beleid Vandenbroucke-Van Damme grondig en zonder overdrijvingen becommentarieerden.

    Dirk Van Damme twitterde een paar dagen geleden: Jij was inderdaad een van de zeldzame kritische stemmen, Raf Feys, en daar verdien je waardering voor. Je had het vaak bij het rechte eind je had meer luisterbereidheid verdiend. Maar DirkVan Damme voegde eraan toe:  je communicatiestijl (inclusief overdrijvingen) zorgde er voor dat weinig mensen naar je luisterden.

    Ik erger me toch wel aan het feit dat Van Damme indirect vergoelijkt dat ook hij en Vandenbroucke te weinig luisterden omwille van de communicatiestijl. Ik vind dit misprijzend en wil dit ook weerleggen. Vooreerst is het zo dat heel veel praktijkmensen (ook rectoren van Universiteiten) naar mij luisterden en mijn kritiek op kennisrelativisme, hervormingsplannen van Vandenbroucke-Van Damme steunden. 1 voorbeeld: in een mum van tijd ondertekenden 13.000 mensen onze Onderwijskrantpetitie 2012 tegen de structuurhervormingsplannen s.o. Ex-rector André Oosterlinck belde me zelfs op om zijn steun te bewijzen.

    En ik slaagde er ook in om een invloedrijke tegenstander als  Dirk Van Damme  een bocht te laten maken van 180 graden inzake hervorming s.o.  (waterval, brede eerste graad, sociale discriminatie e.d.), inclusief onderwijs, uitholling (taal)onderwijs, competentiegericht onderwijs e.d.

    In deze bijdrage illustreer ik even hoe we onze kritiek op de beleidsplannen van het duo Vandenbroucke-Van Damme destijds uitvoerig en zakelijk formuleerden, bv.  in legendarisch en uitgebreid interview met minister Vandenbroucke op 7 januari 2016 dat we hier afdrukken.

    1.Woord vooraf en situering van het interview

    Bij het aantreden van minister Frank Vandenbroucke en van zijn kabinetschef Dirk Van Damme in september 2004 verwachtten we nog dat dit duo het nefaste doorhollingsbeleid van het duo Van den Bossche-Monard en van minister Marleen Vanderpoorten zou terugdraaien. In een uitvoerig memorandum wezen we de nieuwe regering en toekomstige minister van onderwijs in april 2004 op het manke beleid en de negatieve evoluties in ons Vlaams onderwijs : de nivellerende eindtermen en leerplannen die tot kennisrelativisme en tot een niveaudaling leidden – met ook de steun van de inspectie, de onterechte kritiek op onze (sterke) eerste graad s.o. die tot egalitaire structuurhervormingsvoorstellen van minister Vanderpoorten en de Rondetafelconferentie van 2002 leidde, de gevaren van te radicale inclusievoorstellen in het VLOR-advies 1998 & in de eerste inclusievoorstellen van minister Vanderpoorten … , de nefaste gevolgen van de flexibilisering in het hoger onderwijs, het tekort aan niveaubewaking, de grote vervreemding van het beleid van de onderwijspraktijk, enz.

    De beleidsverklaringen van Vdb van 2004-2005 betekenden voor ons al een grote ontgoocheling. We zagen dat duo Vdb-Van Damme de onderwijsanalyse en beleidsplannen van hun voorgangers inzake de hervorming van het s.o., grootschalige scholengroepen, inclusief onderwijs, hervorming lerarenopleidingen ... overnam. Ook zij toonden al te weinig respect voor onze sterke Vlaamse onderwijstraditie en pakten vanuit een egalitaire visie uit met sociale discriminatie en waterval in het s..., Ook zij bestempelden onze sterke eerste graad als een kankerplek en pakten uit met grote structuurhervormingsvoorstellen voor het s.o. en voor de invoering van inclusief onderwijs.

    Een van de grootste ontgoochelingen was het feit dat minister Vandenbroucke begin 2007 afstand nam van onze O-ZON-campagne. In januari 2007 pakten we met Onderwijskrant uit een grootscheepse & massaal onderschreven O-ZON-campagne tegen het kennisrelativisme, de niveaudaling, de hervormingsplannen van het duo Vandenbroucke-Van Damme voor het s.o. en hun voorstellen voor inclusief onderwijs… Minister Frank Vandenbroucke reageerde ontwijkend: “Ik weiger mee te doen aan de hype als zou het niveau van onze leerlingen dalen. Het is modieus om te zeggen dat het vroeger beter was, om[1]dat er vroeger in klas meer kennis werd doorgegeven. Maar ik doe daar niet aan mee – zoals ik aan geen enkele vorm van nieuwlichterij wil meedoen”. De toenmalige Spa.-onderwijsexpert Koen Pelleriaux en Sp.a-volksvertegenwoordigers ergerden zich  aan onze O-ZON-campagne en onze kritiek op de hervormingsplannen s.o. e.d. Ze bestempelden O-ZON als een eenmansactie & riepen de parlementsleden op om afstand te nemen van O-ZON n het beleid te blijven steunen.

    Revelerend interview met onderwijsminister Frank Vandenbroucke 15 jaar geleden: : Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 137, april 2006

    Teleurgesteld door de beleidsnota 2004-2009 e.d. namen we ons in 2005 voor om dringend onze kritiek voor te leggen in een interview met minister Vdbr. We hoopten heimelijk dat we hem via het interview tot andere ideeën en bijsturing van zijn beleidsvoornemens konden brengen. Het interview kam er uiteindelijk begin januari 2006. Het werd geen klassiek interview, maar een confrontatie van standpunten. Minister Vandenbroucke wist dat we al veel kritiek op zijn hervormingsplannen geformuleerd hadden en vreesde blijkbaar het interview. Veiligheidshalve eiste hij om vooraf al onze vragen op te sturen zodat hij zijn antwoorden goed kon voorbereiden en het gesprek onder controle kon houden.

    We legden in plaats van (algemene) vragen onze kritische Onderwijskrantstandpunten bij het beleid e ter commentaar voor. Vandenbroucke kon dus moeilijk ontsnappen. Vdbr had het gesprek grondig voorbereid – vermoedelijk samen met kabinetschef Dirk Van Damme. Het werd een boeiende confrontatie met een wat wrevelige minister, diepgaander dan de interviews met vorige ministers. Achteraf gezien merkten we dat onze tactiek loonde en dat Vdb. dus toch wel kleur moest bekennen.

    Thema 1: Herstructurering s.o., gemeenschappelijke eerste graad en proeftuinen

    O.Kr.: eerste graad s.o. & onderwijsvormen s.o. als boosdoener?  Eerste graad s.o. prima &  geen kankerplek

    Vaak wordt gesteld, ook in uw beleidsverklaring van 2004-2005, dat de differentiatie binnen de eerste graad s.o. en binnen de onderwijsvormen s.o. de grote oorzaak zijn van sociale discriminatie. Er wordt dan gepleit voor comprehensief onderwijs (gemeenschappelijke/brede eerste graad/lagere cyclus, afschaffen onderwijsvormen e.d.) als wondermiddel. Ook de door u gesubsidieerde proeftuinen in de eerste graad s.o. spelen hier op in.

    Onze lagere cyclus s.o. scoort o.i. echter prima en een exportproduct. Vanaf 1991 werd in het rapport 'Het educatief bestel in België' echter de kwakkel verspreid dat er 9 à 10 % zittenblijvers waren in het eerste jaar s.o. (i.p.v. 3%), en dat de zgn. waterval en sociale discriminatie nergens groter waren. In Vlaanderen wordt al vele jaren aangestuurd op een meer gemeenschappelijke eerste graad en het afschaffen van de onderwijsvormen, en voor radicaal heterogene klassen. Ook u pleit hiervoor in uw beleidsverklaring. Terloops: in onze eerste graad zijn er al 27 uur gemeenschappelijke basisvorming en amper 5 uur differentiatie/opties.

    Volgens ons functioneert onze eerste graad s.o. heel goed : effectiviteit wordt gecombineerd met ontwikkelingskansen -– ook voor de zwakkere leerlingen (cf. PISA & TIMMS). Vanaf het secundair onderwijs zijn de verschillen al te groot en moet je voldoende durven differentiëren, tegemoetkomend aan de uiteenlopende talenten en loopbanen. Met onze gedifferentieerde leerwegen behalen we overigens betere scores dan de meeste landen met minder of geen differentiatie. Toch blijft ook voor u het invoeren van een gemeenschappelijke eerste graad en het willen wegwerken van de 'schotten' tussen de onderwijsvormen een belangrijke beleidsprioriteit - met rijkelijk gesubsidieerde proeftuinen waarvan de doelstellingen niet echt duidelijk zijn.

    Repliek van FVdb

    Ik denk dat we over de structuur van het s.o. moeten nadenken. Je moet je de vraag durven stellen of je vandaag onze jonge mensen goed oriënteert. 

    De ingevoerde proeftuinen in verband met het doorbreken van de onderwijsschotten zijn volgens mij wel nuttig. Maar dan zullen we daar binnen een 2 of 3 jaar ook conclusies moeten uit trekken. Ik geloof wel in het belang van die proeftuinen. (NvDR: achteraf bleek dat de door Onderwijskrant gecontesteerde dure proeftuinen weinig of niets hadden opgeleverd.)

    (Verder debat over deze thematiek in thema's 10 en 11)

    Thema 2 : Ontscholing, kennisrelativisme en niveaudaling versus klassieke volksverheffing

    O.Kr.: aantasting van dé hefbomen voor onderwijskwaliteit en van de democratisering in jaren 1950-1970: degelijke instructie en volksverheffing

    (Vooraf: met Onderwijskrant betreurden we dat minister Vandenbroucke en Sp.a-mandatarissen nog afstand genomen hadden van onze O-ZON-campagne tegen kennisrelativisme, ontscholing en niveaudaling).

    De pedagogische praatjesmakers en ook tal van beleidsmakers hebben de voorbije decennia de klassieke pijlers van degelijk onderwijs en volksverheffing in vraag geteld. De gezagsvolle leraar werd vervangen door de leraar-coach. Kennis en basisvaardigheden werden minder belangrijk; vrij initiatief, zelfstandig leren en constructivisme stonden centraal – ook in de eindtermen en leerplannen van eind de jaren negentig en bij de doorlichting van de inspectie. Veel beleidsadviseurs stelden de voorbije 15 jaar steeds meer het gestructureerd onderwijsaanbod in vraag, en ook de basiskennis zit al lang in de verdomhoek.

    De kritiek op het klassieke onderwijs klinkt totaal overtrokken en ongenuanceerd. Vlaanderen heeft gelukkig voorlopig meer effectieve aanpakken behouden dan Frankrijk (en Wallonië) en presteert dan ook voor PISA en TIMSS stukken beter. Beleidsmensen, onderwijsexperts en begeleiders, CEGO-Leuven (Centrum voor Ervaringsgericht Onderwijs), …… stellen al jaren de belangrijkste onderwijspijlers en GOK-hefbomen in vraag, het zelfontplooiingsdenken, het constructivisme, het zelfontdekkend leren, de kennis- en gezagrelativeerders, de ontscholers … al lange tijd …in opmars.

    Kinderen met leerproblemen, kinderen uit kansarmere milieus en allochtone leerlingen zijn hier nog het meest de dupe van; zij hebben nog meer nood aan een gestructureerde en leerkrachtgestuurde aanpak. Bent u het eens met het standpunt dat we inzake de kwaliteit en het realiseren van optimale onderwijskansen in de eerste plaats de 'gewone' pijlers van degelijk onderwijs moeten veilig stellen en verstevigen i.p.v. ze onderuit te halen? Wat denkt u van onze analyse van de ontscholingsdruk en nivaeudaling en bent u van plan om hier iets aan te verhelpen, om het tij te keren?

    FVdb: eigentijdse aanpak nodig want de tijden zijn verandert

    De huidige onderwijscontext verschilt in sterke mate met die uit de jaren '50 en '60 en dit vergt ook een andere, een eigentijdse aanpak. In de jaren 50 waren de welvaart en het comfort in en buiten de klas veel kleiner. Die school met weinig leermiddelen situeerde zich in een samenleving met weinig leer- en informatiekanalen. In de huidige samenleving heb je veel meer concurrerende informatiekanalen en leermiddelen.

    De relaties tussen de mensen waren ook anders. De gezagsrelatie is totaal veranderd, ook binnen het onderwijs. Wij zijn allemaal 'clever people' geworden…. Wij hebben het moeilijker met relaties waarbij die dienstverlening ook een zeker gezag veronderstelt.. In het onderwijs heb je een beetje hetzelfde; je hebt een natuurlijke gezagsrelatie nodig. In de jaren ’50 kwam die veel evidenter tot stand dan vandaag. En daarmee moeten we ook leren leven. De klassieke gezagsrelatie is weggevallen en hier zijn allerlei redenen voor.

    Leerlingen komen op vandaag ook veel meer met persoonlijke problemen naar de school. De situatie van vandaag is dus nogal verschillend van die van vroeger. We moeten dus opletten dat we niet bevangen worden door een soort van heimwee naar vroeger; de wereld van vandaag is echt veranderd.

    FVdb: zelfstandig werken en 'leren leren' nu meer nodig dan vroeger

    Omtrent de vraag welke nu de beste aanpak is, pleit ik voor nuancering. Ik denk dat we geen nood hebben aan extreme standpunten. Het is m.i. zo dat je een goed evenwicht moet vinden tussen directe instructie en zelfsturend leren, tussen structuur en vrij initiatief. Dat denk ik dus ook. Maar 'leren leren' is vandaag belangrijker dan in de jaren 1950 en dus zal het evenwicht anders liggen; en dat is normaal.

    Repliek O.Kr: zelfstandig werk en 'leren leren' ook in jaren vijftig

    Ook binnen het instructiemodel was en is er ook veel ruimte voor het zelfstandig werken. In de jaren vijftig-zestig moesten leerlingen ook voldoende zelfstandig werken & dootzettingsvermogen :– b.v. veel en langdurig oefeningen maken, lange teksten analyseren, opstel en/of verhandeling maken, veel boeken lezen … Binnen het instructiemodel is er veel ruimte voor het zelfstandig werken. We waren als leerling ook sterk inzake het zgn. 'leren leren'; die vaardigheid leerden we vooral impliciet via de opdrachten, taken en examens. We hadden daar zelfs weinig expliciete lessen voor nodig. 'Leren leren' is niet nieuw en is geen wondermiddel.

    O.Krant

    De 'Dienst voor Onderwijsontwikkeling' (DVO) mocht in de 'uitgangspunten' bij het decreet over de eindtermen het modieuze constructivisme opdringen.Ook de GOK-steunpunten (CEGO, NT2-Leuven) wijzen het leerkrachtgestuurde leren af en pleiten voor een constructivistische en eenzijdige vaardigheidsgerichte aanpak van het (taal)onderwijs; dit leidt tot uitholling. Pleidooien voor een effectieve (achterstands)didactiek blijven uit. We betreuren dat traditionele kwaliteits- en GOK-hefbomen en het optimaliseren ervan weinig of geen steun krijgen en krijgen vanwege het beleid, maar wel de GOK-Steunpunten.

    Zelf hebben we ok altijd gepleit voor een gestructureerde aanpak waarvan de zwakkere en kansarme leerlingen maximaal profiteren en dus ook voor het verder optimaliseren van de klassieke GOK-hefbomen die al hun deugdelijkheid bewezen hebben. Precies daarom ontwikkelden we als didactici passende methodieken voor lezen, rekenen en spelling. We dringen ook aan op een meer gestructureerde aanpak van het taalonderwijs dat momenteel een uitholling meemaakt.

    FVdbr: We moeten ons inderdaad de vraag stellen of de onderwijsmethoden die momenteel gepropageerd worden, inderdaad goed zijn voor de sterken maar ook voldoende structuur bieden voor de taalzwakke leerlingen – opdat ook zij zich maximaal zouden kunnen ontplooien. Jullie - ‘onderwijsdeskundigen’ - moeten daarop antwoorden. Dat veronderstelt inderdaad een bezinning bv. over de verhouding tussen taalstructuur-bieden enerzijds, en taalvaardigheidsonderwijs anderzijds. Ik denk dat het antwoord daarop genuanceerd is..

    Thema 3 : Uitholling taalonderwijs. Taalproblemen allochtonen onderschat en aanpak ondermaats?.

    OKrant: Er is o.i. dringend nood aan een andere aanpak van het taalonderwijs, aan het terugdraaien  van de uitholling van de taalvakken

    De eenzijdige constructivistische & communicatieve taalvaardigheidsaanpak van Steunpunt NT2-Leuven, eindtermen en leerplannen leidt tot een uitholling van de taalvakken.. Ook het GOK-Steunpunt NT2-Leuven bekritiseerde al te vlug de leraargeleide interactie en het modelleren en koos voor "de leerling die zelfstandig zijn kennis en vaardigheden opbouwt, voor de leervraaggestuurde aanpak en voor de leerkracht als coach".

    Waarom vertrouwt de overheid de ondersteuning van het taalonderwijs, van het OVB en GOK-beleid nog steeds toe aan GOK- Steunpunten die een aanpak propageren die haaks staat op degelijk taal- en achterstandsbeleid en intensief NT2-onderwijs? En merkwaardig genoeg wijst het Leuvens Steunpunt NT2 extra en specifieke NT2-lessen vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs radicaal af.. Met die NT2-kleuters/leerlingen moet men veel meer uren met taal bezig zijn en moet meer 'geleide' en specifieke taalinteractie zijn dan voor de gewone leerlingen. De taalproblemen worden nog steeds onderschat – zelfs in uw beleidsverklaring.

    Repliek FVdb: 'Voorrangsbeleid Brussel' lijkt toch wel effectief!???

    Ik ga mijn genuanceerde benadering opnieuw verduidelijken met een voorbeeld. Neem nu het 'Voorrangsbeleid Brussel'. Voor zover men in staat is resultaten in dat verband te meten, denken we dat er daar inderdaad resultaten geboekt worden. Onder leiding van Magda Deckers is een relatief groot team van mensen in Brussel bezig met de ondersteuning van het ‘taalvaardigheids’onderwijs. Ik denk dat zij directe instructie voorstellen voor een aantal domeinen en taalvaardigheidstechnieken aanbevelen voor een aantal andere. Als je naar de feiten van het 'Voorrangsbeleid Brussel' kijkt – een combinatie van directe instructie en taalvaardigheidsonderwijs –dan werkt dat wel.

    Repliek Onderwijskrant: volgens ons is het al 5 na twaalf en nog later in Brussel.

    Thema 3: Leerzorg en inclusief onderwijs

    O.Kr.: (schijn)inclusie, ontwrichting  buitengewoon én gewoon onderwijs

    We willen ook even ingaan op uw recente nota over leerzorg en inclusief onderwijs. Ook hier hebben we de indruk dat u en uw beleidsadviseurs weinig rekening houden met de ervaringswijsheid en de mening van de praktijkmensen. Dit plan leidt niet enkel de ontwrichting van het buitengewoon onderwijs, maar ook van het gewoon onderwijs. Moet en kan de leerkracht straks voor elk inclusie-kind een apart potje koken? Leerkrachten zijn geen duizendpoten. Of moeten we voor een aparte begeleider zorgen die b.v. met PAB-geld (persoonlijk assistentiebudget) wordt betaald – zoals nu veelal het geval is bij de inclusie van type-2-en type-1leerlingen. Heeft de overheid daar overigens het vele geld voor over?

    We hebben ook veel moeite met het feit dat ouders straks de inclusie van type 2-, type 1- en type 8- kinderen kunnen afdwingen. De huidige inclusie van type-2 kinderen, veelal kinderen met Down-syndroom, is schijn-inclusie en leidt tot LAT-onderwijs: ‘learning-apart-together. Dat zal ook het geval zijn voor type-1 leerlingen waarvan sommigen slechts een niveau 2de leerjaar voor rekenen of lezen halen. Inclusie van bijvoorbeeld type-1-leerlingen leidt ertoe dat deze kinderen er voor spek en bonen bijzitten. In Finland krijgen zo'n leerlingen aangepaste hulp in aparte klassen. Ook in het beroepsonderwijs treffen we nu al type-1 leerlingen aan die taken met eenvoudige meetopdrachten geenszins aankunnen. Zo'n inclusie zal net als in Nederland de kwaliteit van het beroepsonderwijs sterk aantasten.

    Er zijn ook type-8 leerlingen die voor rekenen of taal slechts een niveau eind 3de leerjaar bereiken. Integratie van type-8 kinderen is ook niet zo eenvoudig omdat deze kinderen vaak ook ernstige gedragsproblemen vertonen die de integratie bemoeilijken. In de 'Leerzorg'nota staat terecht dat veel inclusieleerlingen de eindtermen niet kunnen halen. Maar dit betekent tegelijk dat dergelijke leerlingen al te weinig profijt kunnen halen uit het volgen van de gewone lessen, uit de integratie in de gewone lessen. Onnodige doorstroming naar type 8 kunnen we voorkomen door de kwaliteit van het gewoon onderwijs te verbeteren. Daarom investeren we zelf veel energie in het uitwerken van betere methodieken voor lezen, spelling, rekenen… Maar er zullen nog altijd kinderen zijn, die ondanks de optimalisering van de methodieken nog te weinig profijt zullen halen uit het volgen van de gewone lessen. In uw nota 'Leerzorg' wordt ook jammer genoeg geen aandacht besteed aan het optimaliseren van het B.O.-onderwijs, een o.i. belangrijk GOK-aangrijpingspunt.

    FVdb: genuanceerde aanpak inclusie

    Ook inzake inclusie is het antwoord genuanceerd. We stellen nu b.v. dat voor bepaalde inclusie-leerlingen de eindtermen niet gehaald moeten en kunnen worden. Ouders die nu voor inclusie kiezen op een dergelijk zorgniveau, moeten er dus zelf rekening mee houden dat hun kind de eindtermen niet zal halen. Dus zal dat kind ook niet in aanmerking komen voor een diploma.

    O.Kr.: schijninclusie neemt aldus toe

    Precies door het loslaten van de eindtermen en– van het plus-minus kunnen volgen van het gewone curriculum, zal de schijn-inclusie toenemen en wordt het lot en de begeleiding van de inclusieleerlingen twijfelachtig. Ouders van type-2 en type-1 leerlingen verwachten geen getuigschrift en zullen nog meer op inclusie aandringen dan ouders van type 8-leerlingen.

    FVdb: voorstelling nota 'Leerzorg', maar ontwijking van kritiek op schijn- of LAT-inclusie

    Je moet je onderwijs opvatten vanuit de vraag: Hoe kan je een aanbod tot stand brengen waarin elke leerling zijn plaats vindt en dat voor iedereen maximale resultaten kan opleveren? We denken ook dat de voorgestelde opdeling in B.O.-types niet meer adequaat is, omdat een aantal problematieken die vandaag meer prominent naar voren komen – zoals autisme – hun plaats niet vinden in die types. Hier is een consensus over. … Dus moeten die types herbekeken worden. Als je kijkt naar de hergroepering van de clusters dan komt die er bijvoorbeeld op neer dat je niet alleen blinden maar ook doven in 1 cluster onderbrengt. We hebben een cluster ‘functionele beperkingen’, een cluster ‘ leerstoornissen’, een cluster ‘problemen in de interactie’… Verder moet de precieze zorgbehoefte van een kind of van een leerling fijner bepaald worden. Daarom stellen we voor voortaan twee dimensies te hanteren om leerlingen de plaats te geven die ze nodig hebben. Een eerste dimensie is een vereenvoudiging van die types door te werken met 4 grote groepen of clusters. En een tweede dimensie is dat we binnen die clusters op een meer fijnmazige manier de specifieke zorgbehoefte gaan vaststellen.

    Thema 4: Hoger onderwijs: outputfinanciering en verdere flexibilisering hoger onderwijs leiden tot niveaudaling en tot meer planlast

    O.Kr: outputfinanciering & doorgedreven flexibilisering tast de kwaliteit aan.

    Ook de invoering van outputfinanciering & meer flexibilisering in het hoger onderwijs, stelt u voor als een keuze voor meer kwaliteit. De mensen uit het onderwijsveld beschouwen het echter als een aantasting van de kwaliteit. Het bv<. enkel financieren van de geslaagde studenten zal leiden tot het vlugger laten slagen; wat tot niveaudaling zal leiden. En flexibilisering leidt tot uitstelgedrag bij studenten en niveaudaling, en tot meer planlast.

    FVdb: outputfinanciering is geen dogma

    Voor mij is outputfinanciering geen dogma. Ik wil daarover een debat. Maar ik wil toch verduidelijken waarom we die denkpiste lanceren. Dat de helft van de studenten in het eerste jaar mislukt, is blijkbaar het probleem niet van de universiteiten en hogescholen. Ik vind dat wij het recht hebben om te zeggen: Wat gebeurt er nu met die jonge mensen? Waarom mislukken die op grote schaal? Is dat eigenlijk niet een soort van verkwisting en leidt dit niet tot frustratie? Outputfinanciering is een methode die we voorstellen om de maatschappelijke verantwoordelijkheid voor het slagen van studenten scherper te stellen. Het is heel gemakkelijk om bij instellingen hoger onderwijs een consensus te bereiken over financieringssystemen, waarbij scholen gegarandeerd geld krijgen als een student zich inschrijft en die scholen zich voor de rest niet veel moeten aantrekken van hun maatschappelijke verantwoordelijkheid voor de studenten.

    O.Kr.: kwaliteitscontrole verder bemoeilijkt

    Outputfinanciering en flexibilisering ondermijnt hoe dan ook de kwaliteitscontrole vanwege de lerarenopleiding. Onze belangrijkste instrumenten voor kwaliteitsbewaking worden stelselmatig afgeschaft. Een paar voorbeelden. Vroeger hadden we tijdens het eindexamen en de eindstage een inspecteur als controleur naast ons. Ook de oefenscholen waar onze studenten grondig werden begeleid en geëvalueerd werden afgeschaft. Later moesten we de studenten laten slagen en vrijstellingen geven vanaf 50 %. Met de recente flexibilisering en de eventuele outputfinanciering wordt de niveaubewaking nog verder ondermijnd.

    O.Kr: wat met malaise in hoger onderwijs & minder gelijkvormigheid

    O.kr. De malaise is ook vrij groot in het hoger onderwijs. Volgens een onderzoek waren 80% van de docenten hoger onderwijs niet tevreden over de hervorming … Het hoger onderwijs was nog het meest de dupe van het omwentelingsbeleid, de enveloppefinanciering e.d. Volgens velen leidde ook de recente Bologna-operatie vooral tot veel chaos, bureaucratisering , ontmoediging en onnodige studieduurverlening. Bologna sorteerde eerder averechtse effecten: in plaats van meer eenheid in het onderwijs, meer verscheidenheid tussen de scholen, sterke toename van aantal specialisaties/richtingen i.p.v. rationalisering/logische samenwerking, … (b.v. ook tweemaal zoveel regentaten lichamelijke opvoeding dan voorheen), meer bureaucratie … Minister Luc Van den Bossche erkende wel dat de hervormingen tot bureaucratie binnen de hogescholen hebben geleid, maar waste de handen in onschuld. Zowel bij de hervorming van het hoger onderwijs als bij de Bologna-hervorming stonden de docenten jammer buiten spel.

    FVdb: inschakeling in Europees verhaal is heel positief

    De Bologna-hervorming is eigenlijk opgestart in 1999. Vier jaar later is er het decreet in Vlaanderen gekomen. Ik kan me inbeelden dat dit een aantal mensen overvallen heeft. Ik denk echter dat de Bologna-hervorming in essentie goed is. We hebben 4 jaar de tijd genomen om dat in Vlaanderen te implementeren. Als het gaat over hoger onderwijs, moet je je toch inschakelen in een Europees verhaal. Het Bologna-verhaal moet ons toelaten om zeer verschillende talenten van mensen beter tot hun recht te laten komen. Maar wat we wel moeten vermijden, is dat er een soort ‘academic drift’ ontstaat waarbij iedereen denkt dat hij in een academische richting moet zitten.

    Thema 5: Utopische & egalitaire GOK-uitgangspunten van sociologen en beleidsmensen .

    O.Krant: foute GOK-uitgangspunten aan basis herstructureringsplannen s.o.

    Het is bekend dat we met Onderwijskrant absoluut niet akkoord gaan met de 'officiële' uitgangspunten van het GOK-beleid waarop de krasse (beleids)uitspraken over de sociale discriminatie en de voorstellen voor een gemeenschappelijke eerste graad gebaseerd zijn.

    Het gaat om foute uitgangspunten die ook door Ides Nicaise (HIVA) en door het Steunpunt-GOK vooropgesteld worden:*De intellectuele aanleg is evenredig verdeeld over alle bevolkingsgroepen. *Er is ook nog evenveel 'verborgen talent' aanwezig als in de jaren '50 het geval was. *Dus moeten we evenredige vertegenwoordiging in aso e.d. nastreven en bereiken. *Er is momenteel geen evenredige (afkomstloze) vertegenwoordiging in aso & hoger onderwijs. *Besluit: vooral dé sociale afkomst bepaalt het onderwijsniveau, de sociale discriminatie is enorm: op het vlak van de democratisering staan we nog nergens.In 1979 al schreef Onderwijskrant (nr. 9)- dat deze uitgangspunten over de evenredige aanleg en vertegenwoordiging foutief waren. De Nederlandse socioloog Wesselingh poneerde onlangs zelfs dat geen enkele serieuze wetenschapper nog achter deze uitgangspunten staat Toch blijven dat de uitgangspunten van het 'officiële' GOK-debat en van de sp.a.-teksten over gelijke kansen, van de beleidsverklaring, van de hervormingsplannen voor het s.o; ... Het nastreven van de 'egalitaire' GOK-utopie leidt tot het niet (h)erkennen en minachten van de klassieke GOK-hefbomen en van de afgelegde weg en tot nefaste hervormingsvoorstellen als het doorbreken van de schotten in het s.o. Vooral ook het tso/bso zal de dupe worden.

    Repliek FVdb: akkoord: geen evenredige verdeling van aanleg, maar invloed van omgeving blijft groot

    U moet me niet overtuigen van de ongelijkheid van mensen. Ik zal misschien nog pretentieuzer klinken als daarnet want ik zal opnieuw uit eigen werk citeren. Ik ben niet een socialist zoals sommige socialisten uit de 19de eeuw, zoals Robert Owen, die geloofden dat mensen gelijk geboren zijn en dat de 'omgeving' het enige is wat telt Ik ga er vanuit dat we erg verschillend geboren zijn, en nog erg verschillend beïnvloed tijdens de eerste levensjaren. Dus, we zijn niet gelijk. Dan zorg je toch voor maximale gelijke kansen op ontplooiing van die talenten, in de wetenschap dat die talenten niet alleen verschillend zijn – sommigen hebben talent voor techniek, anderen voor talen, voor wetenschappen enz. – maar dat sommige talenten tout court ook veel moeilijker aan te boren zijn. Je moet mij daarvan niet overtuigen.

    Ik ga wel akkoord met uw stelling dat de doorstroming als gevolg van de eerste democratiseringsgolf ongetwijfeld geleid heeft tot een stuk afroming van mensen met cognitieve talenten uit de arbeidersklasse. Dit is een van de redenen waarom een tweede democratiseringsgolf inderdaad niet vergelijkbaar is met wat we in de jaren ’50 aan doorstroming gerealiseerd hebben. Maar tegelijkertijd onderlijnt onderzoek dat omgevingsfactoren in de eerste levensjaren wèl heel bepalend kunnen zijn voor de kansen die dan geopend worden of gesloten blijven. De opdracht waarvoor we vandaag staan is nieuw en anders, en dat is ook de manier waarop ik het stel in mijn beleid. De belangrijkste vraag luidt: wat doe je voor diegenen die - hetzij door erfelijke aanleg, hetzij door hun eerste levensjaren - heel ver af staan van wat je in de school moet leren? Wel, voor hen moet je meer doen. Als we het daarover eens zijn, zijn we al heel ver.

    Thema 6: Wereldkampioen sociale discriminatie?  Prestatiekloof-mythe

    O.Kr.: meer i.p.v. minder onderwijskansen in Vlaanderen

    In deze context reageerden we de voorbije jaren ook op uw (beleids)slogan dat Vlaanderen wereldkampioen 'sociale discriminatie' is en op uw slogan dat ons onderwijs “enkel sterk is voor de sterke leerlingen, maar zwak voor de zwakkere”. De Gentse PISA-onderzoeker Luc Van de Poele zei herhaaldelijk dat alle categorieën leerlingen – ook deze uit de 'laagste' sociale milieus – opmerkelijk beter scoren dan in de meeste landen, maar dat men dit officieel niet graag hoort. En professor Dirk Van Damme, uw eigen kabinetschef, schreef – samen met Jan Van Damme naar aanleiding van TIMSS '99 – dat onze 2% zwakste leerlingen nog even goede resultaten behaalden als de groep van de 25% zwaksten overal ter wereld.. Dan kan je toch moeilijk beweren dat Vlaanderen hét land is waar de kinderen uit de lagere sociale klassen het meest gediscrimineerd worden! Ook inzake gelijke kansen zit Vlaanderen bij de top. We betreuren dat voorstanders van b.v. het doorbreken van de schotten in het s.o. er steeds ten onrechte van uitgaan dat de sociale discriminatie in onze lagere cyclus s.o. groter is en dat dit dt het gevolg is van onze gedifferentieerde structuur.

    Repliek FVdb: Akkoord, kansarmen presteren wel beter, maar grotere discriminatie anderstaligen

    Jullie stellen dat de staart van minstpresterenden in Vlaanderen het toch nog altijd beter doet dan de minstpresterenden elders. Die stelling is juist en niet juist. Het is iets genuanceerder. De betere score voor de zwakkere leerlingen in Vlaanderen gaat niet op voor een deel van die groep, voor de minstpresterenden die ‘thuis een andere taal dan de instructietaal spreken’.

    O.Kr.: geen wereldkampioen 'sociale discriminatie'; ongenuanceerde uitspraken over lot allochtone leerlingen

    Tot nu toe is wel altijd gezegd dat de totale groep zwakkere leerlingen en de groep leerlingen uit lagere milieus zwakker presteerden dan elders. Nu gaat u akkoord met onze stelling dat dit niet het geval is, maar u brengt tegelijk een nuance aan. Als je enkel de groep leerlingen bekijkt die thuis geen Nederlands spreekt, dan kan er een nuance optreden. We hebben overigens daarnet al gezegd dat ons taalbeleid voor die leerlingen sterk kan verbeterd worden.

    Vergelijkingen met andere landen zijn hier wel heel moeilijk, omdat de uitdrukking 'leerlingen die thuis de instructiestaal niet spreken' in de verschillende landen anders geïnterpreteerd wordt. Verder kan je b.v. leerlingen in Vlaanderen die thuis Marokkaans spreken geenszins vergelijken met anderstalige in Finland die b.v. thuis Zweeds spreken. De groep allochtone leerlingen vertoont in de verschillende landen een uiteenlopend profiel en is dan ook moeilijk vergelijkbaar. Maar als we het eens zijn over de stelling dat het huidige taalbad voor anderstalige leerlingen in elk geval te weinig intensief is, dan lijkt ons dat al heel belangrijk.

    Samen met enkele allochtone politici vinden we tegelijk dat de allochtonen door beleidsmensen e.d. al te eenzijdig in de slachtoffersrol geduwd worden, met alle nefaste gevolgen vandien. Het is toch ook merkwaardig dat de meisjes veel beter presteren dan de jongens. Het debat over de eventuele discriminatie van allochtone leerlingen moet veel genuanceerder gevoerd worden.

    O.Krant.: grote prestatiekloof = grotere discriminatie? Nee!

    Onze beleidsmensen en onderwijssocioolgen pakken o.i. ook al te graag uit met de zgn. prestatiekloof tussen de sterkste en de zwakste leerlingen. Dat lijkt ons opnieuw een foutief GOK-uitgangspunt: kwaliteitsonderwijs leidt eerder tot het vermeerderen dan tot het verminderen van de verschillen. In landen waarbij zowel de zwakkere als de sterkste leerlingen lager scoren dan bij ons, zijn de verschillen tussen beide groepen meestal kleiner, maar ook de onderwijskansen. Als je alle kleuters uit de klas van Kim Clijsters destijds optimale tennislessen gegeven zou hebben, dan zouden de leerlingen met weinig aanleg behoorlijke vorderingen gemaakt hebben, maar het verschil in tennisvaardigheid met Kim zou toch steeds verder toegenomen zijn.

    Je mag je dus niet zomaar baseren op de grootte van de verschillen – zoals dit ook in uw beleidsteksten het geval is. Je moet nagaan of de zwaksten en de middelmatigen voldoende vorderen en of ook de sterksten maximaal presteren. We denken dat ons onderwijs zelfs beter presteert dan het Finse, als we rekening houden met het feit dat Finland minder (zwakkere) allochtone leerlingen kent, en er daar ook veel kleinere sociale verschillen zijn en minder verpaupering in de steden.

    We betreuren ten zeerste dat onderwijssociologen, Steunpuntdirecteurs, beleidsmakers ... blijven beweren dat we wereldkampioen sociale discriminatie zijn en uitpakken met de ‘kloof-mythe’

    Repliek FVdb: Vlaamse allochtonen sterk gediscrimineerd

    .Als je je baseert op een indicator thuis de instructietaal niet spreken, dan doen we het in Vlaanderen echt niet goed. Wij zijn in staat om in ons onderwijs vele Kim Clijsters te maken; wij slagen daar dus goed in. Maar dan is het ethisch revolterend dat je er niet in slaagt om voor een ander onderwijsprobleem, namelijk het probleem van de thuistaal die niet de instructietaal is, het even goed te doen als het PISA-gemiddelde. Ik denk dat we moeten opletten dat we niet zelfgenoegzaam zijn. In de jaren ’50 hadden Vlamingen ambitie; ze wilden hogerop. Dat gold voor de maatschappelijke elite die Vlaanderen wilde emanciperen, en dat gold ook voor de arbeidersklasse.

    Onderwijskrant: masochisme en stemmingmakerij

    Samen met de Leuvense professor Kelchtermans betreuren we precies de vele masochistische uitlatingen, de permanente stemmingmakerij. Anderzijds delen we uw grote bezorgdheid voor de kinderen die thuis niet de instructietaal spreken. En dit was/is precies ook onze grote kritiek t.a.v. het GOK-taalbeleid van de overheid en t.a.v. de ondersteuners van OVB en GOK We hebben nog steeds geen intensief NT2-onderwijs!

    Thema 9: Egalitaire GOK-uitgangspunten van sociologen en beleidsmensen en hervorming s.o.

    O.Kr: foutieve uitgangspunten van structuurhervormingsplannen s.o.

    Het is bekend dat we absoluut niet akkoord gaan met de 'officiële' uitgangspunten van het GOK-beleid waarop de krasse (beleids)uitspraken over de sociale discriminatie gebaseerd zijn. Het gaat om uitgangspunten die ook door Ides Nicaise (HIVA) en door het Steunpunt-GOK vooropgesteld worden:

    • De intellectuele aanleg is evenredig verdeeld over alle bevolkingsgroepen.
    • Er is ook nog evenveel 'verborgen talent' aanwezig als in de jaren '50 het geval was.
    • Dus moeten we evenredige vertegenwoordiging in aso e.d. nastreven en bereiken.
    • Er is momenteel geen evenredige (afkomstloze) vertegenwoordiging.
    • Besluit: enkel dé sociale herkomst bepaalt het onderwijsniveau, de sociale discriminatie is enorm: op het vlak van de democratisering staan we nog nergens.

    In 1979 al schreef ons vroegere redactielid Luc Heyerick - momenteel een van uw beleidsadviseurs - dat deze uitgangspunten over de evenredige aanleg en vertegenwoordiging foutief waren. De Nederlandse socioloog Wesselingh poneerde onlangs zelfs dat geen enkele serieuze wetenschapper nog achter deze uitgangspunten staat. Ook uw Nederlandse socialistische collega's hebben ze vaarwel gezegd. M. Young voorspelde al in 1958 de intellectuele afroming van de arbeidersklasse als gevolg van de doorstromingskansen. Er zijn ook weinig of geen sp.a-toppolitici meer die uit een handarbeidersgezin komen. Toch blijven dat de uitgangspunten van het 'officiële' GOK-debat en van de sp.a.-teksten over gelijke kansen, van de beleidsverklaring, van de hervormingsplannen voor het s.o; ... Het nastreven van de 'evenredige' GOK-utopie leidt tot het niet (h)erkennen en minachten van de klassieke GOK-hefbomen en van de afgelegde weg en tot nefaste hervormingsvoorstellen als het doorbreken van de schotten in het s.o.

    FVdb: geen evenredige verdeling van aanleg, maar invloed van omgeving blijft groot

    U moet me niet overtuigen van de ongelijkheid van mensen. Ik zal misschien nog pretentieuzer klinken als daarnet want ik zal opnieuw uit eigen werk citeren. Ik ben een socialist. Niet een socialist zoals sommige socialisten uit de 19de eeuw, zoals Robert Owen, die geloofden dat mensen gelijk geboren zijn en dat de 'omgeving' het enige is wat telt. Integendeel. En precies daarom ben ik socialist. Ik heb in 1989 een boekje geschreven, zonder veel pretenties. Ik schrijf daar in: “Eigen aan een socialistische benadering van gelijkheid is dat ze rekening houdt met de ongelijkheid die mensen nu eenmaal als mensen kenmerkt. Het zou wellicht heel wat gemakkelijker zijn om sociale rechtvaardigheid te definiëren, wanneer het menselijk ras een verzameling was van gelijkbegaafde mensen, met identieke mogelijkheden en kansen. Maar dat is niet zo. Dat is wat het liberale denken in feite tot een wereldvreemde ideologie maakt: mensen zijn niet gelijk, in de meest authentieke betekenis van dit woord. Maar er is ongelijkheid waarvan we als socialisten houden en er is ongelijkheid die we haten.” Dan citeer ik een heel mooi gedicht van Herman de Coninck, Mening, maar ik ga dat nu niet voorlezen.

    Ik ben socialist geworden omdat ik dacht dat ik een enorme geluksvogel was. Ik ben geboren in een rijk stuk van de wereld. In vergelijking met de ouders van de meeste kinderen, heb ik heel rijke ouders gehad, die bovendien hoog opgeleid waren. En waarschijnlijk had ik nog zekere talenten. Anderen hebben dat geluk gewoon niet. Ik ga er dus vanuit dat we erg verschillend geboren zijn, en nog erg verschillend beïnvloed tijdens de eerste levensjaren. Dus, we zijn niet gelijk. De vraag is: wat doe je nu daarmee als samenleving? Dan zorg je toch voor maximale gelijke kansen op ontplooiing van die talenten, in de wetenschap dat die talenten niet alleen verschillend zijn – sommigen hebben talent voor techniek, anderen voor talen, voor wetenschappen enz. – maar dat sommige talenten tout court ook veel moeilijker aan te boren zijn. Je moet mij daarvan niet overtuigen.

    Maar ik geef opnieuw een voorbeeld van de nuance waarvoor ik pleit. De Nederlandse hoogleraar Boomsma heeft een uitgebreid onderzoek verricht naar tweelingen. Zij ontving voor dat onderzoek trouwens de Spinoza-premie. Jullie zouden dat onderzoek kunnen aanhalen als ondersteuning van wat jullie zeggen, namelijk dat het verschil in erfelijke intelligentie steeds meer de gemeten intelligentie bepaalt naarmate men ouder wordt. In de allereerste levensjaren speelt dat veel minder. Wat je daaruit leert, is dat er inderdaad een verschil is in erfelijke aanleg. Dat is ook mijn uitgangspunt als socialist. Maar tegelijkertijd onderlijnt dat onderzoek mijns inziens dat omgevingsfactoren in de eerste levensjaren wèl heel bepalend kunnen zijn voor de kansen die dan geopend worden of gesloten blijven.

    FVdb: akkoord met intellectuele afroming handarbeidersklasse

    Ik ga verder akkoord met uw stelling dat de doorstroming als gevolg van de eerste democratiseringsgolf ongetwijfeld geleid heeft tot een stuk afroming van mensen met cognitieve talenten uit de arbeidersklasse. Dit is een van de redenen waarom een tweede democratiseringsgolf inderdaad niet vergelijkbaar is met wat we in de jaren ’50 aan doorstroming gerealiseerd hebben. De opdracht waarvoor we vandaag staan is nieuw en anders, en dat is ook de manier waarop ik het stel in mijn beleid.

    FVdb: extra ondersteuning kansarme leerling

    De belangrijkste vraag luidt: wat doe je voor diegenen die - hetzij door erfelijke aanleg, hetzij door hun eerste levensjaren - heel ver af staan van wat je in de school moet leren? Wel, voor hen moet je meer doen. Als we het daarover eens zijn, zijn we al heel ver.

    In het kleuter- en lager onderwijs heeft de omgeving die je creëert blijkbaar een grote invloed op de kansen die je schept. Daarover gaat het! We vinden dat we in het onderwijs moeten rekening houden met het opleidingsniveau van de ouders en dat je wat meer moet doen voor scholen met veel kinderen van laaggeschoolde ouders. Dan krijgt die school meer ondersteuning, want die school moet zich voor die leerlingen meer inspannen. Ik zeg dat niet omdat ik denk dat dat kind van die laagopgeleide ouders statistisch gezien even intelligent is als een kind van hoogopgeleide ouders. Ik zeg dat er gewoon meer moeite moet voor gedaan worden.

    FVdb: grote verschillen tussen klassen en scholen

    Ik wil in verband met de GOK-uitgangspunten nog dit zeggen. Ten eerste, we stellen toch vast dat de gemiddelde socio-economische achtergrond van de leerlingen in een Vlaamse school een erg grote impact heeft op de prestaties van die leerling. Het gaat dan niet alleen over zijn individuele sociaal-economische achterstand maar ook over de gemiddelde achterstand van de leerlingen met wie hij in de klas zit.

    De opdracht is dus om die leerlingen en die scholen die zich in de prestatiecurve onderaan situeren, om daar aan te werken en daar de lat hoger te brengen. Ik heb zelf geen nood aan dogma’s rond de ideale methodieken maar wel een zeker dogma rond resultaten. Ik moet resultaten zien.

    O.Krant: het is wel een illusie te denken dat het onderwijs zomaar de verschillen inschoolse en culturele stimulering thuis weg te werken.

    O.Kr. : O.Kr. als pleitbezorger OVB & zorgverbreding

    Ook wij negeren geenszins de invloed van het milieu. Zelf waren we in Vlaanderen de eersten die pleitten voor een onderwijsvoorrangsbeleid – al op het VLO-startcolloquium van 1 september 1973. In september 1991 beschreven we in een dubbelnummer van Onderwijskrant de aanpak voor een effectief zorgverbredingsbeleid en dat bracht een en ander op gang. We waren hierbij niet enkel ambitieus, maar tegelijk heel realistisch. We streven geen utopische doelstellingen na en pakken niet uit met slogans over sociale discriminatie. Er zijn nu al veel vormen van extra ondersteuning voor kansarme leerlingen, maar ze zijn jammer genoeg niet altijd even effectief.

    Thema 10: Wereldkampioen sociale discriminatie? O.Kr.: meer i.p.v. minder onderwijskansen

    In deze context reageerden we de voorbije jaren ook op de (beleids)slogan dat Vlaanderen wereldkampioen 'sociale discriminatie' is – net zoals we vroeger reageerden op de stelling dat we wereldkampioen 'zittenblijven' zijn. De Gentse PISA-onderzoeker Luc Van de Poele zei herhaaldelijk dat alle categorieën leerlingen – ook deze uit de 'laagste' sociale milieus – opmerkelijk beter scoren dan in de meeste landen, maar dat men dit officieel niet graag hoort. En professor Dirk Van Damme, uw eigen kabinetschef, schreef – samen met Jan Van Damme naar aanleiding van TIMSS '99 – nog dat onze 2% zwakste leerlingen nog even goede resultaten behaalden als de groep van de 25% zwaksten overal ter wereld. Ook in TIMSS ’95 was dat al zo, maar dat werd allemaal verzwegen. Dan kan je toch moeilijk beweren dat Vlaanderen hét land is waar de kinderen uit de lagere sociale klassen het meest gediscrimineerd worden! Ook inzake gelijke kansen zit Vlaanderen bij de top. We betreuren dat voorstanders van b.v. het doorbreken van de schotten in het s.o. er steeds ten onrechte van uitgaan dat de sociale discriminatie in onze lagere cyclus s.o. groter is en dat dit dit het gevolg is van onze gedifferentieerde structuur.

    FVdb: kansarmen presteren wel beter, maar grotere discriminatie anderstaligen

    Jullie stellen dat de staart van minstpresterenden in Vlaanderen het toch nog altijd beter doet dan de minstpresterenden elders. Die stelling is juist en niet juist. Het is iets genuanceerder. De betere score voor de zwakkere leerlingen in Vlaanderen gaat niet op voor een deel van die groep, voor de minstpresterenden die ‘thuis een andere taal dan de instructietaal spreken’.

    O.Kr.: geen wereldkampioen 'sociale discriminatie'

    Tot nu toe is wel altijd gezegd dat de totale groep zwakkere leerlingen en de groep leerlingen uit lagere milieus zwakker presteerden dan elders. Nu gaat u akkoord met onze stelling dat dit niet het geval is, maar u brengt tegelijk een nuance aan. Als je enkel de groep leerlingen bekijkt die thuis geen Nederlands spreekt, dan kan er een nuance optreden. We hebben overigens daarnet al gezegd dat ons taalbeleid voor die leerlingen sterk kan verbeterd worden.

    Vergelijkingen met andere landen zijn hier wel heel moeilijk, omdat de uitdrukking 'leerlingen die thuis de instructiestaal niet spreken' in de verschillende landen anders geïnterpreteerd wordt. Verder kan je b.v. leerlingen in Vlaanderen die thuis Marokkaans spreken geenszins vergelijken met anderstalige in Finland die b.v. thuis Zweeds spreken. De groep allochtone leerlingen vertoont in de verschillende landen een uiteenlopend profiel en is dan ook moeilijk vergelijkbaar. Maar als we het eens zijn over de stelling dat het huidige taalbad voor anderstaligen in elk geval te weinig intensief is, dan lijkt ons dat al heel belangrijk.

    Samen met enkele allochtone politici vinden we tegelijk dat de allochtonen door beleidsmensen e.d. al te eenzijdig in de slachtoffersrol geduwd worden, met alle nefaste gevolgen vandien. Het is toch ook merkwaardig dat de meisjes veel beter presteren dan de jongens. Het debat over de eventuele discriminatie van allochtone leerlingen moet veel genuanceerder gevoerd worden. (NvdR: ook de voorbije jaren werden de allochtonen al te vlug in de slachtofferstrol geduwd.)

    O.Kr.: grote verschillen = grotere discriminatie? Nee! Prestatiekloofmythe

    Onze onderwijssociologen en beleidsmensen pakken o.i. al te graag uit met de zgn.(PISA)kloof tussen de sterkste en de zwakste leerlingen. Prof. Geert Kelchtermans zei onlangs: "We zijn helaas zo masochistisch dat als de OESO zegt dat Vlaanderen bij de beste onderwijslanden ter wereld behoort, wij daar toch meteen kritische kanttekeningen bij maken." Toen in PISA-2000 bleek dat er b.v. nog 72% 15-jarigen op leeftijd vorderden en dat de leerlingen uit de zwakste milieus hier beter presteerden dan elders, waren veel beleidsadviseurs ongelukkiger dan ooit. De masochisten zochten naar een nieuwe stok om ons onderwijs te slaan. Ze poneerden nu dat de verschillen tussen de zwakste en de sterkste leerlingen of tussen de leerlingen met een lage en hoge sociaal-economische status hier groter zijn en dat in Vlaanderen dus de sociale discriminatie groter is.

    Dat lijkt ons opnieuw een foutief GOK-uitgangspunt: kwaliteitsonderwijs leidt eerder tot het vermeerderen dan tot het verminderen van de verschillen. In landen waarbij zowel de zwakkere als de sterkste leerlingen lager scoren dan bij ons, zijn de verschillen tussen beide groepen meestal kleiner, maar ook de onderwijskansen. Als je alle kleuters uit de klas van Kim Clijsters destijds optimale tennislessen gegeven zou hebben, dan zouden de leerlingen met weinig aanleg behoorlijke vorderingen gemaakt hebben, maar het verschil in tennisvaardigheid met Kim zou toch steeds verder toegenomen zijn.

    Je mag je dus niet zomaar baseren op de grootte van de verschillen – zoals dit ook in beleidsteksten het geval is. Je moet nagaan of de zwaksten en de middelmatigen voldoende vorderen en of ook de sterksten maximaal presteren. We vermoeden dat ons onderwijs zelfs beter presteert dan het Finse, als we rekening houden met het feit dat Finland minder (zwakkere) allochtone leerlingen kent, en er daar ook veel kleinere sociale verschillen zijn en minder verpaupering in de steden.

    O.Kr.: kwakkels en stemmingmakerij

    We betreuren ten zeerste dat onderwijssociologen, Steunpuntdirecteurs, beleidsmakers ... blijven beweren dat we wereldkampioen sociale discriminatie zijn en dat beleidsmensen ; net zoals men vorig jaar op een congres van het Steunpunt GOK nog beweerde dat we wereldkampioen zittenblijven zijn. Uit de PISA-studies blijkt telkens opnieuw het tegendeel.

    Onze lagere cyclus s.o. scoort prima en is een exportproduct, maar vanaf 1991 werd in het rapport 'Het educatief bestel in België' de kwakkel verspreid dat er 9 à 10 % zittenblijvers waren in het eerste jaar s.o. en dat de zgn. waterval nergens groter was. In 1991 startte de stemmingmakerij over de matige kwaliteit van ons onderwijs. De lagere cyclus s.o., de regenten die er lesgeven en de regentaatsopleiding lagen het meest onder vuur. Toen Jan Van Damme in 1994 in een onderzoek vaststelde dat er maar 3,4 % zittenblijvers waren in het eerste jaar s.o., waren topambtenaren en vele anderen heel ongelukkig. Ze waren ook niet bereid de 'officiële' kwakkels recht te zetten. Er kwam ook geen rechtzetting in de 'kwaliteitskranten'; vanaf 1 september 1991 orakelde Guy Tegenbos in 'De Standaard' dat het Vlaamse onderwijs van heel matige kwaliteit was en die stemmingmakerij kwam sindsdien steeds in een of andere vorm terug; zo stelt hij nu Vlaanderen voor als 'wereldkampioen sociale discriminatie'.

    FVdb: Vlaamse allochtonen sterk gediscrimineerd

    In verband met het thema 'discriminatie' kom ik nog eens terug op wat ik daarnet al gezegd heb. Als je je baseert op een indicator die demografisch en sociologisch steeds belangrijker wordt, namelijk: thuis de instructietaal niet spreken, dan doen we het in Vlaanderen echt niet goed.

    Wij zijn in staat om in ons onderwijs vele Kim Clijsters te maken; wij slagen daar dus goed in. Maar dan is het ethisch revolterend dat je er niet in slaagt om voor een ander onderwijsprobleem, namelijk het probleem van de thuistaal die niet de instructietaal is, het even goed te doen als het PISA-gemiddelde. Ik denk dat we moeten opletten dat we niet zelfgenoegzaam zijn. In de jaren ’50 hadden Vlamingen ambitie; ze wilden hogerop. Dat gold voor de maatschappelijke elite die Vlaanderen wilde emanciperen, en dat gold ook voor de arbeidersklasse. Men was zeker niet zelfgenoegzaam. We moeten opletten dat we vandaag niet te zelfgenoegzaam zijn, dat we niet teveel zeggen dat het allemaal goed is. We moeten ook het omgekeerde niet doen. We moeten geen oefening doen in masochisme.

    O.Kr.: masochisme en stemmingmakerij

    Samen met de Leuvense professor Kelchtermans betreuren we precies de vele masochistische uitlatingen, de permanente stemmingmakerij. Anderzijds delen we uw grote bezorgdheid voor de kinderen die thuis niet de instructietaal spreken. En dit was/is precies ook onze grote kritiek t.a.v. het GOK-taalbeleid van de overheid en t.a.v. de ondersteuners van OVB en GOK.

    Thema 11: Doorhollingsbeleid: viel weg bij gebrek aan tijd

    O.Kr.: doorhollingsbeleid & stemmingmakerij

    We willen het ook nog ook hebben over het zgn. doorhollingsbeleid. Een beetje schematiserend kunnen we stellen dat er ongeveer rond 1989 een kentering is gekomen in het beleid. Vóór 1990 was er veel meer rust in het onderwijs, meer professionele inbreng vanwege de leerkrachten, meer welbevinden bij de praktijkmensen.

    Er zijn tal van oorzaken voor het doorhollingsbeleid en de frustraties van leerkrachten. Destijds kenden we meer vernieuwing in continuïteit. Leerplannen werden opgesteld door ervaren leerkrachten. Belangrijke (structuur)hervormingen werden vooral uitgedokterd door de hoge raad van een specifieke sector, door ervaren en wijze mensen die veelal nog voor klas stonden en opteerden voor 'vernieuwing in continuïteit' met behoud van oude waarden. De voorbije decennia kwam de beleidsadvisering vooral in handen van allerhande verander-vrijgestelden: ambtenaren, DVO, VLOR, universiteitsprofessoren, expertisecentra, vrijgestelden … De vele stuurlui-aan wal zijn als het ware vrijgesteld voor de permanente revolutie en kunnen dus niets anders dan uitpakken met vernieuwingen en aldus ook werk zoeken voor de eigen winkel.

    Sindsdien kennen we een permanente stemmingmakerij tegen het onderwijs en een doorhollingsbeleid – het meest in het hoger onderwijs. Sinds 1991 kampen we bijvoorbeeld in de lerarenopleidingen met oeverloze discussies en met permanente hervormingen die telkens een aantasting betekenen van de kwaliteit. Ook Rik Van Cauwelaert (KNACK) schreef onlangs dat de opeenvolgende ministers veel schade toegebracht hebben aan het onderwijs door het voeren van een doorhollingsbeleid. Volgens een enquête van 'De Standaard' (29 aug. 2003) was 90 % van de leerkrachten secundair onderwijs absoluut niet tevreden over dit beleid. We hopen nog steeds dat u erin zal slagen dit doorhollingsbeleid een halt toe te roepen. Dat zou o.i. de belangrijkste beleidsprioriteit moeten zijn. Ook voor andere onderwijsniveaus wordt voortdurend gepleit voor radicale cultuuromslagen: zelfstandig leren, constructivisme, enz.


    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Van Damme
    07-06-2021, 00:00 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    Archief per week
  • 02/08-08/08 2021
  • 26/07-01/08 2021
  • 05/07-11/07 2021
  • 28/06-04/07 2021
  • 21/06-27/06 2021
  • 14/06-20/06 2021
  • 07/06-13/06 2021
  • 31/05-06/06 2021
  • 24/05-30/05 2021
  • 17/05-23/05 2021
  • 10/05-16/05 2021
  • 03/05-09/05 2021
  • 26/04-02/05 2021
  • 19/04-25/04 2021
  • 12/04-18/04 2021
  • 05/04-11/04 2021
  • 29/03-04/04 2021
  • 22/03-28/03 2021
  • 15/03-21/03 2021
  • 08/03-14/03 2021
  • 01/03-07/03 2021
  • 22/02-28/02 2021
  • 15/02-21/02 2021
  • 08/02-14/02 2021
  • 01/02-07/02 2021
  • 18/01-24/01 2021
  • 11/01-17/01 2021
  • 04/01-10/01 2021
  • 28/12-03/01 2021
  • 21/12-27/12 2020
  • 14/12-20/12 2020
  • 07/12-13/12 2020
  • 30/11-06/12 2020
  • 23/11-29/11 2020
  • 16/11-22/11 2020
  • 02/11-08/11 2020
  • 26/10-01/11 2020
  • 31/08-06/09 2020
  • 17/08-23/08 2020
  • 10/08-16/08 2020
  • 20/07-26/07 2020
  • 13/07-19/07 2020
  • 06/07-12/07 2020
  • 29/06-05/07 2020
  • 22/06-28/06 2020
  • 01/06-07/06 2020
  • 25/05-31/05 2020
  • 18/05-24/05 2020
  • 04/05-10/05 2020
  • 27/04-03/05 2020
  • 30/03-05/04 2020
  • 09/03-15/03 2020
  • 02/03-08/03 2020
  • 24/02-01/03 2020
  • 17/02-23/02 2020
  • 10/02-16/02 2020
  • 03/02-09/02 2020
  • 27/01-02/02 2020
  • 20/01-26/01 2020
  • 13/01-19/01 2020
  • 06/01-12/01 2020
  • 30/12-05/01 2020
  • 23/12-29/12 2019
  • 16/12-22/12 2019
  • 09/12-15/12 2019
  • 02/12-08/12 2019
  • 25/11-01/12 2019
  • 18/11-24/11 2019
  • 11/11-17/11 2019
  • 04/11-10/11 2019
  • 28/10-03/11 2019
  • 14/10-20/10 2019
  • 07/10-13/10 2019
  • 30/09-06/10 2019
  • 23/09-29/09 2019
  • 16/09-22/09 2019
  • 09/09-15/09 2019
  • 02/09-08/09 2019
  • 26/08-01/09 2019
  • 12/08-18/08 2019
  • 29/07-04/08 2019
  • 22/07-28/07 2019
  • 24/06-30/06 2019
  • 17/06-23/06 2019
  • 03/06-09/06 2019
  • 20/05-26/05 2019
  • 06/05-12/05 2019
  • 29/04-05/05 2019
  • 22/04-28/04 2019
  • 15/04-21/04 2019
  • 08/04-14/04 2019
  • 01/04-07/04 2019
  • 25/03-31/03 2019
  • 18/03-24/03 2019
  • 11/03-17/03 2019
  • 04/03-10/03 2019
  • 25/02-03/03 2019
  • 18/02-24/02 2019
  • 11/02-17/02 2019
  • 04/02-10/02 2019
  • 21/01-27/01 2019
  • 14/01-20/01 2019
  • 07/01-13/01 2019
  • 31/12-06/01 2019
  • 24/12-30/12 2018
  • 17/12-23/12 2018
  • 10/12-16/12 2018
  • 03/12-09/12 2018
  • 12/11-18/11 2018
  • 15/10-21/10 2018
  • 08/10-14/10 2018
  • 01/10-07/10 2018
  • 24/09-30/09 2018
  • 17/09-23/09 2018
  • 20/08-26/08 2018
  • 13/08-19/08 2018
  • 06/08-12/08 2018
  • 30/07-05/08 2018
  • 23/07-29/07 2018
  • 16/07-22/07 2018
  • 30/04-06/05 2018
    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.

    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek

    Blog als favoriet !

    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!